TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
KHOA LÝ LUẬN CHÍNH TRỊ - GIÁO DỤC CÔNG DÂN

TIỂU LUẬN
Đề tài: Vận

dụng phương pháp dạy học bằng tình huống

nhằm Giáo dục pháp luật cho học sinh phổ thông trong
dạy học môn Giáo dục công dân ở trường THCS

Người hướng dẫn: TS. Phạm Việt Thắng
Học viên: Nguyễn Thị Mai
Đơn vị: Trường THCS Ngọc Sơn- Thạch Hà
Lớp: Bồi dưỡng kiến thức pháp luật K2A

Hà Tĩnh, năm 2015


MỞ ĐẦU

1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
1.1. Xuất phát từ yêu cầu đổi mới chất lượng của giáo dục đào tạo nói chung, chất
lượng giáo dục đại học nói riêng, nhằm đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp CNH-HĐH
đất nước trong giai đoạn hiện nay.
1.2. Xuất phát từ tầm quan trọng của các bộ môn Giáo dục công dân nói chung,
mảng kiến thức giáo dục pháp luật nói riêng trong việc hình thành, phát triển nhân
cách, rèn giũa, định hướng, giáo dục hành vi đúng đắn cho học sinh. Đặc biệt,
trong điều kiện phát triển xã hội chủ yếu dựa trên nền kinh tế tri thức, cộng với
trình độ phát triển cao của hoạt động dạy học và giáo dục trên thế giới thì việc áp
dụng các phương pháp dạy học tích cực (trong đó có phương pháp dạy học tình

Phương pháp dạy học tình huống trong môn Giáo dục công dân tại trường
THCS Ngọc Sơn
4. GIẢ THUYẾT NGHIÊN CỨU
Nếu áp dụng PPNCTH vào giảng dạy mảng kiến thức pháp luật ở môn Giáo
dục công dân theo qui trình hợp lý, khoa học sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy
học môn Giáo dục công dân.
5. NHIỆM VỤ VÀ GIỚI HẠN PHẠM VI NGHIÊN CỨU
5.1 Nhiệm vụ nghiên cứu
- Điều tra thực trạng việc dạy và học môn GDCD tại trường THCS Ngọc Sơn.
- Nghiên cứu, tổng hợp và khái quát hóa các cơ sở lý luận của đề tài
3


- Nghiên cứu hiệu quả của việc áp dụng PPNCTH vào dạy học môn Giáo dục công
dân ở trường THCS
- Xây dựng tuyển tập hệ thống bài tập tình huống trong dạy học môn Giáo dục
công dân
5.2 Giới hạn phạm vi nghiên cứu
- Thời gian: Những năm gần đây
- Không gian: Tại trường THCS Ngọc Sơn.
- Nội dung: nghiên cứu phương pháp dạy học tình huống và áp dụng vào thực tiễn
giảng dạy môn GDCD hiện nay.
6. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
6.1 Các phương pháp nghiên cứu lý luận: đọc sách, nghiên cứu tài liệu và tổng kết
lý thuyết.
6.2 Các phương pháp nghiên cứu cụ thể: phương pháp thực nghiệm, khảo sát điều
tra, đo đạc xử lý kết quả bằng thống kê toán học và các phương pháp khác như
phỏng vấn sâu, tổng kết kinh nghiệm, quan sát, lịch sử, logic.
7. NHỮNG ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI
7.1 Đề tài nghiên cứu tổng kết, hệ thống hóa các cơ sở lý luận, các quan điểm về

