ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là nghiên cứu do tôi thực hiện.

Lê Thị Hạnh

Các số liệu, kết quả nghiên cứu trình bày trong luận văn này trung
thực và chưa được công bố.
Tôi xin chịu trách nhiệm về nghiên cứu của mình.

ẢNH HƯỞNG CỦA PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY
ĐẾN ĐỘNG LỰC HỌC TIẾNG ANH CỦA SINH VIÊN
NĂM THỨ NHẤT-KHỐI NGÀNH KINH TẾ ĐẠI HỌC VĂN LANG

Học viên

Lê Thị Hạnh

Chuyên ngành: Đo lường và đánh giá trong giáo dục
(Chuyên ngành đào tạo thí điểm)
LUẬN VĂN THẠC SĨ

Người hướng dẫn khoa học: TS. Hoàng Thị Xuân Hoa

Thành phố Hồ Chí Minh-Năm 2011
1

2


Định nghĩa phương pháp giảng dạy và động lực học tập ...................................................15

phần quan trọng nhất của luận văn . Tuy không hướng dẫn trực tiếp, nhưng

5.

Câu hỏi nghiên cứu...........................................................................................................16

các bài giảng của PGS. TS Nguyễn Quý Thanh đã cho tôi nguồn cảm hứng

6.

Giả thuyết nghiên cứu.......................................................................................................17

thực hiện quá trình nghiên cứu. Tôi xin gửi lời cảm ơn đặc biệt đến GS.

7.

Phạm vi nghiên cứu ..........................................................................................................18

Frances L. Hoffmann, người luôn phản hồi nhiệt tình, nhanh chóng, góp

8.

nhiều thời gian và cho tôi động lực làm một nghiên cứu nghiêm túc.

Khách thể, đối tượng nghiên cứu ......................................................................................18
8.1. Khách thể nghiên cứu ....................................................................................................18



nhở tôi luôn cẩn thận với các khái niệm mà SV được khảo sát có thể hiểu rất

1.3.

Mối liên hệ giữa phương pháp giảng dạy và động lực học tập người học .......................31

khác người nghiên cứu. Tôi đã nghiêm túc thực hiện khảo sát sơ khởi (khảo
sát GV và phỏng vấn nhóm nhỏ SV) làm tiền đề cho nghiên cứu này cũng vì
mục đích trên; các tài liệu trên website của GS Nguyễn Văn Tuấn vô cùng quý
báu, cho tôi cảm thấy rằng nghiên cứu khoa học nói chung và nghiên cứu đề
tài tôi đang thực hiện nói riêng là những công việc có ý nghĩa, một niềm vui
rất lớn.

Trân trọng.
Lê Thị Hạnh
3

Chương 2: MÔ HÌNH LÝ THUYẾT.................................................................. 34
Chương 3: PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU .................................................... 40
3.1.

Phương pháp tiếp cận nghiên cứu..................................................................................40

3.1.1. Tổng thể .....................................................................................................................40
3.1.2.

Kích thước mẫu và các thức chọn mẫu ..................................................................41

3.1.3.

Sinh viên

AV

Anh văn

TA

Tiếng Anh

PPGD

Phương pháp giảng dạy

PP

Phương pháp

ĐHVL

Đại học Văn Lang

Phụ lục 1: Báo cáo khảo sát sơ khởi-khảo sát giáo viên và phỏng vấn nhóm sinh viên ..............77

KT

Kinh tế

Phụ lục 2: Bảng hỏi khảo sát giáo viên bộ môn tiếng Anh-khối ngành kinh tế về phương pháp
giảng dạy cho khảo sát sơ khởi.................................................................................................87

Phụ lục 4: Bảng hỏi khảo sát ý kiến sinh viên về ảnh hưởng của phương pháp giảng dạy đến
động lực học tiếng Anh của sinh viên năm thứ nhất-khối ngành kinh tế đại học Văn Lang ........96
Phụ lục 5: Bảng các ý kiến của sinh viên về ảnh hưởng của phương pháp giảng dạy đến động lực
học tiếng Anh của sinh viên năm thứ nhất-khối ngành kinh tế đại học Văn Lang ....................101

5

6

DANH MỤC CÁC BẢNG

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 1.1: Mô hình giảng dạy lấy người học làm trung tâm .................. 25
Bảng 3.1: Tiêu chuẩn chọn GV tham gia nghiên cứu................................ 44
Bảng 3.2: Tỉ lệ phân bố SV theo trình độ và nhóm GV trên dân số ........... 46
Bảng 3.3: Tỉ lệ phân bố SV theo trình độ và nhóm GV trên mẫu............... 47
Bảng 4.1: So sánh hành vi học TA tại lớp giữa 2 nhóm SV ....................... 57
Bảng 4.2: So sánh hành vi học TA ngoài lớp học giữa 2 nhóm SV ........... 60

Biểu đồ 1.2: Quy trình của mô hình Nghiên cứu hành động ..................... 26
Biểu đồ 2.1: Mô hình ARCS về thiết kế động lực ....................................... 36
Biểu đồ 4.1: So sánh hành vi học TA tại lớp giữa 2 nhóm SV ................... 58
Biểu đồ 4.2: So sánh hành vi học TA ngoài lớp học giữa 2 nhóm SV........ 61
Bảng 4.4: Tóm tắt kết quả nghiên cứu........................................................ 65

Bảng 4.3: So sánh thái độ học TA giữa 2 nhóm SV ................................... 63

7


lĩnh (bổ sung, phát triển năm 2011 của Ðại hội XI của Ðảng Cộng sản Việt

các phương pháp giảng dạy có liên tục cải tiến cũng chỉ là món đồ chơi cầu

Nam) đã xác định một trong những phương hướng cơ bản phải là chủ động và

kỳ, đắc tiền, vô tác dụng.” Điều này cũng tương tự như cải tiến phương pháp

tích cực hội nhập quốc tế. Sự thật là chúng ta đã tham gia vào một sân chơi

mà không dựa trên những quy luật về tâm lý học tập của người học thì chắc

thế giới khi chính thức gia nhập WTO năm 2006. Tiếng Anh trở thành một

chắn thất bại. Slavin (2008) khẳng định “một trong những thành phần có tính

giải pháp hữu hiệu để làm giàu kiến thức, học tập suốt đời, mở rộng cơ hội

then chốt nhất trong việc học là động lực học tập…mọi sinh viên đều có động

giao lưu quốc tế, tạo nên chất lượng của nguồn nhân lực Việt Nam hiện nay.

lực học tập”. Các quốc gia có nền giáo dục phát triển rất quan tâm đến động

Chính vì vậy, việc giảng dạy và học tập tiếng Anh có vai trò vô cùng quan

lực học tập người học. Vấn đề này đã được nghiên cứu rất nhiều, hình thành

trọng đối với sự phát triển của quốc gia.



bằng tiếng Anh…” Mặc dù, giảng dạy tiếng Anh hiện nay rất được các trường

Nếu người học có động lực, chất lượng học tập sẽ vượt trội. Theo Slavin

đại học xem trọng và có mặt trong tất cả các chương trình đào tạo, khả năng
9

10

(2008), một trong những yếu tố làm tăng động lực của người học là phương

dụng nhằm tăng động lực học tập người học như phải khơi dậy sự hứng thú

pháp giảng dạy của giáo viên.

học tập, trí tò mò, sử dụng đa dạng các hình thức trình bày, giảng bài thú vị,
giúp người học thiết lập những mục tiêu của chính mình, cung cấp những

Acsimet có câu “Hãy cho tôi một điểm tựa, tôi sẽ nhấc bổng trái đất lên!”

phản hồi rõ ràng, tức thời và thường xuyên…

Acsimet cho thấy phương pháp tốt có thể làm nên những chuyện phi thường.
Trong khi giáo dục có thể tạo nên điều kỳ diệu đối với kết quả đào tạo nguồn
nhân lực thì phương pháp giảng dạy lại có thể tạo nên đòn bẩy nâng cao chất
lượng giáo dục. Tác giả Trần Lê Hữu Nghĩa (2008) nhìn nhận khá toàn diện
về tình hình giảng dạy và học tập tại các trường đại học nước ta: “giáo viên
vẫn là người ra quyết định, là nhân vật trung tâm của lớp học… Sinh viên
Việt Nam không được dạy bằng phương pháp tích cực, chủ yếu là nghe giảng

giảng dạy của giáo viên có thể gây sự chú ý, sự thích thú, sự tự tin, sự thoả

trên 10.000 sinh viên, đào tạo nhiều ngành nghề quan trọng, góp phần nâng

mãn của người học. Đó là những yếu tố mà Keller khẳng định sẽ làm tăng

cao trình độ dân trí, đào tạo nguồn lao động đa dạng và cần thiết cho đất

cường và duy trì động lực học tập của người học. Slavin (2008) cung cấp

nước. Nguồn nhân lực do Văn Lang đào tạo là một trong những nguồn lao

những thông tin khẳng định giáo viên có thể tạo nên sự khác biệt rất lớn ở

động tri thức trẻ quan trọng của đất nước. Trong bối cảnh chung, việc giảng

động lực học tập người học. Những chiến lược mà nhà giáo dục có thể sử

dạy tiếng Anh tại trường cũng còn nhiều vấn đề chủ quan cũng như khách

11

12


quan như từ cơ sở vật chất, phương pháp giảng dạy của giáo viên, đặc điểm

chưa có nghiên cứu nào tìm hiểu mối quan hệ giữa phương pháp giảng dạy và

của sinh viên…Chất lượng giảng dạy tiếng Anh chưa đồng đều, có giáo viên

được ứng dụng mạnh mẽ và có hiệu quả, hỗ trợ cho việc dạy, học, kiểm tra,

tiếng Anh của giáo viên đến động lực học tiếng Anh của sinh viên năm nhất-

đánh giá ở tất cả các khoa. Trong nhiều năm, trường cũng thấy được các lớp

khối ngành kinh tế tại trường đại học Văn Lang.

tiếng Anh có sinh viên ở nhiều trình độ khác nhau, gây cảng trở cho việc
giảng dạy, họ đã thiết kế và thực hiện các kỳ thi xếp lớp cho sinh viên mới

3. Ý nghĩa của nghiên cứu

vào trường trong nhiều năm gần đây. Tuy nhiên, các vấn đề trên vẫn còn tồn
tại.

