TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
KHOA LÝ LUẬN CHÍNH TRỊ - GIÁO DỤC CÔNG DÂN

TIỂU LUẬN

Đề tài: Vận dụng phương pháp dạy học bằng tình huống
nhằm Giáo dục pháp luật cho học sinh phổ thông trong dạy
học môn Giáo dục công dân ở trường THCS Phan Đình
Phùng, Vũ Quang, Hà Tĩnh.

Người hướng dẫn: TS. Phạm Việt Thắng
Học viên:Đinh Thị Thu Huế
Lớp: Bồi dưỡng kiến thức pháp luật K2A

Hà Tĩnh, năm 2015


MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
1.1. Xuất phát từ yêu cầu đổi mới chất lượng của giáo dục đào tạo nói chung, chất
lượng giáo dục đại học nói riêng, nhằm đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp CNH-HĐH
đất nước trong giai đoạn hiện nay.
1.2. Xuất phát từ tầm quan trọng của các bộ môn Giáo dục công dân nói chung, mảng
kiến thức giáo dục pháp luật nói riêng trong việc hình thành, phát triển nhân cách, rèn
giũa, định hướng, giáo dục hành vi đúng đắn cho học sinh. Đặc biệt, trong điều kiện
phát triển xã hội chủ yếu dựa trên nền kinh tế tri thức, cộng với trình độ phát triển cao
của hoạt động dạy học và giáo dục trên thế giới thì việc áp dụng các phương pháp dạy
học tích cực (trong đó có phương pháp dạy học tình huống) là việc làm cần thiết đối
với giáo viên dạy môn Giáo dục công dân.
1.3. Xuất phát từ thực trạng dạy và học bộ môn Giáo dục công dân trong nhà trường
phổ thông hiện nay còn nhiều hạn chế về tất cả các mặt từ nội dung, đến phương pháp

5. NHIỆM VỤ VÀ GIỚI HẠN PHẠM VI NGHIÊN CỨU
5.1 Nhiệm vụ nghiên cứu
- Điều tra thực trạng việc dạy và học môn GDCD tại trường THCS Phan Đình Phùng,
Vũ Quang, Hà Tĩnh
3


- Nghiên cứu, tổng hợp và khái quát hóa các cơ sở lý luận của đề tài
- Nghiên cứu hiệu quả của việc áp dụng PPNCTH vào dạy học môn Giáo dục công
dân ở trường THCS Phan Đình Phùng, Vũ Quang, Hà Tĩnh.
- Xây dựng tuyển tập hệ thống bài tập tình huống trong dạy học môn Giáo dục công
dân
5.2 Giới hạn phạm vi nghiên cứu
- Thời gian: Những năm gần đây
- Không gian: Tại trường THCS Phan Đình Phùng, Vũ Quang , Hà Tĩnh.
- Nội dung: nghiên cứu phương pháp dạy học tình huống và áp dụng vào thực tiễn
giảng dạy môn GDCD hiện nay.
6. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
6.1 Các phương pháp nghiên cứu lý luận: đọc sách, nghiên cứu tài liệu và tổng kết lý
thuyết.
6.2 Các phương pháp nghiên cứu cụ thể: phương pháp thực nghiệm, khảo sát điều tra,
đo đạc xử lý kết quả bằng thống kê toán học và các phương pháp khác như phỏng vấn
sâu, tổng kết kinh nghiệm, quan sát, lịch sử, logic.
7. NHỮNG ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI
7.1 Đề tài nghiên cứu tổng kết, hệ thống hóa các cơ sở lý luận, các quan điểm về
PPNCTH trong dạy học.
7.2. Bước đầu vận dụng và rút ra kinh nghiệm cho công việc giảng dạy của giáo viên
GDCD
4