giải pháp. Năm 1921, quyển sách đầu tiên về tình huống ra đời (tác giả Copeland).
Tác giả cuốn sách đã nhìn thấy tầm quan trọng và tác dụng to lớn của việc áp dụng
PPNCTH trong giảng dạy quản trị nên đã nỗ lực phổ biến phương pháp giảng dạy
này trong toàn trường. Phương pháp này sau đó dần dần đã được áp dụng phổ biến
trong hầu hết các ngành nghề đào tạo như y, luật, hàng không,.. và trong các
trường học ở tất cả các cấp bậc đào tạo, đặc biệt là đào tạo đại học.
Năm 1919, ở Canada, hai nhà nghiên cứu của trường đại học Western
Ontario (U.W.O), tiến sĩ W. Sherwood Fox và tiến sĩ K.P.R Neville, là những
người đầu tiên khởi xướng việc giảng dạy kinh doanh theo PPNCTH của đại học
Havard bên ngoài biên giới Hoa Kỳ. Sau khi xem xét cẩn thận tất cả chương trình
giảng dạy kinh doanh ở các trường đại học hàng đầu Bắc Mĩ, hai ông kết luận là
chương trình giảng dạy của trường đại học kinh doanh Havard đã cung cấp những
phương pháp giảng dạy tốt nhất. Năm 1922, Ellis H. Morrow, một cựu sinh viên

6


Havard đã được mời đến để triển khai tại đây PPNCTH trong giảng dạy. Ngày
nay, trường kinh doanh Richard Ivey của đại học Western Ontario đã trở thành
con chim đầu đàn trong việc giảng dạy quản trị kinh doanh bằng PPNCTH ở
Canada và là đơn vị lớn thứ hai trên thế giới sản xuất tình huống.
Không chỉ trong lĩnh vực giảng dạy kinh doanh mà cả trong y học, phương
pháp tình huống cũng đã được đưa vào giảng dạy tương đối sớm. Ngay từ những
năm đầu của thế kỷ XX, William Osler áp dụng PPNCTH vào đào tạo y bác sĩ và
kết quả rất đáng khích lệ: Chỉ sau hai năm hoc, sinh viên của Osler đã trở nên
thuần thục với các kỹ năng trong y học. Giải thích cho thành công này, Osler đã
viết “Với phương pháp tình huống, sinh viên sẽ bắt đầu với bệnh nhân, học với
bệnh nhân và hoàn thành khoá học cũng với bệnh nhân; còn sách và bài giảng chỉ
được sử dụng như phương tiện đưa họ đến đích mà thôi” (McAnich, A, R. (1993).
Được áp dụng mạnh mẽ trong giảng dạy kinh doanh từ sau Thế chiến thứ

dừng ở mức những luận văn thạc sĩ khoa học, ví dụ như của Lê Thị Thanh
Chung (1999), Nguyễn Thị Thanh (2002), Phạm Ngọc Tâm (2002), Nguyễn
Văn Sia (2003), Hồ Thị Nhật (2004),…
1.2. Các khái niệm cơ bản liên quan đến đề tài
1.2.1 Tình huống
Có nhiều định nghĩa khác nhau về tình huống. Theo Từ điển Tiếng Việt,
tình huống là toàn thể những sự việc xảy ra tại một địa điểm, trong một thời gian
cụ thể, buộc người ta phải suy nghĩ, hành động, đối phó, tìm cách giải quyết.
Tình huống cũng có thể được hiểu là sự mô tả hay trình bày một trường hợp
có thật trong thực tế hoặc mô phỏng nhằm đưa ra một vấn đề chưa được giải quyết
và qua đó đòi hỏi người đọc (người nghe) phải giải quyết vấn đề đó.

8


Ở góc độ Tâm lý học, tình huống là hệ thống các sự kiện bên ngoài có quan
hệ với chủ thể, có tác dụng thúc đẩy chủ thể đó. Trong quan hệ không gian, tình
huống xảy ra bên ngoài nhận thức của chủ thể. Trong quan hệ thời gian, tình
huống xảy ra trước so với hành động của chủ thể. Trong quan hệ chức năng, tình
huống là sự độc lập của các sự kiện đối với chủ thể ở thời điểm mà người đó thực
hiện hành động. [Từ điển Tâm lý học, NXB Khoa học xã hội, Hà Nội 2000]
1.2.2 Tình huống có vấn đề
Có nhiều quan niệm, định nghĩa khác nhau về tình huống có vấn đề. Tình
huống có vấn đề là “tình huống trong đó có điều gì đó được đặt ra nhưng chưa
sáng tỏ, không xác định được trước đó mà chỉ đặt ra mối quan hệ của nó tới những
gì có trong tình huống” (X.L Rubinstein). Hay “tình huống có vấn đề là tình huống
đặc trưng bởi trạng thái tâm lý xác định của con người, nó kích thích tư duy khi
trước con người nảy sinh những mục đích và điều kiện hoạt động mới, trong đó
những phương tiện và phương thức hoạt động trước đây mặc dù là cần nhưng chưa
đủ để đạt mục đích mới nào” (A.V Petropski). Hoặc như I.Ia. Lecne quan niệm

