Ảnh hưởng của phương pháp giảng dạy đến
động lực học tiếng Anh của sinh viên năm thứ
nhất-khối ngành KT đại học Văn Lang

Lê Thị Hạnh

Viện Đảm bảo chất lượng giáo dục
Luận văn Thạc sĩ ngành: Đo lường và đánh giá trong giáo dục; Mã số:
Người hướng dẫn: TS. Hoàng Thị Xuân Hoa
Năm bảo vệ: 2011

Abstract: Tổng quan cơ sở lý luận về các vấn đề cần nghiên cứu: Trình bày phương
pháp giảng dạy nói chung và phương pháp giảng dạy tiếng Anh; Động lực học tập nói
chung và động lực học tiếng Anh; Mối liên hệ giữa phương pháp giảng dạy và động
lực học tập của người học. Giới thiệu mô hình lý thuyết. Trình bày phương pháp, quy
trình nghiên cứu. Đưa ra một số kết quả nghiên cứu

Keywords: Phương pháp giảng dạy; Giáo dục đại học; Tiếng Anh; Động lực học

Content
MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài

Theo Báo Thanh Niên (2006): “Cộng đồng sử dụng tiếng Anh trên toàn cầu đã lên
đến con số gần 2 tỷ người. Các kho tài liệu, thư viện, báo cáo khoa học, phát minh… được
viết hoặc dịch sang tiếng Anh để phổ biến rộng rãi. Tiếng Anh trở thành một giải pháp hữu
hiệu để làm giàu kiến thức, học tập suốt đời, mở rộng cơ hội giao lưu quốc tế, tạo nên chất
lượng của nguồn nhân lực Việt Nam hiện nay. Chính vì vậy, việc giảng dạy và học tập tiếng
Anh có vai trò vô cùng quan trọng đối với sự phát triển của quốc gia.
Tuy nhiên, chất lượng học tập và giảng dạy tiếng Anh ở nước ta còn nhiều vấn đề.

nghiên cứu nhưng thường thiên về tìm hiểu thực trạng, chưa có nghiên cứu nào tìm hiểu mối
quan hệ giữa phương pháp giảng dạy và động lực học tiếng Anh. Tại Văn Lang, nghiên cứu
về lĩnh vực này hoàn toàn không có.
Xuất phát từ nhu cầu, tính thiếu yếu của vấn đề trên, nghiên cứu này được tiến hành
nhằm tìm hiểu mối quan hệ giữa phương pháp giảng dạy và động lực học tiếng Anh, góp phần
nâng cao chất lượng giáo dục.

2. Mục tiêu nghiên cứu của đề tài

Nghiên cứu này nhằm tìm hiểu ảnh hưởng của phương pháp giảng dạy tiếng Anh của
giáo viên đến động lực học tiếng Anh của sinh viên năm nhất- khối ngành kinh tế tại trường
đại học Văn Lang.

3. Ý nghĩa của nghiên cứu

 Cung cấp thông tin về hoạt động giảng dạy và học tập tiếng Anh của sinh viên năm
nhất tại đại học Văn Lang, góp phần cải tiến chất lượng giảng dạy và học tập tiếng
Anh nói chung và tại trường Văn Lang nói riêng.
 Gợi mở những hướng nghiên cứu sâu hơn trong lĩnh vực này.
4. Định nghĩa phƣơng pháp giảng dạy và động lực học tập
Trong nghiên cứu này, phương pháp giảng dạy được định nghĩa là các hoạt động
trong và ngoài lớp học mà giáo viên sử dụng nhằm truyền đạt kiến thức cho sinh viên và đạt
được mục tiêu môn học. Động lực học tiếng Anh của sinh viên được định nghĩa như là một
quá trình thúc đẩy sinh viên thực hiện, duy trì hành vi học tập và thái độ học tập liên tục.