khởi xướng việc giảng dạy kinh doanh theo PPNCTH của đại học Havard bên ngoài
biên giới Hoa Kỳ. Sau khi xem xét cẩn thận tất cả chương trình giảng dạy kinh doanh
ở các trường đại học hàng đầu Bắc Mĩ, hai ông kết luận là chương trình giảng dạy của
trường đại học kinh doanh Havard đã cung cấp những phương pháp giảng dạy tốt
6


nhất. Năm 1922, Ellis H. Morrow, một cựu sinh viên Havard đã được mời đến để
triển khai tại đây PPNCTH trong giảng dạy. Ngày nay, trường kinh doanh Richard
Ivey của đại học Western Ontario đã trở thành con chim đầu đàn trong việc giảng dạy
quản trị kinh doanh bằng PPNCTH ở Canada và là đơn vị lớn thứ hai trên thế giới sản
xuất tình huống.
Không chỉ trong lĩnh vực giảng dạy kinh doanh mà cả trong y học, phương
pháp tình huống cũng đã được đưa vào giảng dạy tương đối sớm. Ngay từ những năm
đầu của thế kỷ XX, William Osler áp dụng PPNCTH vào đào tạo y bác sĩ và kết quả
rất đáng khích lệ: Chỉ sau hai năm hoc, sinh viên của Osler đã trở nên thuần thục với
các kỹ năng trong y học. Giải thích cho thành công này, Osler đã viết “Với phương
pháp tình huống, sinh viên sẽ bắt đầu với bệnh nhân, học với bệnh nhân và hoàn
thành khoá học cũng với bệnh nhân; còn sách và bài giảng chỉ được sử dụng như
phương tiện đưa họ đến đích mà thôi” (McAnich, A, R. (1993).
Được áp dụng mạnh mẽ trong giảng dạy kinh doanh từ sau Thế chiến thứ nhất,
trải qua thời gian, PPNCTH đã ngày càng đưa người học tiến tới vị trí trung tâm của
buổi học, còn giáo viên chỉ có vai trò là người hỗ trợ những sinh viên của mình trong
việc liên hệ lý thuyết với thực tiễn một cách đúng đắn và chuẩn xác hơn. Ngày nay,
PPNCTH đã vượt ra khỏi ranh giới của những bộ môn như quản trị kinh doanh hay y
học để tiếp tục được sử dụng rộng rãi và tỏ rõ những tính năng ưu việt của nó trong
đào tạo sư phạm, đào tạo kỹ thuật, nghiên cứu chính sách và thiết kế v.v.
Chẳng hạn như trong đào tạo sư phạm, PPNCTH đã được sử dụng rộng rãi
nhất là trong vòng 20 năm trở lại đây. Trong khi một số học giả tập trung nghiên cứu
việc áp dụng tình huống trong công tác giảng dạy và quá trình tiếp thu những kiến

qua đó đòi hỏi người đọc (người nghe) phải giải quyết vấn đề đó.

8


Ở góc độ Tâm lý học, tình huống là hệ thống các sự kiện bên ngoài có quan hệ
với chủ thể, có tác dụng thúc đẩy chủ thể đó. Trong quan hệ không gian, tình huống
xảy ra bên ngoài nhận thức của chủ thể. Trong quan hệ thời gian, tình huống xảy ra
trước so với hành động của chủ thể. Trong quan hệ chức năng, tình huống là sự độc
lập của các sự kiện đối với chủ thể ở thời điểm mà người đó thực hiện hành động. [Từ
điển Tâm lý học, NXB Khoa học xã hội, Hà Nội 2000]
1.2.2 Tình huống có vấn đề
Có nhiều quan niệm, định nghĩa khác nhau về tình huống có vấn đề. Tình
huống có vấn đề là “tình huống trong đó có điều gì đó được đặt ra nhưng chưa sáng
tỏ, không xác định được trước đó mà chỉ đặt ra mối quan hệ của nó tới những gì có
trong tình huống” (X.L Rubinstein). Hay “tình huống có vấn đề là tình huống đặc
trưng bởi trạng thái tâm lý xác định của con người, nó kích thích tư duy khi trước con
người nảy sinh những mục đích và điều kiện hoạt động mới, trong đó những phương
tiện và phương thức hoạt động trước đây mặc dù là cần nhưng chưa đủ để đạt mục
đích mới nào” (A.V Petropski). Hoặc như I.Ia. Lecne quan niệm “tình huống có vấn
đề là một khó khăn được chủ thể ý thức rõ rang hay mơ hồ, mà muốn khắc phục thì
phải tìm tòi những tri thức mới, những phương thức hành động mới”. Nói tóm lại, các
định nghĩa về tình huống có vấn đề đều đề cập chung đến một điểm như sau: Tình
huống luôn chứa đựng vấn đề/ mâu thuẫn và kích thích người học mong muốn, hứng
thú giải quyết.
1.2.3 Tình huống dạy học
1.2.3.1 Khái niệm
Theo Boehrer (1995) thì: “Tình huống là một câu chuyện, có cốt chuyện và
nhân vật, liên hệ đến một hoàn cảnh cụ thể, từ góc độ cá nhân hay nhóm, và thường