Nghiên cứu cung cấp thông tin về hoạt động giảng dạy và học tập
tiếng Anh của sinh viên năm nhất tại đại học Văn Lang, góp phần cải tiến chất
Trong lĩnh vực nghiên cứu vấn đề dạy và học tiếng Anh tại Việt Nam,

đã có nhiều nghiên cứu nhưng thường thiên về tìm hiểu thực trạng. Một số bài

lượng giảng dạy và học tập tiếng Anh nói chung và tại trường Văn Lang nói
riêng.

viết, bài nghiên cứu quan tâm đến việc cải tiến phương pháp giảng dạy tiếng
Anh như nghiên cứu “Một số chiến lược nhằm nâng cao chất lượng dạy và

Giáo viên tiếng Anh có thể tham khảo kết quả nghiên cứu này phục vụ


cứu này chỉ dựa trên một số biểu hiện hành vi và thái độ học tập của người

này.

học để đánh giá họ có động lực học môn này hay không. Dựa vào định nghĩa
4. Định nghĩa phương pháp giảng dạy và động lực học tập

động lực học tiếng Anh ở trên, một sinh viên có động lực học tiếng Anh phải
có những hành vi tham gia sâu vào môn học, thực hiện tốt các yêu cầu của

Trong nghiên cứu này, phương pháp giảng dạy được định nghĩa là

giáo viên, có sự yêu thích môn học, tập trung cao độ và có nhiều hoạt động

các hoạt động trong và ngoài lớp học mà giáo viên sử dụng nhằm truyền đạt

bên trong hoặc bên ngoài lớp học hỗ trợ đắc lực cho việc học tiếng Anh. Đó

kiến thức cho sinh viên và đạt được mục tiêu môn học.

là những hành vi như đi học đúng giờ, có mặt ở lớp học thường xuyên, ghi
chép bài học đầy đủ, lắng nghe giáo viên giảng bài, làm bài tập/chuẩn bị bài

Các hoạt động được đề cập ở đây cũng là muốn nói đến bất cứ hành

trước khi đến lớp, nghiên cứu thêm tài liệu tham khảo ngoài sách giáo khoa,

vi, thủ thuật, kỹ năng, lời nói, phương tiện, chiến lược mà giáo viên sử dụng

ôn lại bài lúc có thời gian rãnh, tham gia câu lạc bộ tiếng Anh, nghe

 Tạo nhiều hoạt động sôi nổi
 Sử dụng nhiều phương tiện để giảng bài

5. Câu hỏi nghiên cứu

 Đánh giá nhiều kỹ năng
 Cung cấp nhiều phản hồi cho SV

Nghiên cứu này khảo sát thông tin từ giáo viên và sinh viên nhằm trả
lời câu hỏi nghiên cứu: Phương pháp giảng dạy ảnh hưởng như thế nào đến

15

16


động lực học tập tiếng Anh của sinh viên năm nhất-khối ngành kinh tế đại học

7. Phạm vi nghiên cứu

Văn Lang?
Nghiên cứu được thực hiện tại trường đại học Văn Lang, chỉ phát cho
5.1. Phương pháp giảng dạy ảnh hưởng như thế nào đến hành vi học

sinh viên năm nhất khối ngành kinh tế, hỏi về phương pháp giảng dạy tiếng

tập tiếng Anh của sinh viên tại lớp?

Anh của các giáo viên nữ và động lực học môn anh văn mà sinh viên học từ



6.1. Phương pháp giảng dạy có ảnh hưởng đến hành vi học tập tiếng
Anh của sinh viên tại lớp.

 6 giáo viên nữ dạy môn tiếng Anh dành cho sinh viên năm nhất
khối ngành kinh tế ở cơ sở 2 tại trường đại học Văn Lang.

6.2 Phương pháp giảng dạy có ảnh hưởng đến hành vi học tập tiếng
Anh của sinh viên ngoài lớp học.

 Và sinh viên năm nhất (khoá K15) học khối ngành kinh tế tại
trường đại học Văn Lang.

6.3 Phương pháp giảng dạy có ảnh hưởng đến thái độ học tập tiếng
Anh của sinh viên.

8.2. Đối tượng nghiên cứu

 Mối liên hệ giữa phương pháp giảng dạy tiếng Anh của giáo viên
và động lực học tiếng Anh của sinh viên năm nhất-khối ngành
kinh tế-đại học Văn Lang.
17

18

giảng dạy, áp dụng những cái mới. Việc cải tổ Bộ môn Anh văn là một trong
9.

Địa điểm và bối cảnh nghiên cứu


Văn Trị, Q. Bình Thạnh, có 3 khối dãy nhà. Các khoa kinh tế hoạt động ở dãy

nghiệp vụ cao, phẩm chất tốt nhằm đáp ứng hữu hiệu công cuộc phát triển

nhà C, là dãy nhà khang trang nhất, rộng nhất, gồm 6 tầng lầu thoáng mát,

kinh tế và khoa học, công cuộc công nghiệp hóa và hiện đại hóa của đất

nhiều ánh sáng. Ở đây sử dụng các bàn ghế, bảng, cách bài trí các phòng học

nước” (Website đại học Văn Lang).

khá tương đồng.

Tổng số giảng viên của trường (cơ hữu và thỉnh giảng) là 867. Trong

Trong nhiều năm qua, việc đào tạo tiếng Anh được chia thành 2 giai

15 năm qua, trường liên tục phát triển và mở rộng về số lượng sinh viên (hơn

đoạn, Anh văn căn bản (giao Trung tâm ngoại ngữ phụ trách, giảng dạy theo

mười ngàn sinh viên hiện hay so với khoảng dưới hai ngàn sinh viên lúc thành

chương trình quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo) và Anh văn chuyên

lập), ngành nghề đào tạo (15 khoa ban hiện nay so với 5 khoa lúc thành lập),

ngành (giao các khoa tự thiết kế, lựa chọn giáo trình, mời giảng viên, sau đó


lên, có phương pháp giảng dạy mới. Số lượng giáo viên cơ hữu có thể đảm

19

20


nhiệm 100% khối lượng giảng dạy tiếng Anh cho toàn trường. Điều này cũng

ngoài chủ thể tạo nên một nguồn năng lượng mạnh mẽ khiến chủ thể hành

tạo điều kiện thuận lợi cho sự thống nhất trong giảng dạy tiếng Anh tại

động và duy trì hành động để đạt được kết quả gì đó cho dù chủ thể có sẵn

trường, áp dụng quy định mới hoặc thực hiện cải tổ về giảng dạy. Từ năm học

động cơ ban đầu hay không. Trong khi từ động cơ chỉ đơn thuần đưa ra lý do,

2008-2009, bộ môn Anh văn đã ứng dụng mạnh mẽ và có hiệu quả công nghệ

nguyên nhân của một hành vi và trong nhiều ngữ cảnh tiếng Việt nó mang ý

thông tin hỗ trợ cho việc dạy, học, kiểm tra, đánh giá ở tất cả các khoa.

nghĩa không tốt. Khái niệm động lực và động cơ có thể na ná giống nhau
trong tiếng Việt vì đều là lý do đằng sau khiến người khác nổ lực, cố gắng

10. Động lực học tập và động cơ học tập



toàn thư Việt Nam đưa ra khái niệm động cơ như sau: “động cơ là nguyên
nhân bên trong thôi thúc con người hành động để thoả mãn một nhu cầu nào
đó. Hoạt động của con người có thể do một hoặc nhiều động cơ. Động cơ bao
gồm nhiều loại: lợi ích, sở thích, tình cảm, lí tưởng và nhiều hiện tượng tâm lí
khác”. Khi nghiên cứu về khái niệm động lực học tập trong tiếng Việt, tôi
phải tham khảo nhiều nghiên cứu về động cơ học tập vì định nghĩa động lực
học tập rất ít được đề cập do ít có nghiên cứu về vấn đề này. Điều thú vị là
cùng một từ motivation trong tiếng Anh, nhiều tác giả Việt Nam dịch lại lúc
là động lực, lúc là động cơ tuỳ theo mục đích sử dụng và ngữ cảnh. Trong lúc
tham khảo các lý thuyết có liên quan đến động lực hoặc động cơ, tôi thấy từ
motivation nên dịch là động lực, nhất là trong các thuyết về motivation. Động
lực cho thấy một nguồn lực có thể tác động xuất phát từ bên trong hay bên
21

Chương 1: TỔNG QUAN

22

 Kỹ thuật truyền thống trong quá trình sáng tạo các phương pháp giảng
dạy tích cực: dùng kỹ thuật truyền thống để tạo ra các phương pháp

Để cung cấp một cái nhìn tổng thể về vấn đề được nghiên cứu, tôi sẽ

giảng dạy mới, tích cực. Đây là một xu thế phổ biến hiện nay.

trình bày tóm tắc một số khảo sát, bài báo, sách, tư liệu có liên quan. Trước

 Kỹ thuật hiện đại hoá trong quá trình sáng tạo các phương pháp giảng



niệm và xu thế phát triển phương pháp dạy học trên thế giới” có đề cập đến

vào người học (Learner-centered education, Client-centered Therapy) của

những đặc điểm nổi bật trong nghiên cứu và phát triển phương pháp giảng

Rogers, lý thuyết học tập và các chiến lược hướng vào cá nhân (Learning

dạy. Ông trình bày bốn hướng nghiên cứu đã tồn tại và đang phát triển từ

theory, Individual-centered strategy) của Lewin, lý thuyết nhân quả và hệ

trước đến nay:

động cơ (Causality and motivation theory) của R. de Charms và Weiner, lý
thuyết những nhu cầu cơ bản của con người của Maslow…Trong trào lưu

 Nghiên cứu lý thuyết khái quát: các nghiên cứu thực nghiệm tìm kiếm

này, người ta vẫn sử dụng các phương pháp quen thuộc như đối thoại, thuyết

phương pháp tiếp cận tổng quát đối với quá trình giảng dạy, tạo ra

trình, thảo luận…Nó không tạo ra phương pháp giảng dạy mới nào nhưng lại

những giai đoạn sáng tạo các phương pháp giảng dạy cụ thể, hình thành

đưa các phương pháp truyền thống vào những cấu trúc mới.