5. Câu hỏi nghiên cứu


nhưng trong nghiên cứu này chỉ tập trung vào một số khía cạnh các hoạt động, nhiệm vụ, kỹ
năng và hình thức kiểm tra-đánh giá giáo viên yêu cầu, loại phản hồi giáo viên thực hiện. Về
sự động lực học tiếng Anh của sinh viên, nghiên cứu chỉ tập trung vào một số hành vi, thái độ,
sự tham gia vào bài học của sinh viên trong quá trình học tiếng Anh thông qua khảo sát ý kiến
người học.

8. Khách thể, đối tƣợng nghiên cứu
8.1. Khách thể nghiên cứu
 6 giáo viên nữ dạy môn tiếng Anh dành cho sinh viên năm nhất khối ngành
kinh tế ở cơ sở 2 tại trường đại học Văn Lang.
 Và sinh viên năm nhất (khoá K15) học khối ngành kinh tế tại trường đại học
Văn Lang.

8.2. Đối tƣợng nghiên cứu
 Mối liên hệ giữa phương pháp giảng dạy tiếng Anh của giáo viên và động lực
học tiếng Anh của sinh viên năm nhất-khối ngành kinh tế-đại học Văn Lang.

9. Địa điểm và bối cảnh nghiên cứu

Nghiên cứu được thực hiện tại trường đại học Văn Lang ở thành phố Hồ Chí Minh.
Khối ngành kinh tế tại cơ sở 2 của đại học Văn Lang gồm 5 khoa: Du lịch, Thương mại, Quản
trị kinh doanh, Tài chính-Ngân hàng, Kế toán-Kiểm toán với số lượng sinh viên khoảng
1.500.
Việc cải tổ Bộ môn Anh văn là một trong những mối quan tâm hàng đầu. Bên cạnh
những thành quả nhất định, việc tổ chức giảng dạy Anh văn như vậy cũng bộc lộ những thiếu
sót cần được quan tâm khắc phục. Số lượng giáo viên cơ hữu có thể đảm nhiệm 100% khối

4
lượng giảng dạy tiếng Anh cho toàn trường. Từ năm học 2008-2009, bộ môn Anh văn đã ứng
dụng mạnh mẽ và có hiệu quả công nghệ thông tin hỗ trợ cho việc dạy, học, kiểm tra, đánh


Một xu hướng nổi bật xuất hiện từ cuối thế kỷ XIX, giữa thế kỷ XX cần phải được đề
cập đến. Các lý thuyết, mô hình giảng dạy hướng vào người học được nghiên cứu và phát
triển. Nó không tạo ra phương pháp giảng dạy mới nào nhưng lại đưa các phương pháp truyền
thống vào những cấu trúc mới.

Riêng tại Việt Nam, nghiên cứu về lý luận phương pháp giảng dạy còn nhiều hạn
chế, chỉ dừng ở việc phân loại, định nghĩa, sắp xếp và giải thích những dấu hiệu chung chung.
Kỹ thuật giảng dạy sử dụng máy vi tính, công nghệ thông tin gần như mới được tìm hiểu.

Một số các nghiên cứu: Cynthia Benzing (1997) đã khảo sát các giáo viên ngành
kinh tế về phương pháp giảng dạy họ sử dụng. Mark Young, Eve Rapp và James Murphy
(2010) khảo sát về mô hình Nghiên cứu hành động (Action research).
Ở Việt Nam có các nghiên cứu về thực trạng và cải tiến phương pháp giảng dạy,
trong đó có ứng dụng công nghệ thông tin nhằm cải tiến phương pháp giảng dạy. Trong lĩnh
vực nghiên cứu phương pháp giảng dạy tiếng Anh ở Việt Nam, còn có rất ít nghiên cứu.
Nguyễn Thị Thuý Hồng (2009) nêu lên “một số suy nghĩ về đổi mới phương pháp giảng dạy
tiếng Anh”. Tác giả Nguyễn Thị Mỹ Phượng (2006) nghiên cứu một số chiến lược nhằm nâng
cao chất lượng dạy và học tiếng Anh cho học viên lớn tuổi ở khoa tiếng Anh của đại học Đà
Nẵng.