10


là những câu chuyện chỉ để giải trí đơn thuần. Tình huống là những câu chuyện để
giáo dục”
Thông thường, các tình huống sử dụng trong giảng dạy được trình bày trong
các loại ấn bản rất đa dạng như dạng phim, băng video, CDROM, băng cassette, đĩa,
hay kết hợp các phương tiện trên. Tuy nhiên, những tình huống được in ấn hiện nay
vẫn phổ biến nhất do thuận tiện và chi phí thấp. Việc viết tình huống tập trung trước
tiên trên loại tình huống truyền thống.
1.2.3.2 Tiêu chuẩn của một tình huống tốt
Herreid (1997/98) chỉ ra những tiêu chí của một tình huống tốt, đó là:
1. Một tình huống tốt kể ra một câu chuyện
2. Một tình huống tốt xoay quanh một vấn đề hấp dẫn
3. Một tình huống tốt xảy ra trong vòng 05 năm trở lại đây
4. Một tình huống tốt gây dựng ở người học sự thấu cảm với nhân vật
5. Một tình huống tốt bao gồm các trích dẫn
6. Một tình huống tốt phù hợp với người đọc
7. Một tình huống tốt phải có tính sư phạm
8. Một tình huống tốt gây dựng được xung đột
9. Một tình huống tốt có tính thúc ép người học đưa ra quyết định
10.Một tình huống tốt có tính khái quát
11.Một tình huống tốt thì ngắn gọn
Trong khi đồng tình với Herreid ở hầu hết các tiêu chí trên, chúng tôi nhấn
mạnh cần phải có sự linh hoạt trong việc đánh giá tình huống, nhất là ở các tiêu chí 3,
5. Thêm nữa, tiêu chí 8, 9 thường đi liền với nhau Trong thực tế, các tình huống tốt có
thể không nhất thiết bao gồm trích dẫn, nhưng cần phải gần gũi với cuộc sống, không
tạo cảm giác gượng ép, giả tạo trong các tình tiết và lời thoại của nhân vật.

11



Được kết cấu rõ ràng, rành mạch và dễ hiểu



Có trọng tâm, và tương đối hoàn chỉnh để không cần phải tìm hiểu thêm quá
nhiều thông tin,...