Cynthia Benzing (1997) đã khảo sát các giáo viên ngành kinh tế về
phương pháp giảng dạy họ sử dụng. Hai giáo sư này đã gửi bảng hỏi bằng thư
điện tử cho 500 giáo viên-thành viên của Hiệp hội Kinh tế Hoa Kỳ (mẫu được
chọn ngẫu nhiên, thực tế chỉ gửi được cho 456 người) vào tháng 10 năm
1994. Tỉ lệ trả lời là 45% (207/456). Bảng hỏi gồm các câu hỏi mở về phong
cách giảng dạy, những thay đổi trong phương pháp giảng dạy, làm thế nào
sinh viên học tốt nhất, có sự khác nhau giữa sinh viên được giảng dạy ban
ngày và ban đêm hay không. Kết quả nghiên cứu cho thấy phương pháp

Các tác giả này tìm hiểu sự áp dụng mô hình Nghiên cứu hành động
trong một học kỳ của ba giáo sư khi giảng dạy các khái niệm tiếp thị bằng
hoạt động bán các sản phẩm bánh (bake sale) nhằm truyền tải các khái niệm

25

26

tiếp thị cho một lớp học về Nguyên tắc tiếp thị. Nghiên cứu cho thấy mô hình

khác nhau. Giáo viên nên tôn trọng các phong cách học tập ngoại ngữ khác

này nâng cao chất lượng giảng dạy và học tập. Mark Young, Eve Rapp và

nhau. Bài học thứ ba nói về phương pháp giảng dạy ngoại ngữ. CGE khuyên

James Murphy khuyên giáo viên nên có nhật ký nghiên cứu hoặc bài viết cập

giáo viên nên chú ý đến những yếu tố mà họ có thể thúc đẩy động lực và nổ

nhật, theo dõi hoạt động giảng dạy và học tập hàng ngày của sinh viên.

giảng dạy kỹ năng viết cho người học.

học. Ông đề xuất phương pháp giảng dạy cần lấy xu hướng lấy người học làm
trung tâm làm chủ đạo, được cụ thể hoá thành phương pháp 3C (Cách-Chủ

Nguyễn Thị Thuý Hồng (2009) nêu lên “một số suy nghĩ về đổi mới

động của người học-Công nghệ thông tin và truyền thông) rất cần thiết trong

phương pháp giảng dạy tiếng Anh”. Tác giả trình bày hai vấn đề trung tâm tại

vấn đề cải thiện chất lượng học tập và giảng dạy hiện nay. Nghiên cứu đề xuất

sao phải đổi mới phương pháp giảng dạy tiếng Anh và nên thay đổi như thế

ba tiêu chí giáo viên cần xem xét là ưu tiên hàng đầu trong công tác giảng

nào. Bà đưa ra những nhận xét về tình hình học tập tiếng Anh của sinh viên

dạy. Đó là: giảng dạy phải là dạy cách học, cách nghiên cứu; cần phát huy

không đồng đều và có những phẩm chấn gây trở ngại cho việc học ngôn ngữ

mạnh mẽ tính chủ động của người học; công cụ cần khai thác triệt để là công

như thụ động, không thích cộng tác. Tác giả giới thiệu một số xu thế các nước

nghệ thông tin và truyền thông.

phát triển đang sử dụng hiệu quả như thực hành giao tiếp (CLT :

động cơ học tập của người học, còn ông cho thấy rằng trò chơi cũng có thể

nhằm nâng cao chất lượng dạy và học tiếng Anh cho học viên lớn tuổi ở khoa

tạo nên bảy yếu tố này trong người chơi. Đó là lý do tại sao ông nhận định trò

tiếng Anh của đại học Đà Nẵng. Tác giả đề cập đến những khó khăn của

chơi có thể tăng động lực học tập nếu được đưa vào trong môi trường giảng

người học lớn tuổi trong việc học tiếng Anh và đưa ra những chiến lược liên

dạy. Tác giả gợi mở những triển vọng giáo viên có thể tăng động lực học tập

quan đến chất lượng giảng dạy, phương pháp và giáo trình giảng dạy nhằm

nếu họ sử dụng trò chơi trong giảng dạy.

đáp ứng nhu cầu cấp bách của xã hội trong hiện tại và tương lai. Tác giả cũng
đề xuất các giáo viên vận dụng các chiến lược lấy người học làm trung tâm,

Junko Matsuzaki Carreira (2006) đã nghiên cứu về mối quan hệ giữa

tôn trọng người học và sử dụng các hoạt động vui nhộn (như trò chơi) nhằm

động cơ học tiếng Anh và sự hồi hộp đối với ngoại ngữ trong sinh viên Nhật

gây sự chú ý của họ. Giảng dạy ngoại ngữ phải tăng tường cho người học

Bản. Nghiên cứu nhằm trả lời câu hỏi liệu sinh viên có động cơ học tập tiếng

Donald Clark (2007) trong một tài liệu có chủ đề trò chơi (game),

xuất những biện pháp đề nghị giáo viên quan tâm và bổ trợ tài liệu, biện pháp

động lực và học tập bàn về sự phổ biến của trò chơi, lý giải tại sao mọi người

làm giảm sự hồi hộp của người học bằng cách giúp sinh viên hiểu hơn về

đều thích trò chơi, ông cho rằng nên đưa trò chơi vào giáo dục để làm cho học

những lý do thực tiễn và sự thoã mãn tri thức khi học tiếng Anh.

sinh say mê. Trò chơi có thể là giải pháp tốt nhất cho trình trạng chán học.
Trò chơi là yếu tố tạo nên động lực bên trong (intrinsic motivation). Những

Trong nghiên cứu về động lực học tiếng Anh và sự khác biệt tuổi tác-

trò chơi thích hợp cùng với thuyết động lực cho thấy bảy thành phần chính có

trường hợp của người nhập cư Trung Quốc đại lục vào Hồng Kông, Ruth M.

thể tạo nên những thành công từ động lực. Đó là những yếu tố bên trong, sự

H. Wong (2008) tìm hiểu mối quan hệ giữa tuổi và động lực học tiếng Anh sẽ

tự do, tự tin, thử thách, phản hồi, mục tiêu, xã hội. Ông đưa ra các kết quả

mang lại những đề xuất khoa học cải tiến giảng dạy và học tập tiếng Anh,

nghiên cứu, các lập luận của các tác giả khác cho rằng bảy yếu tố này tạo nên


động cơ học tập yếu hơn so với những người có độ tuổi 16 trở lên. Nghiên

khác nhau từ tính cách, năng lực của người học cho đến những đặc trưng đặc

cứu cũng đưa ra những thảo luận và đề xuất đối với giảng dạy cần quan tâm,

biệt của các môn học, động cơ khích lệ học tập, hoàn cảnh, hành vi của giáo

chú ý phát triển động lực cho học sinh nhỏ tuổi hơn.

viên. Một trong những vấn đề quan trọng có liên quan đến nghiên cứu này là
tài liệu cung cấp những thông tin khẳng định giáo viên có thể tạo nên sự khác

1.3.

Mối liên hệ giữa phương pháp giảng dạy và động lực học tập người

biệt rất lớn ở động lực học tập người học. Những chiến lược mà giáo viên có

học

thể sử dụng nhằm tăng động lực học tập người học như phải khơi dậy sự hứng
thú học tập, trí tò mò, sử dụng đa dạng các hình thức trình bày, giảng bài thú

Theo mô hình ARCS về thiết kế động lực, Keller (1984) chỉ ra 4 yếu tố mà

vị, giúp người học thiết lập những mục tiêu của chính mình, cung cấp những

giáo viên có thể sử dụng nhằm đẩy mạnh và duy trì động lực của người học


Trong tài liệu trình bày về Động cơ và học tập trong lớp học
(Motivation and Classroom Learning), Gary D. Borich (2006) một lần nữa
khẳng định mối quan hệ giữa phương pháp giảng dạy của giáo viên và động

Slavin (2008) bàn về tạo động lực cho sinh viên học tập trong tài liệu
Tâm lý giáo dục- lý thuyết và thực hành (Educational Psychology: Theory
31

cơ học tập của người học. Tài liệu này bàn về hai cách tiếp cận đối với động
lực và học tập trong môi trường lớp học: những lý thuyết hành vi xem con
32


người như một cái máy (thuyết Bản năng, thuyết Thúc đẩy, thuyết Nhu

Chương 2: MÔ HÌNH LÝ THUYẾT

cầu…) và các lý thuyết về nhận thức xem con người như những sinh vật biết
suy nghĩ, có lý trí (thuyết Quy kết, thuyết Tự hiệu quả, thuyết Tự quyết

Khi áp dụng vào nghiên cứu này, mô hình ARCS về thiết kế động lực

tâm...). Tác giả cho rằng các thuyết Quy kết, thuyết Tự hiệu quả, thuyết Tự

(ARCS Model of Motivational Design) của Keller sẽ cung cấp cơ sở cho tôi

quyết tâm rất hữu dụng trong lớp học, cung cấp những đề xuất thực tiễn cho

kỳ vọng vào phương pháp giảng dạy có ảnh hưởng đến động lực học tập của

với vấn đề ứng dụng động lực học tập vào thiết kế giảng dạy. Động lực học

có nhiều nghiên cứu phương pháp giảng dạy, động lực học tập của người học,

tập không chỉ là trách nhiệm của người học mà còn là trách nhiệm của giáo

các đề xuất khuyên giáo viên nên lưu ý trong lớp học nhằm giúp tăng cường

viên. Nhiều người khác cho rằng giáo viên có thể giảng dạy tốt nhất cho dù

động lực học tập cho người học. Trong lĩnh vực giảng dạy ngoại ngữ ở Việt

học sinh của mình không chịu tận dụng các cơ hội này để học tập. Đó là trách

Nam, chỉ có các nghiên cứu về động cơ học tập của sinh viên. Nghiên cứu

nhiệm của người học, do người học có động lực hay không. Trong khi đó,

trực tiếp mối quan hệ giữa phương pháp giảng dạy tiếng Anh và đông lực học

Keller tin rằng có nhiều học sinh có hứng thú học tập nhưng giáo viên có thể

tiếng Anh chưa được nghiên cứu.

là một trong những nhân tố giết chết sự say mê của họ. Ông cho rằng giáo
viên không thể khiến học sinh chịu học nhưng giáo viên có thể phát triển
những chiến lược tạo môi trường thúc đẩy họ học tập. Giáo viên thường xem
nhẹ các yếu tố động lực trong thiết kế bài giảng vì họ tin rằng động lực học
tập là một yếu tố không đo lường được, động lực học tập hay thay đổi và rất
khó đoán trước và chịu ảnh hưởng bởi nhiều yếu tố mà giáo viên không kiểm

lực.
 Thứ hai, mô hình giúp tăng cường chất lượng giảng dạy.
 Thứ ba, mô hình đã phát triển một quy trình thiết kế có hệ thống.