trường hợp bất kỳ trong thực tế mà là những tình huống đã được điều chỉnh,
nghiên cứu kỹ lưỡng để mang tính điển hình và phục vụ tốt cho mục đích và mục
tiêu giáo dục, tức là giúp cho người học có thể hiểu và vận dụng tri thức cũng như
rèn luyện được các kỹ năng và kỹ xảo. Tình huống được sử dụng để khiêu khích
người học phân tích, bình luận, đánh giá, suy xét và trình bày ý tưởng của mình để
qua đó, từng bước chiếm lĩnh tri thức hay vận dụng những kiến thức đã học vào
những trường hợp thực tế. Tình huống yêu cầu người đọc phải từng bước nhập vai
người ra quyết định cụ thể. Hay như cách nhận định gọn gàng mà sâu sắc của
Herreid (1997) thì: “Tình huống là những câu chuyện ẩn chứa trong mình những
thông điệp. Chúng không phải là những câu chuyện chỉ để giải trí đơn thuần. Tình
huống là những câu chuyện để giáo dục”

10


Thông thường, các tình huống sử dụng trong giảng dạy được trình bày
trong các loại ấn bản rất đa dạng như dạng phim, băng video, CDROM, băng
cassette, đĩa, hay kết hợp các phương tiện trên. Tuy nhiên, những tình huống được
in ấn hiện nay vẫn phổ biến nhất do thuận tiện và chi phí thấp. Việc viết tình
huống tập trung trước tiên trên loại tình huống truyền thống.
1.2.3.2 Tiêu chuẩn của một tình huống tốt
Herreid (1997/98) chỉ ra những tiêu chí của một tình huống tốt, đó là:
1. Một tình huống tốt kể ra một câu chuyện
2. Một tình huống tốt xoay quanh một vấn đề hấp dẫn
3. Một tình huống tốt xảy ra trong vòng 05 năm trở lại đây
4. Một tình huống tốt gây dựng ở người học sự thấu cảm với nhân vật
5. Một tình huống tốt bao gồm các trích dẫn
6. Một tình huống tốt phù hợp với người đọc
7. Một tình huống tốt phải có tính sư phạm
8. Một tình huống tốt gây dựng được xung đột

Nêu ra được những vấn đề quan trọng và phù hợp với người học,...

 Về mặt hình thức, tình huống phải:


Có cách thể hiện sinh động



Sử dụng thuật ngữ ngắn gọn, súc tính và ẩn danh



Được kết cấu rõ ràng, rành mạch và dễ hiểu



Có trọng tâm, và tương đối hoàn chỉnh để không cần phải tìm hiểu thêm
quá nhiều thông tin,...

1.3

Phương pháp nghiên cứu tình huống trong dạy học

1.3.1 Khái niệm phương pháp nghiên cứu tình huống
PPNCTH là một phương pháp đặc thù của dạy học giải quyết vấn đề theo
tình huống, ở đó, các tình huống là đối tượng chính của quá trình dạy học. Như đã
nói ở trên, trường hợp được nêu ra trong dạy học là những tình huống dạy học
điển hình và quá trình người học nghiên cứu trường hợp cũng chính là quá trình
hiểu và vận dụng tri thức. Theo Nguyễn Hữu Lam (2003), “phương pháp tình