1.3 Phương pháp nghiên cứu tình huống trong dạy học
1.3.1 Khái niệm phương pháp nghiên cứu tình huống
PPNCTH là một phương pháp đặc thù của dạy học giải quyết vấn đề theo tình
huống, ở đó, các tình huống là đối tượng chính của quá trình dạy học. Như đã nói ở
trên, trường hợp được nêu ra trong dạy học là những tình huống dạy học điển hình và
quá trình người học nghiên cứu trường hợp cũng chính là quá trình hiểu và vận dụng
tri thức. Theo Nguyễn Hữu Lam (2003), “phương pháp tình huống là một kỹ thuật
giảng dạy trong đó các thành tố chủ yếu của nghiên cứu tình huống được trình bày
với những người học với các mục đích minh họa hoặc các kinh nghiệm giải quyết
vấn đề”. [Nguyễn Hữu Lam, 1/10/2003]
1.3.2 Cách thức soạn thảo tình huống

12


Để thiết kế một tình huống cần tiến hành theo 3 bước như sau [Waterman, M.
& Stanley, E. (2005)]:

Bước
Bước1:1:Xác
Xácđịnh

Trước tiên, người giáo viên cần phải xác định được mục tiêu bài học, vì xét cho
cùng thì tình huống, dù ở dạng thức nào đi chăng nữa, cũng đều phải phục vụ một
mục đích nào đó. Trong giảng dạy tình huống, thì mục tiêu cần đạt được ấy chính là
mục tiêu bài học. Chính vì thế mà nguời giáo viên luôn phải đặt cho mình câu hỏi “Ở
bài học này, cần phải đạt được mục tiêu gì, phải cung cấp cho người học những kiến
thức gì và phải rèn luyện cho họ những kỹ năng cần thiết gì?” và tham chiếu vào đó
để thiết kế tình huống sao cho phù hợp. Nếu không, sẽ rất dễ xảy ra trường hợp là tình
huống nêu ra không có hoặc truyền tải quá ít ý nghĩa giáo dục. Khi đó, thảo luận tình
huống sẽ trở thành một buổi nói chuyện phiếm, không mang lại tác dụng sư phạm gì
cho người được giáo dục.
Một cách khác để người dạy có thể đánh giá mức độ phản ánh của mục tiêu bài
học trong mỗi một tình huống là đánh giá và rút kinh nghiệm sau những lần tổ chức
các buổi thảo luận tình huống. Để làm được điều này, người dạy có thể sử dụng bảng
đánh giá tình huống.
13


Tiếp đó, người giáo viên cần tính đến các yếu tố khách quan, vì những yếu tố
này có quyết định trực tiếp đến sự thành công của tình huống. Cụ thể là người giáo
viên cần phải tính đến những yếu tố như:
– Thời gian: để tránh thiết kế những tình huống quá dài hay quá ngắn. Nói một
cách khác thì buổi thảo luận dựa trên tình huống cần phải diễn ra ‘vừa phải’ với
khoảng thời gian cho phép.
– Số người học: Số lượng người học có ảnh hưởng quan trọng đến tình huống, vì
hiển nhiên thiết kế một tình huống cho 20 người chẳng hạn, là hoàn toàn khác
với việc thiết kế một tình huống cho một nhóm nhỏ 5 người. Thông thường thì
số người tham gia thảo luận lý tưởng là khoảng 15 - 20 người.
– Trình độ của người học: Chủ yếu dựa vào trình độ của người học mà người
dạy cần đưa ra những tình huống vừa sức: không quá khó để cản trở người học
giải quyết được vấn đề nhưng cũng không quá dễ để khiến cho người học cảm

– Các phương tiện thông tin đại chúng: Đây là nguồn thông tin phong phú và đa
dạng mà giáo viên có thể tận dụng khai thác. Sử dụng TV, đài báo, sách truyện
và đặc biệt là Internet, nhiều giáo viên đã tìm được nhiều ý tưởng cho tình
huống của mình. Điều này lý giải tại sao ý tưởng cho tình huống có thể nảy đến
một cách rất tự nhiên và ‘khơi mào’ cho một cuộc thảo luận có khi chỉ đơn giản
là “Các bạn đã đọc bài báo về… trên báo … sáng nay chưa?”
– Người học: Người học không chỉ đơn thuần đóng vai trò là người phân tích và
giải quyết tình huống mà họ còn có thể là chủ thể sáng tạo và đề xuất ra tình
huống nữa. Những vấn đề, những trường hợp khó giải quyết mỗi cá nhân đã
từng gặp trong cuộc sống sẽ trở thành nguồn tình huống vô tận mà mỗi giáo
viên có thể khai thác và vận dụng một cách thích hợp để phục vụ tốt nhất cho
nội dung bài học. Mặt khác, đây còn là nguồn thông tin ‘dễ tìm’ nhưng có sức
15