ARCS nổ lực trả lời câu hỏi: khả năng tổng hợp nhiều khái niệm và lý
thuyết về động lực của con người thành một mô hình đơn giản, có ý nghĩa,
hữu ích cho các nhà giáo dục, khả năng phát triển một cách tiếp cận có hệ
thống nhằm thiết kế phương pháp giảng dạy gây hứng thú cho người học. Mô
hình ARCS ra đời nhằm tạo nên, kích thích và duy trì những chiến lược tạo
động lực học tập trong các thiết kế giảng dạy. Mô hình này được kiểm nghiệm
trong thực tế bởi một khảo sát dựa trên hai nhóm giáo viên thực hiện giảng
dạy và được nhiều tác giả khác áp dụng trong lĩnh vực thiết kế bài giảng tạo
động lực hấp dẫn người học.
35

36


 Sử dụng ngôn ngữ, ví dụ, khái niệm có liên quan đến kinh nghiệm, kiến
thức đã có của người học.
Chú ý

 Nói những câu nói hoặc đưa ví dụ thể hiện mục tiêu của giảng dạy hoặc
để cho người học tìm ra mục tiêu của bài học.
 Sử dụng các chiến lược giảng dạy phù hợp với động cơ của người học.

Giáo viên có thể gây sự chú ý và duy trì sự chú ý của người học.
Tự tin
GV có thể sử dụng chiến lược:
 Gây sự chú ý và duy trì sự chú ý bằng cách sử dụng những điều bất

38

Chương 3: PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
Hài lòng
3.1.

Phương pháp tiếp cận nghiên cứu

Nếu nổ lực của người học mang lại kết quả phù hợp với kỳ vọng của mình,

Nghiên cứu này sử dụng phương pháp định lượng nhằm khảo sát ý kiến sinh

động lực của họ sẽ được duy trì. Học tập phải được đền đáp hoặc thoả mãn

viên năm nhất-khối ngành kinh tế, đại học Văn Lang về ảnh hưởng của

cho dù đó là cảm giác đạt được điều gì đó, sự khen ngợi tiến bộ, hoặc chỉ là

phương pháp giảng dạy đến động lực học tiếng Anh của họ. Mẫu được chọn

để giải trí. Khi người học đánh giá cao kết quả họ đạt được, họ sẽ có động lực

ngẫu nhiên. Số lượng sinh viên của mẫu là 350. Phần mềm SPSS, phiên bản

để học.

11.5 được sử dụng để phân tích mối quan hệ giữa hai biến phương pháp giảng
dạy và động lực học tiếng Anh của sinh viên bằng cách so sánh sự khác biệt
về động lực học tập ở hai nhóm sinh viên được hai nhóm giảng viên giảng
dạy với hai phương pháp khác nhau bằng kiểm nghiệm t (2-tailed) trong

tăng cường và duy trì động lực học tập của người học. Vì vậy, mô hình của

giảng dạy tiếng Anh là 1329.

Keller cung cấp cơ sở cho giả thuyết của nghiên cứu này: Phương pháp
giảng dạy có ảnh hưởng đến động lực học tập của người học.

39

40


Nhóm GV2 thường xuyên tổ chức nhiều hoạt động phong phú tại lớp,
3.1.2. Kích thước mẫu và các thức chọn mẫu

thường xuyên cho phản hồi đối với bài tập, sản phẩm, sự thể hiện của sinh
viên. Nhóm giáo viên này cho rằng, trong các câu hỏi được khảo sát, họ luôn
thực hiện các hoạt động nhiều hơn với mức độ thường xuyên hơn. Ở câu hỏi

Đới với giảng viên:

một, họ cho rằng mình thực hiện tất cả các hoạt động được khảo sát ở mức
Bảng hỏi khảo sát về phương pháp giảng dạy (ngày 19/7/2010) bao

thường xuyên và rất thường xuyên (chín đến 11 hoạt động), chỉ có một hoặc

gồm năm câu hỏi lớn được phát cho tất cả các giáo viên (tám giáo viên dạy ở

hai hoạt động được khảo sát ở mức trung bình. Trong 11 kỹ năng được khảo



không sử dụng hoặc sử dụng rất ít. Họ chú trọng đánh giá thường xuyên một

tiếng Anh cho sinh viên năm nhất ở khối ngành kinh tế, đại học Văn Lang

số các kỹ năng được hỏi đến (ba đến tám kỹ năng) ở câu hỏi thứ hai (câu hỏi

thành hai nhóm với hai phương pháp giảng dạy khác nhau:

thứ hai khảo sát 11 kỹ năng khác nhau). Có nhiều kỹ năng họ ít chú trọng và ở
mức ít. Họ đều sử dụng tiếng Việt và tiếng Anh để giảng dạy nhưng họ sử

 Nhóm GV 1 sử dụng phương pháp giảng dạy có các đặc điểm tổ chức

dụng tiếng Anh ở mức thường xuyên so với tiếng Việt ở mức trung bình. Đối

rất ít hoạt động cho người học, giáo viên thuyết trình nhiều là chủ yếu,

với các hình thức phản hồi cho sinh viên, họ cho rằng mình có đưa ra phản

đánh giá ít kỹ năng liên quan đến học tiếng Anh như nghe, nói, viết,

hồi ở tất cả các khía cạnh được khảo sát nhưng mức độ chỉ trong khoảng một

ngữ pháp, cung cấp ít phản hồi cho sinh viên hoặc không có.

vài lần, chưa đạt đến mức hàng tuần.

41


tham gia nghiên cứu vì sáu giáo viên nữ có nhiều điểm chung về tuổi, thâm

động là có ý nói không tốt. Qua dữ liệu trong khảo sát sơ khởi, qua tìm hiểu

niên giảng dạy, phương pháp giảng dạy trong khi hai giảng viên nam có độ

phương pháp giảng dạy của giáo viên, có sự khác biệt đáng kể là phương

tuổi, thâm niên giảng dạy khác xa với nhóm giáo viên nữ.

pháp của nhóm GV 2 có nhiều hoạt động đa dạng hơn, cho phản hồi nhiều
Bảng 3.1: Tiêu chuẩn chọn GV tham gia nghiên cứu

hơn. Để dễ so sánh, hai phương pháp giảng dạy này được tạm gọi là tích cực

NĂM NHẤT-KHOÁ K15-KHỐI NGÀNH KINH TẾ

và thụ động cũng là để nhấn mạnh cường độ khác nhau giữa các yếu tố giáo
viên sử dụng để giảng bài trong lớp học. Trong phần phân tích tiếp theo của
nghiên cứu, tên gọi phương pháp tích cực và phương pháp thụ động sẽ được

NHÓM
PPGD
của
GV

SỐ LƯỢNG LỚP GV GIẢNG DẠY
MÃ
GV


KIỂM
TOÁN

sử dụng để tạo điều kiện thuận lợi hơn cho việc so sánh, nghiên cứu.

TỔNG
SỐ
LỚP

Để bảo đảm cho hai nhóm sinh viên được giảng dạy trong cùng điều
1

NỮ

24

2 NĂM

3

2

NỮ

24

2 NĂM

1


NỮ

23

1 NĂM

kiện giống nhau đến mức cao nhất ở nhiều khía cạnh như về giáo trình, cùng
khối ngành, môi trường học tập, đặc điểm sinh viên, đặc điểm của giáo viên…

pháp khác nhau, giáo viên được chọn vào nghiên cứu này nếu họ đạt các tiêu
chuẩn sau:

NHÓM
1 (thụ
động)

NHÓM
2
(tích
cực)

3
1
2

2
3

1



 Giới tính là nữ.
43

44

4


Đối với sinh viên:

Bảng 3.2: Tỉ lệ phân bố SV theo trình độ và nhóm GV trên dân số

Với mức sai số là 5%, số lượng sinh viên trong mẫu cần thiết là từ 300
đến 350 trong dân số trên 1300. Vì vậy, cỡ mẫu của nghiên cứu này được
chọn là 350 sinh viên năm nhất tham gia học tiếng Anh học kỳ 2, năm học

TRÌNH

NHÓM SV 1

NHÓM SV 2

được nhóm GV 1

được nhóm GV 2

dạy bằng PP thụ

dạy bằng PP tích


5%

2

107

25%

2

104

Cơ bản

4

134

31%

15

742

TỔNG

11

434 100%

242

18%

12%

4

211

16%

83%

19

876

66%

895 100%

29

1329 100%

Chiếm 33% của

Chiếm 67% của


TỈ

LỆ

của mẫu

LỆ

TỔNG

100%

350

100%

Nâng cao

18%

63

16%
66%

ĐỘ

Trung
bình
Cơ bản


5%

12

56

25%

28

12%

28

231

31%

36

83%

195

của
mẫu

thị, 44.9% cho rằng mình thuộc về nông thôn. Trình độ tiếng Anh của họ
được xác định qua một bài kiểm tra trên máy tính lúc nhập học và được xếp