1.2. Động lực học tập nói chung và động lực học tiếng Anh

Vấn đề động lực học tập người học đã được nghiên cứu rất nhiều, hình thành nên
một hệ thống lý thuyết vững chắc và ứng dụng vào giảng dạy từ lâu trên thế giới. Tuy nhiên
tại Việt Nam, cho đến nay, số lượng bài nghiên cứu về chủ đề này chưa được nhiều và bao
quát hết các khía cạnh của nó. Một số nghiên cứu: trong một tài liệu có chủ đề Game, động
lực và học tập bàn về sự phổ biến của Game, Donald Clark (2007) gợi mở những triển vọng
giáo viên có thể tăng động lực học tập nếu họ sử dụng Game trong giảng dạy. Junko
Matsuzaki Carreira (2006) nghiên cứu về mối quan hệ giữa động cơ học tiếng Anh và sự hồi

of Motivational Design) của Keller sẽ cung cấp cơ sở cho tôi kỳ vọng vào phương pháp giảng
dạy có ảnh hưởng đến động lực học tập của sinh viên.

Mô hình ARCS về thiết kế động lực:

Theo mô hình ARCS về thiết kế động lực, Keller (1984) chỉ ra 4 yếu tố mà giáo viên có thể sử
dụng nhằm đẩy mạnh và duy trì động lực của người học trong quá trình học tập. Đó là chú ý
(Attention), liên hệ (Relevance), tự tin (Confidence) và thoả mãn (Satisfaction).

Chú ý
Giáo viên có thể gây sự chú ý và duy trì sự chú ý của ngƣời học.
GV có thể sử dụng chiến lược:
 Gây sự chú ý và duy trì sự chú ý bằng cách sử dụng những điều bất ngờ, mới lạ gây
thú vị trong giảng dạy.
 Khấy động nhu cầu tìm hiểu, kích thích hành vi tìm hiểu thông tin, khiến
ngƣời học tự đƣa ra câu hỏi hoặc thử thách cần giải quyết.
 Duy trì hứng thú của ngƣời học bằng cách thay đổi các yếu tố trong giảng dạy.
Sự liên hệ
Sau khi người học tập trung chú ý, họ có thể tự hỏi rằng tài liệu học tập có liên quan gì đến
mục tiêu và sở thích của họ. Nếu nội dung giúp họ thực hiện được mục tiêu nào đó, họ sẽ
có động lực học tập.
GV có thể sử dụng chiến lược:
 Sử dụng ngôn ngữ, ví dụ, khái niệm có liên quan đến kinh nghiệm, kiến thức đã có
của người học.
 Nói những câu nói hoặc đưa ví dụ thể hiện mục tiêu của giảng dạy hoặc để cho
người học tìm ra mục tiêu của bài học.
 Sử dụng các chiến lược giảng dạy phù hợp với động cơ của người học.
Tự tin
Giáo viên nên giúp người học hiểu khả năng thành công của mình. Nếu họ cảm thấy mình
không thể đạt được mục tiêu hoặc cái giá phải trả quá cao, động lực của họ sẽ giảm. Họ

3.1. Phƣơng pháp tiếp cận nghiên cứu

3.1.1. Tổng thể

Dân số của nghiên cứu này là số lượng sinh viên năm nhất khối ngành kinh tế tham
gia học tiếng Anh trong một học kỳ.