hiệu quả cao bởi tính gần gũi của chúng đối với người học. Do đó, người dạy
có thể yêu cầu người học chuẩn bị những tình huống theo cá nhân hay cũng có
thể theo nhóm và coi đó như một bài tập - project nhỏ và lựa chọn chỉnh sửa
trước khi đtôi ra thảo luận nhóm.
– Kinh nghiệm bản thân: Trong những trường hợp mà không thể tìm kiếm được
từ những nguồn thông tin bên ngoài thì kinh nghiệm bản thân cũng là nguồn tư
liệu mà người dạy có thể khai thác. Tuy nhiên thực tế chứng minh là không
phải ai cũng có một nguồn tri thức nền đủ rộng để có thể thiết kế một tình
huống cụ thể và hiệu quả.
b. Viết tình huống
Sau khi đã tạo ra ý tưởng thì cũng là lúc giáo viên có thể bắt tay vào việc biên
soạn tình huống. Nhìn chung, một tình huống tốt thường có ba phần: Mở đầu, phát
triển và kết thúc. Nhiệm vụ cụ thể của từng phần như sau:
-


-

Cung cấp đủ những thông tin cần thiết để có thể phân tích tình huống (lưu ý đảm
bảo tính bí mật của tình huống);

-

Không bình luận, không đưa ra giải đáp, thúc bách học viên suy nghĩ

Thứ tư, đưa ra nhiệm vụ cho người học
* Một số lưu ý khi viết tình huống
-

Nên dùng văn phong báo chí khi viết tình huống (ngắn gọn, súc tích);

-

Nên dùng ngôn ngữ đơn nghĩa, rõ ràng, nên giải thích những thuật ngữ mới;

-

Người viết tình huống phải giữ vai trò trung lập, không đưa ra nhận xét riêng ảnh
hưởng đến người học.

-

Có thể làm tình huống sống động bằng cách sử dụng những trích dẫn hài hước.

1.3.3 Tiến trình thực hiện phương pháp nghiên cứu tình huống
1.3.3.1 Quá trình chuẩn bị

Participation: Sự tích cực trong tham gia thảo luận

Thậm chí, nếu cần thiết, người dạy có thể trình bày rõ tiêu chí cho điểm, đánh
giá thảo luận của mình và lắng nghe những ý kiến phản hồi từ phía học sinh. Những
quy định và yêu cầu như vậy là rất cần thiết trong việc định hướng người học trong
thảo luận tình huống nhằm đạt được những tiêu chí cần thiết của một buổi học
phương pháp dạy học tình huống, cũng như đảm bảo được tính công bằng và qua đó,
khuyến khích người học tham gia thảo luận tích cực và có trách nhiệm hơn.
Thêm vào đó, người dạy còn có thể đề ra những quy tắc chung trước các buổi
thảo luận (Ground rules) Việc đề ra những quy tắc chung như vậy sẽ giúp cho người
dạy điều hành buổi học dễ dàng, đồng thời cũng giúp cho buổi thảo luận diễn ra cởi
mở và thành công hơn. Tuỳ theo từng điều kiện cụ thể mà người dạy đề ra những quy
tắc chung cho phù hợp với nội dung của buổi học.
+ Mô tả cấu trúc của một buổi học tình huống và chia nhóm
Trong bước này, người dạy cần giúp người học thấy được tiến trình và cách
thức tiến hành một buổi thảo luận, thời gian cho phép cũng như nhiệm vụ của họ