3.1.3. Mô tả mẫu

(thông tin về giới tính, tuổi, địa chỉ thường trú, thâm niên giảng dạy tại Văn
Lang, các khoa và lớp đã giảng dạy tiếng Anh ở học kỳ 2, năm học 2009-

Sau khi phát ra 350 phiếu khảo sát, số lượng thu về là 271. Đặc điểm
của mẫu nghiên cứu như sau: sinh viên học các ngành Du lịch (28 SV),
47

2010), phần hai hỏi về vấn đề phương pháp giảng dạy gồm 5 câu hỏi lớn,
trong đó có 48 câu hỏi nhỏ hơn. Các câu hỏi này đều là câu hỏi đóng sử dụng
48


thang đo Likert 4 hoặc 5 giá trị hỏi về mức độ thường xuyên giáo viên thực

 Mức độ sử dụng tiếng Việt

hiện các hành vi giảng dạy tiếng Anh, học kỳ 2, năm học 2009-2010 từ hoàn

 Nội dung 4 khảo sát mức độ thường xuyên giáo viên thực hiện các

toàn không thực hiện cho đến rất thường xuyên.

phản hồi cho sinh viên, gồm 5 câu hỏi về:
 Cho điểm, trả bài, sửa bài

Các câu hỏi trong bảng hỏi khảo sát ý kiến giảng viên về 5 nội dung:

 Nhận xét bài làm của sinh viên, rút ra bài học


cassette, máy chiếu, máy tính

các cách học khác nhau và sự khác biệt cá nhân giữa các sinh viên, giúp
sinh viên tự tin, khuyến khích sinh viên học cách tự quản lý quá trình

 Nội dung 2 khảo sát kỹ năng của sinh viên mà giáo viên đã kiểm

học tập của chính mình…

tra-đánh giá, gồm 11 câu hỏi về các kỹ năng:
 Nghe, nói, đọc, viết

Đối với sinh viên:

 Dịch, làm bài tập ngữ pháp
 Kỹ năng giao tiếp, giải quyết vấn đề, internet và máy vi tính
 Nghiên cứu sách giáo khoa, tài liệu tham khảo

Công cụ thu thập dữ liệu là bảng hỏi khảo sát ý kiến sinh viên gồm hai
phần, phần một hỏi về thông tin cá nhân (thông tin về lớp, khoa, giới tính,
tuổi, dân tộc, nơi sinh sống), phần hai hỏi về vấn đề nghiên cứu gồm 21 câu.

 Nội dung 3 khảo sát thái mức độ thường xuyên giáo viên sử dụng

Trong đó có 20 câu hỏi đóng sử dụng thang đo Likert 7 giá trị hỏi về mức độ

ngôn ngữ tiếng Anh hoặc tiếng Việt trong giảng dạy, gồm 2 câu hỏi

sinh viên thực hiện các hành vi và thái độ học tập cả trong và ngoài lớp học

Bảng hỏi được phát cho sinh viên được chọn ngay tại lớp học, điền

 Ghi chép bài học đầy đủ (Câu 3)
 Lắng nghe giáo viên giảng bài (Câu 4)

thông tin và thu tại chỗ. Có trường hợp tập trung một số lớp lại, có khi phát ở

 Tiếp thu bài tốt tại lớp (Câu 11)

từng lớp riêng lẽ dựa trên thời khoá biểu sinh viên có tiết học. Trong hai tuần,

 Tập trung học tiếng Anh tại lớp (Câu 12)

các bảng hỏi được phát ra 350 phiếu và thu về 271, hoàn tất vào tháng 10 năm

 Muốn tranh luận về bài học tại lớp (Câu 13)

2010.

 Phát biểu ý kiến trong lớp (Câu 14)
 Tham gia thảo luận nhóm/thuyết trình/game tại lớp (Câu 15)

3.2.

Quy trình nghiên cứu

 Thảo luận thêm với giáo viên/bạn bè nếu có điều chưa hiểu (Câu 16)
Trước khi thực hiện nghiên cứu, một khảo sát sơ khởi nhỏ trên giảng
 Nội dung 2 khảo sát hành vi học tập tiếng Anh của sinh viên trong
thời gian không đến lớp, gồm 6 câu hỏi về mức độ sinh viên thực

dạy họ đã sử dụng trong học kỳ 2-năm học 2009-2010 bằng bảng hỏi gồm 5

Dựa trên dữ liệu từ nghiên cứu sơ khởi, một khảo sát lớn hơn đối với

câu hỏi lớn với thang đo Likert 5 giá trị từ hoàn toàn không sử dụng (mức 1)

sinh viên được thực hiện bằng cách phát bảng hỏi với thang do Likert 7 giá trị

cho đến rất thường xuyên (mức 5). Đó là các hoạt động giáo viên thực hiện

về động lực học tập (từ hoàn toàn không thực hiện (mức 1) đến rất thường

trên lớp, các kỹ năng mà giáo viên đánh giá sinh viên, ngôn ngữ giáo viên sử

xuyên (mức 7) đối với mẫu được chọn ngẫu nhiên từ dân số của nghiên cứu

dụng để giảng dạy và phản hồi mà họ cung cấp cho sinh viên.

và đưa ra kết luận nghiên cứu trên dân số này.

Kết quả phân tích bảng hỏi khảo sát trên cho thấy có thể xếp các giảng

Kế tiếp, phần mềm SPSS, phiên bản 11.5 được sử dụng để phân tích

viên tham gia nghiên cứu thành hai nhóm với hai phong cách giảng dạy khác

mối quan hệ giữa hai biến phương pháp giảng dạy và động lực học tiếng Anh

nhau. Nhóm GV2: sử dụng phương pháp giảng dạy trong đó giáo viên tạo



thụ động.

động trên hơn hoặc không có.

Phỏng vấn hai nhóm sinh viên ở các lớp của hai nhóm giáo viên này

Động lực học tập của sinh viên có thể bị ảnh hưởng bởi các yếu tố

giảng dạy, kết quả phân tích hai cuộc phỏng vấn nhóm sinh viên cho thấy: có

khác nhau như đặt điểm giáo viên, đặc điểm sinh viên, giáo trình, môi trường

hai nhóm giảng viên với hai phong cách giảng dạy khác nhau. Giảng viên và

học tập, trình độ đầu vào…, các tiêu chuẩn nghiêm ngặt về chọn khách thể

sinh viên có sự tương đồng trong việc mô tả phương pháp giảng dạy mà giáo

nghiên cứu và chọn mẫu được đặc ra nhằm bảo đảm:

viên đã sử dụng ở lớp học tiếng Anh HK2, năm học 2009-2010, đối với sinh
53

 Các giảng viên có những đặc điểm khá tương đồng về độ tuổi (23-24),

54

Chương 4: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU



 Sinh viên và giáo viên sử dụng một giáo trình là New Interchange và

vi học tiếng Anh tại lớp:

đáp ứng các yêu cầu của tổ bộ môn Anh văn về thực hiện đồng bộ nội
dung chương trình giảng dạy của nhà trường, tỉ trọng đánh giá kiến

 Đi học đúng giờ (Câu 1)

thực sinh viên (20% chuyên cần, 30% thi giữa kỳ, 50% thi cuối kỳ, đề

 Có mặt ở lớp học (Câu 2)

thi cuối kỳ là đề trắc nghiệm chung, làm trên máy), thời gian giảng dạy

 Ghi chép bài học đầy đủ (Câu 3)

như nhau.

 Lắng nghe giáo viên giảng bài (Câu 4)
 Tiếp thu bài tốt tại lớp (Câu 11)

Nghiên cứu này thực hiện khảo sát trên nhóm giáo viên có nhiều đặc

 Trung cao và học tiếng Anh tại lớp (Câu 12)

điểm tương đồng chỉ có phương pháp giảng dạy là khác nhau, trên nhóm sinh

 Muốn tranh luận về bài học tại lớp (Câu 13)


muốn tranh luận về bài học của sinh viên (p=0.01, t=2.38, df=268). Trị số
trung bình ở hai nhóm cho thấy nhóm sinh viên được dạy bằng phương pháp
thụ động (M=3.93) thường xuyên muốn tranh luận hơn so với nhóm sinh viên

1.

Đi học đúng giờ

2.

Có mặt ở lớp học

6.22

6.37

0.15

3.

Ghi chép bài học đầy đủ

5.8

5.9

0.5

4.


0.99

t=2.57, df=198.4). Trị số trung bình ở hai nhóm cho thấy nhóm sinh viên

7.

Muốn tranh luận về bài học tại
3.93

3.45

0.01

luận/game/thuyết trình hơn so với nhóm sinh viên được dạy bằng phương

3.98

3.74

0.24

pháp tích cực (M=4.52). Sự chênh lệch giữa hai trị số trung bình này là 0.48.

5

4.52

0.01


trung học (p=0.99), phát biểu ý kiến (p=0.24), thảo luận thêm (p=0.38) . Như
vậy phương pháp giảng dạy tiếng Anh khảo sát không ảnh hưởng đến các
hành vi này. Tuy nhiên, đối với hành vi muốn tranh luận về bài học, tham gia
thảo luận nhóm/thuyết trình/game tại lớp lại có sự khác biệt có ý nghĩa giữa
hai nhóm.

57

58

Kết luận:

Bảng 4.2: So sánh hành vi học TA ngoài lớp học giữa 2 nhóm SV
Điểm trung bình (Mean)

Trong nhóm 10 hành vi học tiếng Anh tại lớp, phương pháp giảng dạy

HÀNH VI

được khảo sát chỉ có ảnh hưởng đến hai hành vi muốn tranh luận về bài học

PP THỤ

PP TÍCH

ĐỘNG

CỰC

p (2tailed)


4.1

4.59

0.00

4.