3.1.2. Kích thƣớc mẫu và các thức chọn mẫu
Đới với giảng viên:
Tôi phát bảng hỏi khảo sát về phương pháp giảng dạy (ngày 19/7/2010) đối với giáo
viên đã giảng dạy tiếng Anh cho sinh viên năm nhất khối ngành kinh tế, đại học Văn Lang.
Kết quả khảo sát sơ khởi giúp tôi tập hợp các giáo viên giảng dạy tiếng Anh cho sinh viên
năm nhất ở khối ngành kinh tế, đại học Văn Lang thành hai nhóm với hai phương pháp giảng
dạy khác nhau.
 Nhóm GV 1 sử dụng phương pháp giảng dạy có các đặc điểm tổ chức rất ít hoạt động
cho người học, giáo viên thuyết trình nhiều là chủ yếu, đánh giá ít kỹ năng liên quan
đến học tiếng Anh như nghe, nói, viết, ngữ pháp, cung cấp ít phản hồi cho sinh viên
hoặc không có.
 Nhóm GV 2 sử dụng phương pháp giảng dạy có các yếu tố tạo nhiều hoạt động sôi
nổi, đánh giá nhiều kỹ năng, sử dụng nhiều cách tiếp cận để giảng bài, cung cấp nhiều
phản hồi cho sinh viên.
Trong nghiên cứu này, tôi gọi phương pháp giảng dạy mà nhóm GV 2 sử dụng là
phương pháp tích cực, phương pháp giảng dạy mà nhóm GV 1 sử dụng là phương pháp thụ
động. Trong phần phân tích tiếp theo của nghiên cứu tôi sẽ sử dụng tên gọi phương pháp tích
cực và phương pháp thụ động để tạo điều kiện thuận lợi hơn cho việc so sánh, nghiên cứu.
Để bảo đảm cho hai nhóm sinh viên được giảng dạy trong cùng điều kiện giống nhau
đến mức cao nhất ở nhiều khía cạnh và chỉ khác nhau về phương pháp giảng dạy nhằm so
sánh động lực học tập của hai nhóm sinh viên được hai nhóm giảng viên giảng dạy với hai
phương pháp khác nhau, giáo viên được chọn vào nghiên cứu này nếu họ đạt các tiêu chuẩn
sau: giới tính là nữ; thâm niên giảng dạy tiếng Anh tại đại học Văn Lang từ 1-2 năm; tuổi từ

của
mẫu
TỈ
LỆ
SL
SV
của
mẫu
TỈ
LỆ
SL SV
của
mẫu
TỔNG
100%
350
100%
115
100%
235
Nâng
cao
18%
63
44%
51
5%
12
Trung
bình

nhập học và được xếp vào các lớp cơ bản (67%), trung bình (17%), nâng cao (16%) trong cả
năm nhất. Họ cùng học một loại giáo trình là New Interchange. Số lượng sinh viên trong các
lớp học từ 24 đến 57.

3.1.4. Phân tích dữ liệu

Kiểm nghiệm t (t-test, 2-tailed) với độ tin cậy 95% được sử dụng để khảo sát mối
quan hệ giữa hai biến phương pháp giảng dạy và động lực học tập tiếng Anh.
10
3.1.5. Công cụ thu thập dữ diệu

Đối với giảng viên:
Công cụ thu thập dữ liệu về phương pháp giảng dạy của giảng viên là bảng hỏi khảo
sát ý kiến gồm hai phần, phần một hỏi về thông tin cá nhân, phần hai hỏi về vấn đề phương
pháp giảng dạy gồm 5 câu hỏi lớn, trong đó có 48 câu hỏi nhỏ hơn. Các câu hỏi này đều là
câu hỏi đóng sử dụng thang đo Likert 4 hoặc 5 giá trị hỏi về mức độ thường xuyên giáo viên
thực hiện các hành vi giảng dạy tiếng Anh, học kỳ 2, năm học 2009-2010 từ hoàn toàn không
thực hiện cho đến rất thường xuyên.