18


trong quá trình thảo luận. Đối với những người học lần đầu tham gia thảo luận tình
huống, người dạy cũng cần phải nói rõ vai trò của mình không phải đưa ra đáp án mà
chỉ là người nêu ra các câu hỏi và trợ giúp khi cần thiết. Qua đó, người dạy khuyến
khích tính chủ động, tích cực và tự do trình bày quan điểm của mỗi cá nhân và những
luận chứng, luận cứ để bảo vệ cho quan điểm của cá nhân/nhóm mình.
Cũng ở trong bước này mà người dạy có thể thực hiện chia nhóm đối với người
dạy theo những tiêu chí, mục đích riêng của buổi học cũng như môn học. Việc chia
nhóm có thể thực hiện theo một số những quy tắc sau:
-


Thông thường, để người học có thể tiến hành thảo luận đạt kết quả cao, người
dạy có thể sẽ phải trang bị cho người học một số những kiến thức cần thiết. Những sự
chuẩn bị này có thể là qua những bài giảng, những bản phát tay hay những danh sách
tài liệu hướng dẫn đọc thêm ở nhà. Tuy nhiên, cũng có trường hợp người dạy sẽ
không chuẩn bị cho người học và yêu cầu họ phải tự tìm tòi lấy nội dung kiến thức để
phục vụ cho buổi thảo luận. Mặc dầu vậy, sự định hướng của giáo viên cho người học
trong giai đoạn này sẽ giúp nâng cao chất lượng của buổi thảo luận và đảm bảo sự
hoàn thành mục tiêu bài học của buổi thảo luận.
VỀ PHÍA NGƯỜI HỌC
Tất nhiên trước mỗi buổi thảo luận, người học có thể tìm hiểu thêm các tài liệu
để chuẩn bị cho buổi thảo luận tình huống. Tuy nhiên, đối với người học, tiêu điểm
của PPNCTH chính là các buổi thảo luận nhóm. Trong thảo luận tình huống, người
học sẽ đưa ra ý kiến, đặt ra những câu hỏi, xây dựng luận chứng, luận cứ trên cở sở
những luận điểm của cá nhân/nhóm, phân tích, tổng hợp các ý kiến tranh luận, tự điều
chỉnh hướng thảo luận và học hỏi kinh nghiệm từ những người khác thông qua trao
đổi, tranh luận quan điểm.
Theo Boehrer và Linsky (1990), thảo luận tình huống giúp cho người học:
-

Phát triển tư duy phê phán

-

Nâng cao trách nhiệm của người học trong học tập

-

Trao đổi, trau dồi thông tin, khái niệm và kỹ năng

20

tâm thuộc về người học. Mặc dù vậy, vai trò của người giáo viên như một người điều
phối, dẫn dắt và trợ giúp (facilitator) cũng rất quan trọng. Giáo viên có nhiệm vụ mở
đầu cuộc thảo luận, thu hút ý kiến của người học, bàn rộng thêm những ý kiến đáng
chú ý, chỉ ra những luận điểm trái ngược, tạo nên sự kết nối trong các buổi thảo luận
và hướng buổi thảo luận đi theo nội dung bài học - nói tóm lại là định hướng và trợ
giúp người học - hơn là truyền đạt thông tin, giải thích hay đưa ra hướng giải quyết.
Tùy theo khả năng của học sinh mà người giáo viên có thể bắt đầu áp dụng PPNCTH
ở những “cấp độ” khác nhau mà ở đó, vai trò của họ cũng thay đổi theo hướng chuyển
dần người học về vị trí trung tâm của buổi học. Cụ thể, người giáo viên có thể đóng
vai trò là:
– Người minh họa: trình bày phần phân tích và làm sáng tỏ các luận điểm cho
học sinh, học sinh chủ yếu nghe và ghi chép kiến thức và hiểu. Đây là cấp độ
thấp nhất của tiết học tình huống, chủ yếu được áp dụng khi học sinh còn chưa
quen với phương pháp này hay chưa nắm vững được nội dung kiến thức bài
học để có thể tự tiến hành nghiên cứu tình huống.