Tham gia câu lạc bộ tiếng Anh

2.16

1.52

0.00

5.

Nghe nhạc/xem TV/xem phim
4.88

4.64

0.25

4.19

4.2


này. Tuy nhiên, đối với hành vi làm bài tập/chuẩn bị bài trước khi đến lớp, ôn

 Nghiên cứu thêm tài liệu tham khảo ngoài sách giáo khoa (Câu 6)

lại bài lúc có thời gian, tham gia câu lạc bộ có sự khác biệt có ý nghĩa giữa hai

 Ôn lại bài lúc có thời gian rãnh (Câu 7)

nhóm.

 Tham gia câu lạc bộ tiếng Anh (Câu 8)
 Nghe nhạc/xem TV/xem phim tiếng Anh (Câu 9)
 Đầu tư nhiều thời gian học tiếng Anh (Câu 10)

Phương pháp giảng dạy tiếng Anh khảo sát có ảnh hưởng đến hành vi
làm bài tập/chuẩn bị bài trước khi đến lớp của sinh viên (p=0.00, t=-2.76,
df=269). Trị số trung bình ở hai nhóm cho thấy nhóm sinh viên được dạy
bằng phương pháp tích cực (M=5.02) thường xuyên làm bài tập/chuẩn bị bài
trước khi đến lớp hơn so với nhóm sinh viên được dạy bằng phương pháp thụ
động (M=4.57). Sự chênh lệch giữa hai trị số trung bình này là 0.45.

59

60


Kết luận:
Phương pháp giảng dạy tiếng Anh khảo sát có ảnh hưởng đến hành vi
ôn lại bài lúc có thời gian (p=0.00, t=-2.75, df=269). Trị số trung bình ở hai



tiếng Anh, kiểm nghiệm t (hai đuôi (two-tailed)), độ tin cậy 95%, được sử

này là 0.64.

dụng thực hiện so sánh thái độ học tập này giữa hai nhóm sinh viên được
giảng dạy bằng hai phương pháp khác nhau (thụ động và tích cực). Trong

Biểu đồ 4.2: So sánh hành vi học TA ngoài lớp học giữa 2 nhóm SV

nghiên cứu này, tôi đưa 4 thái độ học tập sau:
 Nghĩ về bài học/bài giảng môn Anh văn ở ngoài lớp học (Câu 17)
 Thích đến lớp học tiếng Anh (Câu 18)
 Nuối tiếc nếu mất giờ học (Câu 19)
 Thích môn học tiếng Anh hơn (Câu 11)

61

62

thì phương pháp thụ động lại có tác động tích cực hơn đối với một số hành vi

Bảng 4.3: So sánh thái độ học TA giữa 2 nhóm SV
Điểm trung bình (Mean)
THÁI ĐỘ

1.

thuộc hai nhóm hành vi học tập ở lớp (muốn tranh luận, tham gia thảo
p (2-

4.99

0.32

3.

Nuối tiếc nếu mất giờ học

4.47

4.52

0.81

4.

Thích môn học tiếng Anh hơn

5.28

4.91

0.07

Kết quả khảo sát ở bảng 4.3 cho thấy không có sự khác biệt giữa hai
nhóm về thái độ học tiếng Anh. Như vậy phương pháp giảng dạy tiếng Anh
khảo sát không ảnh hưởng đến các thái độ này.

Kết luận:



HÀNH

PP THỤ

CỰC

ĐỘNG

VI
1.

Đi học đúng giờ

2.

Có mặt ở lớp học

3.

Ghi chép bài học

HIỆU QUẢ

PP TÍCH

3.

viên giảng bài
5.

Nghĩ

về

1.

9.

hiệu quả hơn

TV/xem phim TA

Tiếp thu bài tốt

nhiều hơn

hiệu quả hơn

thái độ
học TA

Phát biểu ý kiến

2.

4.
PP thụ động
nhiều hơn

trình/game tại lớp

hiệu quả hơn

Tham gia câu lạc

tại lớp

7.

như nhau
PP tích cực

bộ tiếng Anh

học TA tiếng Anh tại lớp
tại lớp

không có sự khác biệt

Ôn lại bài lúc có

thời gian rãnh

ngoài

lớp học 4.

5.

Lắng nghe giáo


bài nhiều hơn

PP tích cực

65

66

động sôi nổi hơn, sử dụng nhiều hình thức giảng bài nhiều nhất là cho sinh

4.2. Thảo luận kết quả nghiên cứu

viên thuyết trình, thảo luận nhóm và chơi game, cung cấp cho sinh viên nhiều
Tuy chưa thể kết luận phương pháp giảng dạy được khảo sát có ảnh

phản hồi, đánh giá nhiều kỹ năng của sinh viên hơn phương pháp thụ động.

hưởng đến động lực học tập tiếng Anh, hoặc phương pháp giảng dạy thụ động

Đánh giá nhiều kỹ năng của sinh viên có thể là nguyên nhân chính khiến sinh

hay tích cực hiệu quả hơn trong việc khuyến khích hành vi học tập, thái độ

viên nổ lực làm bài tập, chuẩn bị bài trước khi đến lớp, ôn lại bài thường

học tập của sinh viên, kết quả nghiên cứu cũng đưa ra những vấn đề cần quan

xuyên hơn. Mặt dù, tổ bộ môn Anh văn yêu cầu giáo viên sử dụng trọng số

tâm: tại sao phương pháp giảng dạy tích cực lại khiến sinh viên có một số

và ôn bài lúc có thời gian (p=0.00, M

PP tích cực=4.59,

M

PP thụ động=4.1).

Hai

Phương pháp thụ động khảo sát ở đây khiến sinh viên hoạt động tích
cực trên lớp hơn, cụ thể ở hai hành vi muốn tranh luận về bài học tại lớp

hành vi này đều thuộc nhóm hành vi học tập vào thời gian không đến lớp.

(p=0.01, M

Điều này cho thấy phương pháp tích cực có hiệu quả đáng kể. Học tập trong

trình/game tại lớp (p=0.01, M

thời gian không đến lớp thường bị hạn chế bởi các hoạt động khác như vui

đều thuộc nhóm hành vi học tập ở lớp nhưng chưa thể khẳng định phương

chơi, giải trí, các mối quan hệ… Sinh viên ít khi sử dụng hiệu quả thời gian

pháp thụ động hiệu quả hơn đối với nhóm hành vi này. Hành vi muốn tranh

này vào hoạt động học tập. Phương pháp tích cực có hiệu quả hơn ở lĩnh vực


PP thụ động=3.93),
PP tích cực=4.52,

tham gia thảo luận nhóm/thuyết
M

PP thụ động=5).

Hai hành vi này


pháp thụ động có tầng suất cho sinh viên thuyết trình/game/thảo luận nhóm

của sinh viên. Trong mỗi phương pháp đều có điểm mạnh và điểm yếu. Kết

rất ít, giáo viên thuyết trình rất thường xuyên so với phương pháp tích cực

quả nghiên cứu phù hợp với những vấn đề tác giả Đặng Thành Hưng (2001)

nhưng kết quả hầu như ngược lại sự mong đợi, sinh viên nhóm phương pháp

trình bày về các đời phương pháp và xu hướng đổi mới phương pháp nhưng

tích cực cho rằng mình tham gia thường xuyên hơn. Điều này có thể giải thích

lại dùng những kỹ thuật truyền thống. Không có cái nào là tốt hoàn toàn, cần

ở trình độ sinh viên phân bổ trong hai nhóm. Theo nhận xét của trưởng bộ


gia câu lạc bộ nhiều hơn ((p=0.00, M PP tích cực=1.52, M PP thụ động=2.16). Cần có

để tìm hiểu phương pháp nào là thích hợp với bối cảnh lớp học ngoại ngữ

những nghiên cứu kỹ lưỡng hơn mới có thể kết luận phương pháp thụ động

Việt Nam hiện nay.

thực sự có hiệu quả hơn ở 3 hành vi này.

Trong khi tiến hành nghiên cứu, sự khác biệt lớn giữa hai phương
pháp là mức độ phản hồi, các hoạt động trên lớp mà giáo viên tổ chức, các kỹ
năng mà giáo viên đánh giá. Trong khi phương pháp tích cực được mong đợi
tạo nên sự khác biệt ở hành vi và thái độ thì nó chỉ đạt được hiệu quả hạn chế
ở một số hành vi học tập. Phương pháp tích cực rõ ràng có nhiều điểm tốt
hơn nhưng vẫn chưa thay đổi ở mặt thái độ học tập. Cần có những nghiên cứu
sâu hơn để tìm hiểu vấn đề và khắc phục.

Mặc dù vậy, chưa có đủ chứng cứ thống kê để xác định phương pháp
nào hiệu quả hơn xét trên toàn bộ các hành vi được khảo sát hoặc chưa thể kết
luận gì về ảnh hưởng của phương pháp giảng dạy đến động lực học tiếng Anh
69

70

giữa phương pháp giảng dạy và học tập người học đã được thế giới nghiên

KẾT LUẬN

cứu nhiều nhưng tôi chưa có cơ hội tiếp cận tham khảo thêm nhiều công trình

các phương pháp trong bối cảnh thích hợp.