Đối với sinh viên:
Công cụ thu thập dữ liệu là bảng hỏi khảo sát ý kiến sinh viên gồm hai phần, phần
một hỏi về thông tin cá nhân, phần hai hỏi về vấn đề nghiên cứu gồm 21 câu. Trong đó có 20
câu hỏi đóng sử dụng thang đo Likert 7 giá trị hỏi về mức độ sinh viên thực hiện các hành vi
và thái độ học tập cả trong và ngoài lớp học đối với bộ môn Anh văn học kỳ 2, năm học 2009-
11
Chƣơng 4: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU

4.1. Kết quả nghiên cứu

4.1.1 Phƣơng pháp giảng dạy và hành vi học tiếng Anh tại lớp
Để tìm hiểu mối quan hệ giữa phương pháp giảng dạy và hành vi học tiếng Anh tại
lớp, kiểm nghiệm t (hai đuôi (two-tailed)), độ tin cậy 95%, được sử dụng thực hiện so sánh
mức độ thực hiện các hành vi học tập giữa hai nhóm sinh viên được giảng dạy bằng hai
phương pháp khác nhau (thụ động và tích cực).
Bảng 4.1: So sánh hành vi học TA tại lớp giữa 2 nhóm SV
HÀNH VI
Điểm trung bình (Mean)
p (2-
tailed)
PP
THỤ
ĐỘNG
PP
TÍCH
CỰC
1. Đi học đúng giờ
6.14
6.13
0.93
2. Có mặt ở lớp học
6.22
6.37

0.24
9. Tham gia thảo luận
nhóm/thuyết trình/game
tại lớp
5
4.52
0.01
10. Thảo luận thêm với
GV/bạn nếu có điều
chưa hiểu
4.2
4.03
0.38
Trong nhóm 10 hành vi học tiếng Anh tại lớp, phương pháp giảng dạy được khảo sát
chỉ có ảnh hưởng đến hai hành vi muốn tranh luận về bài học tại lớp và tham gia thảo
luận/thuyết trình/game tại lớp. Nhóm sinh viên được giảng dạy bằng phương pháp thụ động
có mức độ muốn tranh luận và tham gia thảo luận/thuyết trình/game tại lớp nhiều hơn.

4.1.2. Phƣơng pháp giảng dạy và hành vi học tiếng Anh ngoài lớp học

Để tìm hiểu mối quan hệ giữa phương pháp giảng dạy và hành vi học tiếng Anh
ngoài lớp học, kiểm nghiệm t (hai đuôi (two-tailed)), độ tin cậy 95%, được sử dụng thực hiện
so sánh mức độ thực hiện các hành vi này giữa hai nhóm sinh viên được giảng dạy bằng hai
phương pháp khác nhau (thụ động và tích cực).

Bảng 4.2: So sánh hành vi học TA ngoài lớp học giữa 2 nhóm SV
HÀNH VI
Điểm trung bình
p (2-


4.64
0.25
6. Đầu tư nhiều thời gian
học TA
4.19
4.2
0.95
Trong nhóm 6 hành vi học tiếng Anh trong thời gian không đến lớp, phương pháp
giảng dạy được khảo sát chỉ có ảnh hưởng đến ba hành vi: làm bài tập, chuẩn bị bài; ôn lại
bài; tham gia câu lạc bộ tiếng Anh. Tuy nhiên, nhóm sinh viên được giảng dạy bằng phương
pháp thụ động có mức độ tham gia câu lạc bộ nhiều hơn nhóm còn lại. Nhóm sinh viên được
giảng dạy bằng phương pháp tích cực thường xuyên làm bài tập, chuẩn bị bài, ôn lại bài hơn.

4.1.3. Phƣơng pháp giảng dạy và thái độ học tiếng Anh

Để tìm hiểu mối quan hệ giữa phương pháp giảng dạy và thái độ học tiếng Anh, kiểm
nghiệm t (hai đuôi (two-tailed)), độ tin cậy 95%, được sử dụng thực hiện so sánh thái độ học
tập này giữa hai nhóm sinh viên được giảng dạy bằng hai phương pháp khác nhau (thụ động
và tích cực).