Chuẩnbịbịtình
tìnhhuống
huống

b. Viết tình huống
Bước
Bước3:3:Kiểm
Kiểmtra,
tra,chỉnh
chỉnhsửa
sửa
* Bước 1: Xác định mục tiêu bài học và cân nhắc các yếu tố khách quan
Trước tiên, người giáo viên cần phải xác định được mục tiêu bài học, vì xét
cho cùng thì tình huống, dù ở dạng thức nào đi chăng nữa, cũng đều phải phục vụ
một mục đích nào đó. Trong giảng dạy tình huống, thì mục tiêu cần đạt được ấy
chính là mục tiêu bài học. Chính vì thế mà nguời giáo viên luôn phải đặt cho mình
câu hỏi “Ở bài học này, cần phải đạt được mục tiêu gì, phải cung cấp cho người
học những kiến thức gì và phải rèn luyện cho họ những kỹ năng cần thiết gì?” và
tham chiếu vào đó để thiết kế tình huống sao cho phù hợp. Nếu không, sẽ rất dễ
xảy ra trường hợp là tình huống nêu ra không có hoặc truyền tải quá ít ý nghĩa
giáo dục. Khi đó, thảo luận tình huống sẽ trở thành một buổi nói chuyện phiếm,
không mang lại tác dụng sư phạm gì cho người được giáo dục.
Một cách khác để người dạy có thể đánh giá mức độ phản ánh của mục tiêu
bài học trong mỗi một tình huống là đánh giá và rút kinh nghiệm sau những lần tổ
chức các buổi thảo luận tình huống. Để làm được điều này, người dạy có thể sử
dụng bảng đánh giá tình huống.

13



3. Mối quan hệ giữa các thành viên và nhóm tham gia thảo luận
4. Các vấn đề liên quan đến tôn giáo và tín ngưỡng
5. Các vấn đề liên quan đến xã hội
6. Các yếu tố về kinh tế
7. Trình độ học vấn của người học
8. Các vấn đề liên quan đến đạo đức
9. Áp lực gây ra vấn đề
* Bước 2: Chuẩn bị tình huống
a. Lấy ý tưởng
Việc lấy ý tưởng cho một tình huống sẽ tạo tiền đề quan trọng cho một tình huống
tốt. Tuy nhiên thực tế cho thấy việc lấy ý tưởng cho một tình huống là không hề dễ
dàng, bởi nó đòi hỏi rất nhiều thời gian, công sức để tìm được những ý tưởng hay
và mới lạ. Tuy nhiên, có một số nguồn thông tin mà người giáo viên có thể sử
dụng để tạo ý tưởng cho tình huống:
– Các phương tiện thông tin đại chúng: Đây là nguồn thông tin phong phú và
đa dạng mà giáo viên có thể tận dụng khai thác. Sử dụng TV, đài báo, sách
truyện và đặc biệt là Internet, nhiều giáo viên đã tìm được nhiều ý tưởng
cho tình huống của mình. Điều này lý giải tại sao ý tưởng cho tình huống
có thể nảy đến một cách rất tự nhiên và ‘khơi mào’ cho một cuộc thảo luận
có khi chỉ đơn giản là “Các bạn đã đọc bài báo về… trên báo … sáng nay
chưa?”
– Người học: Người học không chỉ đơn thuần đóng vai trò là người phân tích
và giải quyết tình huống mà họ còn có thể là chủ thể sáng tạo và đề xuất ra
tình huống nữa. Những vấn đề, những trường hợp khó giải quyết mỗi cá
nhân đã từng gặp trong cuộc sống sẽ trở thành nguồn tình huống vô tận mà
mỗi giáo viên có thể khai thác và vận dụng một cách thích hợp để phục vụ
tốt nhất cho nội dung bài học. Mặt khác, đây còn là nguồn thông tin ‘dễ
15




Tác giả John Thomas (2003) cũng đã đưa ra qui trình soạn thảo một tình huống
theo các bước như sau:
Thứ nhất, xác định chủ đề: miêu tả đặc điểm nổi bật của tình huống

16


Thứ hai, xác định mục tiêu giảng dạy: nêu rõ các mục tiêu cần đạt được thông qua
tình huống
Thứ ba, xây dựng nội dung tình huống, bao gồm:
-

Miêu tả bối cảnh tình huống;

-

Cung cấp đủ những thông tin cần thiết để có thể phân tích tình huống (lưu ý
đảm bảo tính bí mật của tình huống);