2. Hạn chế của nghiên cứu

Nghiên cứu chỉ khảo sát ý kiến sinh viên và chỉ sử dụng phương pháp
nghiên cứu định lượng, không phỏng vấn giáo viên, chuyên gia. Phương pháp
giảng dạy và động lực học tập là hai rất đề rất rộng nhưng tôi chỉ nghiên cứu
được trên một khía cạnh nào đó. Động lực học tập là một lĩnh vực rất khó đo
lường vì vậy tôi chỉ dựa trên những biểu hiện hành vi, thái độ của sinh viên có
động lực để nói về động lực học tập chứ không hỏi trực tiếp. Mối quan hệ
71

72


8. Nguyễn Thị Mỹ Phượng (2006), Một số chiến lược nhằm nâng cao

TÀI LIỆU THAM KHẢO

chất lượng dạy và học tiếng Anh cho học viên lớn tuổi ở khoa tiếng
A. Tài liệu tiếng Việt

Anh, Tạp chí KH & CN, ĐHĐN, Số: 3(15)-4(16)

1. Nguyễn Văn Hảo (2006), Sổ tay Phương pháp giảng dạy và đánh giá,
Đại học Nha Trang

9. Đại học cộng đồng Honolulu (1992), Sổ say hướng dẫn giáo viên, tại
website:


phương pháp dạy học trên thế giới, Viện Khoa học giáo dục, Hà Nội
6. Nguyễn Văn Long (2009), Thuận lợi, khó khăn và giải pháp trong việc

cho sinh viên, Tạp chí Khoa học Đại học Đà Nẵng, Số 15+16, tại
website: www.kh-sdh.udn.vn/zipfiles/So15-16/31_thu_hominh.doc
13. Từ điển bách khoa toàn thư Việt Nam, tại website:

ứng dụng công nghệ vào giảng dạy ngoại ngữ, Tạp chí KH & CN,

/>
ĐHĐN, Số 1 (30)

WQ9MzQ5NTAmZ3JvdXBpZD0xNiZraW5kPSZrZXl3b3JkPQ==&pa

7. Trần Lê Hữu Nghĩa (2008), Dạy và học theo quan điểm học suốt đời,
Tạp Chí Tia Sáng, tại website: />
73

ge=3
14. Văn kiện Hội nghị lần thứ II BCHTW khóa VIII (1997), NXB Chính trị
Quốc gia, Hà Nội, tr.41

74

23. Mark Young, Eve Rapp and James Murphy (2010), Action research:

B. Tài liệu tiếng Anh
15. Benzing, C. (1997), A Survey of Teaching Methods Among Economics
Faculty, Journal of Economic Education, Vol. 28, available at website:
/>

PHỤ LỤC

dạy; nhóm SV2 được nhóm GV2 giảng dạy. Từ đó tôi chọn ra một số SV ở
nhóm 1 và nhóm 2 để thực hiện 2 cuộc phỏng vấn nhóm riêng biệt. Kết quả

Phụ lục 1: Báo cáo khảo sát sơ khởi-khảo sát giáo viên và phỏng vấn
nhóm sinh viên

của nghiên cứu này sẽ định hướng cho khảo sát lớn hơn bằng bảng hỏi cho
khoảng 300-400 sinh viên năm nhất tại đại học Văn Lang vào tháng 9 năm
2010.

BÁO CÁO KHẢO SÁT SƠ KHỞI:
Mục tiêu nghiên cứu: Nghiên cứu này có các mục tiêu như sau:

KHẢO SÁT GV VÀ PHỎNG VẤN NHÓM SV
NGHIÊN CỨU: ẢNH HƯỞNG CỦA PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY
ĐẾN ĐỘNG LỰC HỌC TIẾNG ANH

 Tìm hiểu giáo viên đã sử dụng các phương pháp giảng dạy nào khi họ

CỦA SV NĂM NHẤT KHỐI NGÀNH KT ĐHVL

giảng dạy tiếng Anh cho các lớp năm nhất, khối ngành kinh tế, đại học

Người thực hiện: Lê Thị Hạnh
11/8/2010

Văn Lang.
 Tìm hiểu động lực học tập tiếng Anh của sinh viên các lớp năm nhất,


Văn Lang?

quan đến bài học, ít đưa ra phản hồi; nhóm GV2: tổ chức nhiều hoạt động ở

 Giảng viên và sinh viên mô tả phương pháp giảng dạy của giảng viên

trên lớp, đánh giá nhiều các kỹ năng có liên quan đến bài học, các kỹ năng bổ

tại lớp học tiếng Anh giống nhau hay không?

trợ khác, thường xuyên đưa ra phản hồi. Dựa vào 2 nhóm giảng viên này, tôi
77

78

Về động lực học tập của sinh viên:

Phương pháp nghiên cứu

Đối với giảng viên:

 Động lực học tập tiếng Anh của sinh viên là gì theo quan điểm của các
sinh viên tham gia phỏng vấn nhóm?

Tôi phát bảng hỏi khảo sát về phương pháp giảng dạy bao gồm 5 câu

 Khi có động lực học tập tiếng Anh, sinh viên sẽ thể hiện như thế nào ở
trong lớp học và ở ngoài lớp học?


THÂ
M
NIÊN

THƯỜ
NG
TRÚ

24
24
24
24
25
23

2 năm
2 năm
1 năm
1 năm
1 năm
1 năm

TP.HCM
KHÁC
TP.HCM
KHÁC
KHÁC
TP.HCM

NĂM NHẤT-KHOÁ K15-KHỐI NGÀNH

1
1
2
3
2
4
3
3

28

2 năm
6
tháng

TP.HCM

2

2

Khác

1

3
34

Giả thuyết nghiên cứu:
MÃ

Nữ
Nữ
Nữ
Nữ
Nữ
Nữ
Na
m
Na
m

24

2
TỔNG

80

TỔNG
SỐ
LỚP
GIẢN
G
DẠY

3
2
6
6
6


số các kỹ năng được hỏi đến (3 đến 8 kỹ năng) ở câu hỏi thứ 2 (câu hỏi thứ 2

tự nguyện, tiêu chí thứ 2 là sinh viên có có điểm bài thi tiếng Anh cuối khoá

khảo sát 11 kỹ năng khác nhau). Có nhiều kỹ năng họ ít chú trọng và ở mức

từ 5-9 điểm, cuối cùng là có tinh thần tự nguyện mà không cần xét đến các

ít. Họ đều sử dụng tiếng Việt và tiếng Anh để giảng dạy nhưng họ sử dụng

tiêu chí khác.

tiếng Anh ở mức thường xuyên so với tiếng Việt ở mức trung bình. Đối với
các hình thức phản hồi cho sinh viên, họ cho rằng mình có đưa ra phản hồi ở
NHÓM 1

TỔNG

NHÓM 2

TỔNG

MÃ GV

1 2 3 7 4 GV

4 5 6 8 4 GV

SỐ LỚP DẠY

thực hiện các hoạt động nhiều hơn với mức độ thường xuyên hơn. Ở câu hỏi
một, họ cho rằng mình thực hiện tất cả các hoạt động được khảo sát ở mức

THỜI GIAN THỰC
16H-18H, 31/7/10

HIỆN

lần, chưa đạt đến mức hàng tuần.

Nhóm GV2 thường xuyên tổ chức nhiều hoạt động phong phú tại lớp,

MỜI

THAM GIA

tất cả các khía cạnh được khảo sát nhưng mức độ chỉ trong khoảng một vài

9H-10H30, 31/7/10

thường xuyên và rất thường xuyên (9 đến 11 hoạt động), chỉ có một hoặc 2
hoạt động được khảo sát ở mức trung bình. Trong 11 kỹ năng được khảo sát ở
câu hỏi thứ 2, họ cho rằng mình đánh giá sinh viên ở hầu hết các kỹ năng và

2. Kết quả nghiên cứu

đều ở mức thường xuyên hoặt rất thường xuyên (từ 9 đến 11 kỹ năng). Họ
2.1. Về phương pháp giảng dạy của giáo viên:

đều nhấn mạnh mình đánh giá hầu hết các kỹ năng được khảo sát, chỉ có 1


năng viết, ngữ pháp. Giáo viên có quan tâm phát triển các kỹ năng khác như

viên có sự tương đồng trong việc mô tả phương pháp giảng dạy mà giáo viên

sử dụng internet và tham khảo thêm tài liệu, xử lý tình huống.”

đã sử dụng ở lớp học tiếng Anh HK2, năm học 2009-2010, đối với sinh viên
thuộc khối ngành kinh tế.

“Giáo viên phản hồi rất tốt, thường xuyên, ngay cả ở bài kiểm tra, bài
tập nhóm, thuyết trình, và cho từng cá nhân, cô có thể phản hồi hết cho từng

Nhóm SV 1 (do nhóm GV 1 giảng dạy) cho rằng giáo viên của họ ít tổ

cá nhân trong lớp mặc dù thời gian rất hạn chế.”

chức các hoạt động khác nhau ở lớp, ít có phản hồi cho sinh viên. Một vài
nhận xét nổi bật của sinh viên như sau:

2.2 Về đông lực học tập của sinh viên:

“Giáo viên cũng có thực hiện nhiều hoạt động nhưng nổi trội là cho
bài tập cá nhân về nhà làm là nhiều, kế đến là thường xuyên gọi sinh viên
phát biểu tại lớp. Các hoạt động khác thí ít thôi.”

Sinh viên cho rằng động lực học tiếng Anh là một cái gì đó thôi thúc
sinh viên tự nguyện và vui thích hoàn thành các hoạt động học tập. Sinh viên

“Giáo viên chú trọng cho sinh viên viết, làm bài tập ngữ pháp là

“Động lực là một lực đẩy vô hình do nhiều yếu tố khác nhau hình

2.3 Mối quan hệ giữa phương pháp giảng dạy và động lực học tập:

thành làm mình thay đổi theo hướng tích cực.”
Sinh viên có động lực học tập tiếng Anh thường thể hiện ở các hoạt

Đa số sinh viên cho rằng giảng viên có ảnh hưởng ở nhiều mức độ

động ở lớp học và ngoài lớp học hướng tới thực hiện tốt và tập trung thời

khác nhau đến động lực học tiếng Anh. Một số ít sinh viên cũng cho rằng

gian, suy nghĩ vào học tiếng Anh.

giảng viên hoàn toàn không ảnh hưởng đến động lực học tập của mình. Bênh

Một số nhận xét nổi bật của sinh viên như sau:

cạnh đó các yếu tố khác có ảnh hưởng đến động lực học tập như gia đình,

“Thích học hơn tiếng Anh hơn, vui hơn, hứng thú hơn, tự tin trong lúc

nghành nghề đã chọn, thị trường lao động, bạn bè... Nhóm SV2 đều có nhận

học.”