Bảng 4.3: So sánh thái độ học TA giữa 2 nhóm SV
THÁI ĐỘ
Điểm trung bình
(Mean)
p (2-
tailed)
PP THỤ
ĐỘNG
PP
TÍCH

giảng dạy không ảnh hưởng đến thái độ học tập. So sánh mức độ thực hiện các hành vi này ở
hai nhóm, chưa thể khẳng định phương pháp giảng dạy tích cực hay thụ động là tốt hơn.
Trong khi phương pháp tích cực có hiệu quả hơn đối với một số hành vi thuộc nhóm hành vi
học tập trong thời gian không đến lớp (làm bài tập, ôn lại bài) thì phương pháp thụ động lại có
tác động tích cực hơn đối với một số hành vi thuộc hai nhóm hành vi học tập ở lớp (muốn
tranh luận, tham gia thảo luận/thuyết trình/game) và cả không ở lớp (tham gia câu lạc bộ). Vì
vậy chưa thể kết luận phương pháp giảng dạy được khảo sát có ảnh hưởng đến động lực học
tiếng Anh của sinh viên hay không.

Bảng 4.4: Tóm tắt kết quả nghiên cứu
NHÓM
HÀNH
VI
HÀNH VI
MỨC ĐỘ SV
THỰC HIỆN
HÀNH VI
HIỆU
QUẢ
PP
TÍCH
CỰC
PP
THỤ
ĐỘNG
học TA
tại lớp
1. Đi học đúng
giờ
không có sự khác


nhiều
hơn
PP thụ
động hiệu
quả hơn
10. Thảo luận thêm
với GV/bạn nếu có
điều chưa hiểu
không có sự khác
biệt
như nhau
học TA
ngoài
lớp học
1. Làm bài
tập/chuẩn bị bài
trước khi đến lớp
nhiều
hơn

PP tích
cực hiệu
quả hơn
2. Nghiên cứu
thêm tài liệu
không có sự khác
biệt
như nhau
3. Ôn lại bài lúc

2. Thích đến lớp
học tiếng Anh
3. Nuối tiếc nếu
mất giờ học
4. Thích môn
học tiếng Anh hơn

4.2. Thảo luận kết quả nghiên cứu

Phương pháp tích cực có hiệu quả hơn đối với hành vi làm bài tập/chuẩn bị bài trước
khi đến lớp (p=0.00, M
PP tích cực
=5.02, M
PP thụ động
=4.57) và ôn bài lúc có thời gian (p=0.00, M
PP tích cực
=4.59, M
PP thụ động
=4.1). Hai hành vi này đều thuộc nhóm hành vi học tập vào thời
gian không đến lớp. Điều này cho thấy phương pháp tích cực có hiệu quả đáng kể. Học tập
trong thời gian không đến lớp thường bị hạn chế bởi các hoạt động khác như vui chơi, giải trí,
các mối quan hệ… Sinh viên ít khi sử dụng hiệu quả thời gian này vào hoạt động học tập.
Phương pháp tích cực có hiệu quả hơn ở lĩnh vực này chứng tỏ giáo viên yêu cầu cao sinh
viên, cho bài tập nhiều, khiến sinh viên phải quan tâm và cố gắng nhiều hơn để đạt được kết
quả tốt. Hoạt động học tập ngoài lớp học mang tính chủ động, tự giác cao. Nếu giáo viên
không có phương pháp tốt hơn không thể nào khiến sinh viên tự học nhiều hơn. Đánh giá
nhiều kỹ năng của sinh viên có thể là nguyên nhân chính khiến sinh viên nổ lực làm bài tập,
chuẩn bị bài trước khi đến lớp, ôn lại bài thường xuyên hơn.
Phương pháp thụ động khảo sát ở đây khiến sinh viên hoạt động tích cực trên lớp
hơn, cụ thể ở hai hành vi muốn tranh luận về bài học tại lớp (p=0.01, M