21


– Thủ quân: định hướng vấn đề thảo luận, học sinh có nghĩa vụ đưa ra câu trả
lời đúng thể hiện sự hiểu, áp dụng, và phân tích các vấn đề liên quan. Đây là
cấp độ cao hơn, vì người học đã phải tự giác nhiều hơn trong quá trình tiếp cận
vấn đề, tiếp cận tình huống.
– Huấn luyện viên: nhận nghĩa vụ tiến hành buổi học nhưng để cho sinh viên thi
đấu trận đấu của mình, áp dụng, phân tích, và tổng hợp. Ở cấp độ này, người
học đã thực sự trở thành “trung tâm” của buổi học, nhưng người giáo viên vẫn
có tác động điều chỉnh, định hướng chung.
– Người hỗ trợ: tạo ra bầu không khí trong đó học sinh có thể đưa ra câu trả lời
của chính mình, phân tích, tổng hợp, và đánh giá. Ở cấp độ này, một nhóm học
sinh có thể sẽ được cử ra để làm nhiệm vụ điều khiển buổi học (facilitator


chỉ ra những dữ liệu quan trọng mà đề bài cung cấp để giải quyết vấn đề

-

dựa vào đó có sự phân tích, tổng hợp để đưa ra được những hướng giải quyết
khác nhau cho vấn đề được đặt ra.

Để thực hiện bước này, người học cần:
-

Nắm ý chính của toàn bộ tình huống. Nghiên cứu kỹ tiêu đề, dàn ý, phần mở
đầu và kết luận của tình huống.

-

Nếu tình huống đòi hỏi phải đưa ra kết luận thì ai là người sẽ đưa ra kết luận
đó? Anh ta sẽ phải đưa ra những quyết định gì? Mục đích cần đạt được của anh
ta khi đưa ra những kết luận đó là gì?

-

Đọc, nghiên cứu và gạch chân dưới những từ và cụm từ quan trọng

-

Xác định được vấn đề chủ chốt trong tình huống trước. Sau đó, đọc lại tình
huống lần nữa để nhặt ra những thông tin, dữ kiện cần thiết để giải quyết vấn
đề.



-

Nếu muốn nêu lên một vấn đề mới trong cuộc thảo luận, cần chú ý đề xuất vấn
đề một cách thích hợp: khi cuộc thảo luận chuẩn bị chuyển sang một đề tài mới
hay liên hệ vấn đề muốn nêu với vấn đề đang được thảo luận.

-

Cần phải chú ý đi đúng hướng thảo luận. Cũng cần phải lưu tâm rằng ai đã nói,
và ai chưa trình bày ý kiến và cần tạo điều kiện để những người khác cũng
được tham gia thảo luận.

-

Đừng ngại nêu lên ý kiến hay yêu cầu giải thích khi chưa nắm bắt được vấn đề.
Tóm lại, phương pháp dạy học tình huống là phương pháp đưa người học lên

chiếm giữ vị trí trung tâm của buổi học. Chính vì thế mà không phải tình huống,
không phải giáo viên mà chính mỗi cá nhân sẽ là nhân tố quan trọng nhất quyết định
yếu tố thành công của phương pháp dạy học tình huống. Điều này đã được khẳng định
bằng một hình ảnh so sánh sinh động như sau:
“Một buổi học tình huống cũng tựa như một buổi hoà nhạc, trong đó, người dạy tựa
như người chỉ huy dàn nhạc, làm nhiệm vụ nối liền những màn biểu diễn cá nhân lại,
và nắm được sản phẩm âm thanh sẽ như thế nào. Người dạy kích thích không khí học
tập bằng cách khơi gợi sự tìm tòi, yêu cầu người học trả lời những câu hỏi quan trọng,
và biết được người học sẽ nắm được những gì thông qua những câu hỏi ấy. Nhưng xét
25