định giảng viên có ảnh hưởng lớn đến động lực học tiếng Anh. Nhóm SV1 có
“Muốn tranh luận với giáo viên và bạn bè khi có câu hỏi.” “Tranh luận


vì do thị trường lao động đòi hỏi, động lực từ gia đình, động lực từ bạn bè…”

tiếng Anh.

Sự hài lòng của sinh viên về khoá học ở hai nhóm không giống nhau:
nhóm SV2 rất hài lòng với giảng viên và lớp học trong khi nhóm SV1 có

Như vậy đông lực học tiếng Anh là một nhân tố quan trọng giúp SV
có nguồn năng lượng và niềm vui để thực hiện tốt việc học. Dựa trên những

nhiều ý kiến khác nhau: có hài lòng, không hài lòng lắm và cả hoàn toàn
không hài lòng.

biểu hiện của SV ở lớp học và ngoài lớp học, có thể đưa ra nhận xét SV có
động lực học tập tiếng Anh như thế nào.

85

86

Phụ lục 2: Bảng hỏi khảo sát giáo viên bộ môn tiếng Anh-khối ngành
kinh tế về phương pháp giảng dạy cho khảo sát sơ khởi

Thường trú tại tỉnh/thành phố:………………............................
Ở HK 2, năm học 2009-2010, Quý thầy/cô đã giảng dạy tiếng Anh ở
khoa:………..

Phần dành cho người nghiên cứu:

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

kể cả phần thông tin cá nhân sẽ được bảo mật và chỉ sử dụng cho mục đích
nghiên cứu.

I. PHẦN THÔNG TIN CÁ NHÂN:

Mức độ thường xuyên

1

Cho bài kiểm tra nhỏ
tại lớp

1

2

3

4

5

2

Cho bài tập nhóm

1

2



4

5

1

2

3

4

5

Xin vui lòng cho biết một số thông tin về Quý thầy/cô:
Họ tên:………………………………………………………….
Giới tính: Nam

Nữ

Tuổi:………….

Số năm giảng dạy tại ĐH Văn Lang:…………………………..
87

Hoàn
Ít
Rất
toàn thườn Trun Thườn thườn


1

2

3

4

5

2

Nói

1

2

3

4

5

6

Yêu cầu SV tham gia
thảo luận tại lớp



Viết

1

2

3

4

5

8

Sử dụng tranh ảnh

1

2

3

4

5

5

Dịch


2

3

4

5

1

2

3

4

5

10

Sử dụng đoạn phim
ngắn

1

2

3



3

4

5

11

Sử dụng bài hát tiếng
Anh

1

2

3

4

5

9

Sử dụng internet và
máy vi tính

1

2

viết nhật ký bằng tiếng
Anh

11

Đọc và nghiên cứu tài
liệu tham khảo

1

2

3

4

5

14

Sử dụng máy cassette

1

2

3

4



Mức độ thường xuyên

Hoàn
Ít
Rất
toàn thườn Trun Thườn thườn
khôn
g
g
g
g
g
xuyên bình xuyên xuyên

Mức độ thường xuyên

Hoàn
Ít
toàn thườn Trun Thườn
khôn
g
g
g
g
xuyên bình xuyên

Rất
thườn
g

89

90

trước đó của SV.
4. Mức độ thường xuyên Quý thầy/cô thực hiện các phản hồi
sau đây cho sinh viên trong lớp học?

Khôn
g bao
giờ

1 lần
hoặc 2
lần

Một vài
lần
(trên 2)

Hàng
tuần
hoặc
hơn

Cho điểm, thông báo
1 điểm

1


4 sinh viên

1

2

3

4

5 Rút ra bài học

1

2

3

4

5. Mức độ thường xuyên Quý thầy/cô thực hiện các hoạt động sau đây
trong lớp học như thế nào?

Hoàn
toàn
không

Ít
thường
xuyên

2

Trun Thườ
g
ng
bình xuyên

Rất
thườ
ng
xuyê
n

91

3

Quý thầy/cô biết SV thích
phương pháp học nào.

1

2

3

4

5


quan tâm của SV trong lớp
học.

1

2

3

4

5

6

Quý thầy/cô có khuyến khích
và đưa ra phản hồi thích hợp
đối với yêu cầu của SV trong
lớp học.

1

2

3

4

5


5

9

Quý thầy/cô tạo điều kiện
cho các cách học khác nhau
và sự khác biệt cá nhân giữa
các SV.

1
0

Quý thầy/cô đã giúp SV tự
tin, tăng cường sự tự chủ.

1

2

3

4

5

1
1

Quý thầy/cô có nhấn mạnh
việc học từ lỗi sai, giúp

1
3

Quý thầy/cô khuyến khích
SV học cách tự quản lý quá
trình học tập của chính mình.

1

1
4

Quý thầy/cô đánh giá lớp học
thường xuyên để xem liệu có
cần sự thay đổi nào không.

1

1
5

Quý thầy/cô giúp SV thấy
mình luôn tiến bộ và được
tưởng thưởng trong quá trình
học.

2

3


2

3

4

5

 Người tham gia tự giới thiệu
 Làm quen
 Nhớ về không khí, giảng viên, bạn bè ở lớp học tiếng Anh HK2-20092010
PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY
1. Phương pháp giảng dạy của giáo viên tiếng Anh trong lớp học như thế
nào?
2. Giáo viên sử dụng nhiều hoạt động phong phú ở trong lớp để truyền đạt
kiến thức?
3. Không khí lớp học như thế nào?
4. Giáo viên chú trọng đánh giá sinh viên ở những kỹ năng nào?
5. Có phải thường là giáo viên thường đánh giá các kỹ năng viết và ngữ
pháp?
6. Giáo viên có thường xuyên cung cấp nhiều phản hồi đối với bài tập, bài
làm, sản phẩm, sự thể hiện của sinh viên trong bài tập cá nhân, lẫn
thuyết trình, thảo luận nhóm…?

93

7. Có hoạt động nào khác giáo viên cũng cho phản hồi, nhận xét?
8. Giáo viên biết rõ sinh viên?

94

câu trả lời của bạn là đóng góp quý báu cho nghiên cứu này cũng như góp
phần cải tiến phương pháp giảng dạy và học tập tiếng Anh. Các thông tin bạn
cung cấp trên toàn bộ bảng hỏi kể cả phần thông tin cá nhân sẽ được bảo mật
và chỉ sử dụng cho mục đích nghiên cứu. Xin chân thành cảm ơn!
I. PHẦN THÔNG TIN CÁ NHÂN:
Xin vui lòng cho biết một số thông tin về bạn:
Tên lớp học tiếng Anh của bạn:…………………………..
Khoa:………………...
Giới tính: Nam Nữ
Tuổi:………………
Bạn cho rằng nơi bạn sinh ra và lớn lên thuộc vùng:
Thành thị  Nông thôn

Dân tộc:……………...

II. PHẦN THÔNG TIN VỀ ĐỘNG LỰC HỌC TẬP CỦA BẠN KHI
HỌC TIẾNG ANH Ở HK2, NĂM HỌC 2009-2010 TẠI TRƯỜNG VĂN
LANG
95

96


Hướng dẫn:

C4. Lắng nghe giáo viên
giảng bài

Bảng hỏi sau đây tìm hiểu thông tin về những hoạt động, suy nghĩ mà bạn đã có


trước khi đến lớp
1 - Hoàn
23 - Trên
4toàn
Một
một vài
Trung
không vài lần
lần
bình

5 - Hơi
thường
xuyên

67 - Rất
Thường thường
xuyên
xuyên

C6. Nghiên cứu thêm tài liệu tham khảo ngoài
sách giáo khoa
1 - Hoàn
23 - Trên
45 - Hơi
toàn
Một
một vài
Trung
thường

xuyên

1 - Hoàn
2toàn
Một
không vài lần

3 - Trên
một vài
lần

3 - Trên
một vài
lần

4Trung
bình

5 - Hơi
thường
xuyên

67 - Rất
Thường thường
xuyên xuyên

C2. Có mặt ở lớp học
1 - Hoàn
23 - Trên
toàn

5 - Hơi
thường
xuyên

67 - Rất
Thường thường
xuyên
xuyên

C3. Ghi chép bài học đầy
đủ
1 - Hoàn
23 - Trên
toàn
Một
một vài
không vài lần
lần

4Trung
bình

5 - Hơi
thường
xuyên

67 - Rất
Thường thường
xuyên
xuyên

45 - Hơi
67 - Rất
toàn
Một
một vài
Trung
thường
Thường thường
không vài lần
lần
bình
xuyên
xuyên
xuyên
C11.Tiếp thu bài tốt, hiểu bài nhanh
tại lớp
1 - Hoàn
23 - Trên
4toàn
Một
một vài
Trung
không vài lần
lần
bình
C12. Tập trung cao vào việc học
tiếng Anh tại lớp
1 - Hoàn
23 - Trên
4toàn

67 - Rất
toàn
Một
một vài
Trung
thường
Thường thường
không vài lần
lần
bình
xuyên
xuyên
xuyên
C14. Phát biểu ý kiến trong
lớp
1 - Hoàn
23 - Trên
toàn
Một
một vài
không vài lần
lần

4Trung
bình

5 - Hơi
thường
xuyên


toàn
Một
một vài
Trung
thường
Thường thường
không vài lần
lần
bình
xuyên
xuyên
xuyên
C17. Nghĩ về bài học / bài giảng / chủ đề / bài tập tiếng
Anh ngoài thời gian ở lớp
1 - Hoàn
23 - Trên
45 - Hơi
67 - Rất
toàn
Một
một vài
Trung
thường
Thường thường
không vài lần
lần
bình
xuyên
xuyên
xuyên

Thường thường
không vài lần
lần
bình
xuyên
xuyên
xuyên
C20. Cảm thấy thích học
tiếng Anh hơn
1 - Hoàn
23 - Trên
toàn
Một
một vài
không vài lần
lần

4Trung
bình

5 - Hơi
thường
xuyên

67 - Rất
Thường thường
xuyên
xuyên

C21. Bạn muốn chia sẽ thêm về động lực học tập tiếng Anh của bạn và