15
Trong mỗi phương pháp đều có điểm mạnh và điểm yếu. Không có cái nào là tốt
hoàn toàn, cần đẩy mạnh những ưu điểm của từng phương pháp. Hơn nữa, đối với lĩnh vực
giảng dạy ngoại ngữ, yếu tố văn hoá cũng là điều thách thức rất lớn khi áp dụng các phương
pháp khiến sinh viên hoạt động nhiều và phải chủ động, tích cực. Vì vậy, cần có những
nghiên cứu sâu hơn để tìm hiểu phương pháp nào là thích hợp với bối cảnh lớp học ngoại ngữ
Việt Nam hiện nay. 16
KẾT LUẬN

1. Kết luận
 Kết quả nghiên cứu trên cũng chưa thể đưa ra chứng cứ rằng phương pháp giảng dạy
tiếng Anh khảo sát ảnh hưởng đến động lực học tiếng Anh của sinh viên dựa trên bằng
chứng (có ý nghĩa thống kê) ở 5 hành vi học tập riêng lẽ trong nhóm hành vi học tập
được khảo sát.
 Nghiên cứu làm rõ một số tác động, hiệu quả của 2 phương pháp được khảo sát.
 Phương pháp nào cũng có điểm mạnh, điểm yếu. Nên tận dụng hết tất cả điểm mạnh
của các phương pháp trong bối cảnh thích hợp. 2. Hạn chế của nghiên cứu
Nghiên cứu chỉ khảo sát ý kiến sinh viên và chỉ sử dụng phương pháp nghiên cứu
định lượng, không phỏng vấn giáo viên, chuyên gia. Phương pháp giảng dạy và động lực học
tập là hai rất đề rất rộng nhưng tôi chỉ nghiên cứu được trên một khía cạnh nào đó. Động lực
học tập là một lĩnh vực rất khó đo lường vì vậy tôi chỉ dựa trên những biểu hiện hành vi, thái
độ của sinh viên có động lực để nói về động lực học tập chứ không hỏi trực tiếp.

References

kiện Đại hội XI của Đảng, Báo Nhân dân, tại website:
/>NOI-DUNG-CAC-VAN-KIEN-DAI-HOI-XI-CUA-
DANG/5998251.epi#SndqnFHD8lGQ
12. Hồ Minh Thu (2006), Làm thế nào để cải thiện kỹ năng nói tiếng Anh cho sinh
viên, Tạp chí Khoa học Đại học Đà Nẵng, Số 15+16, tại website: www.kh-
sdh.udn.vn/zipfiles/So15-16/31_thu_hominh.doc
13. Từ điển bách khoa toàn thư Việt Nam, tại website:
/>mZ3JvdXBpZD0xNiZraW5kPSZrZXl3b3JkPQ==&page=3
14. Văn kiện Hội nghị lần thứ II BCHTW khóa VIII (1997), NXB Chính trị Quốc gia, Hà
Nội, tr.41

B. Tài liệu tiếng Anh

15. Benzing, C. (1997), A Survey of Teaching Methods Among Economics Faculty,
Journal of Economic Education, Vol. 28, available at website:

16. Borich, G. D. (2006), Educational Psychology: A Contemporary Approach, University
of Texas at Austin, available at website:

17. Consortium Global Education (2006), Professional training for English instruction,
CGE, tại website:
18. Carreira, J. M. (2006), Relationships between Motivation for Learning English and
Foreign Language Anxiety: A Pilot Study, JALT Hokkaido Journal Vol. 10 pp. 16-28,
Japan, tại website: www.jalthokkaido.net/jh_journal/2006/Matsuzaki.pdf
19. Donald Clark (2007), Games, motivation and learning, Caspian Learning
20. Keller, J. M. (1984), The use of the ARCS model of motivation in teacher training, In
K. Shaw & A. J. Trott (Eds.), Aspects of Educational Technology Volume XVII: staff
Development and Career Updating, Kogan Page, London
21. Slavin, R. E (2008), Motivating Students to Learn, Educational Psychology:
Theory and Practice (9th Edition), Allyn & Bacon