-

Không bình luận, không đưa ra giải đáp, thúc bách học viên suy nghĩ

Thứ tư, đưa ra nhiệm vụ cho người học
* Một số lưu ý khi viết tình huống
-

Nên dùng văn phong báo chí khi viết tình huống (ngắn gọn, súc tích);


bao gồm :
-

Preparation: Sự chuẩn bị trước khi thảo luận

-

Presence: Sự có mặt đầy đủ trong các buổi thảo luận

-

Promptness: Sự đúng giờ trong các buổi thảo luận

-

Participation: Sự tích cực trong tham gia thảo luận

Thậm chí, nếu cần thiết, người dạy có thể trình bày rõ tiêu chí cho điểm,
đánh giá thảo luận của mình và lắng nghe những ý kiến phản hồi từ phía học sinh.
Những quy định và yêu cầu như vậy là rất cần thiết trong việc định hướng người
học trong thảo luận tình huống nhằm đạt được những tiêu chí cần thiết của một
buổi học phương pháp dạy học tình huống, cũng như đảm bảo được tính công
bằng và qua đó, khuyến khích người học tham gia thảo luận tích cực và có trách
nhiệm hơn.
Thêm vào đó, người dạy còn có thể đề ra những quy tắc chung trước các
buổi thảo luận (Ground rules) Việc đề ra những quy tắc chung như vậy sẽ giúp
cho người dạy điều hành buổi học dễ dàng, đồng thời cũng giúp cho buổi thảo
luận diễn ra cởi mở và thành công hơn. Tuỳ theo từng điều kiện cụ thể mà người
dạy đề ra những quy tắc chung cho phù hợp với nội dung của buổi học.
+ Mô tả cấu trúc của một buổi học tình huống và chia nhóm

(against). Mỗi nhóm không chỉ nêu ra luận điểm mà còn phải sử dụng
những lý lẽ cần thiết để bảo vệ cho những luận điểm của nhóm mình trước
phản hồi của những nhóm còn lại. Cách chia này phù hợp với lớp nhỏ, và
tạo được sự tập trung cao xung quanh cuộc tranh cãi khá “kịch tích” giữa
hai nhóm thảo luận.

-

Chia nhóm bất kỳ: Cách chia này phù hợp với những tình huống không gây
tranh cãi mà tập trung chủ yếu vào việc giải quyết vấn đề.

19


Việc chia nhóm như thế nào có thể được quyết định bởi giáo viên (như dựa vào
trình độ của người học để có thể xen kẽ những học sinh giỏi và những học sinh
còn yếu) hay cũng có thể do người học từ quyết định (như bốc thăm, tự chọn …)

+ Chuẩn bị kiến thức cho người học
Thông thường, để người học có thể tiến hành thảo luận đạt kết quả cao,
người dạy có thể sẽ phải trang bị cho người học một số những kiến thức cần thiết.
Những sự chuẩn bị này có thể là qua những bài giảng, những bản phát tay hay
những danh sách tài liệu hướng dẫn đọc thêm ở nhà. Tuy nhiên, cũng có trường
hợp người dạy sẽ không chuẩn bị cho người học và yêu cầu họ phải tự tìm tòi lấy
nội dung kiến thức để phục vụ cho buổi thảo luận. Mặc dầu vậy, sự định hướng
của giáo viên cho người học trong giai đoạn này sẽ giúp nâng cao chất lượng của
buổi thảo luận và đảm bảo sự hoàn thành mục tiêu bài học của buổi thảo luận.
VỀ PHÍA NGƯỜI HỌC
Tất nhiên trước mỗi buổi thảo luận, người học có thể tìm hiểu thêm các tài
liệu để chuẩn bị cho buổi thảo luận tình huống. Tuy nhiên, đối với người học, tiêu

thích hay đưa ra hướng giải quyết. Tùy theo khả năng của học sinh mà người giáo
viên có thể bắt đầu áp dụng PPNCTH ở những “cấp độ” khác nhau mà ở đó, vai
trò của họ cũng thay đổi theo hướng chuyển dần người học về vị trí trung tâm của
buổi học. Cụ thể, người giáo viên có thể đóng vai trò là:
– Người minh họa: trình bày phần phân tích và làm sáng tỏ các luận điểm
cho học sinh, học sinh chủ yếu nghe và ghi chép kiến thức và hiểu. Đây là
cấp độ thấp nhất của tiết học tình huống, chủ yếu được áp dụng khi học
sinh còn chưa quen với phương pháp này hay chưa nắm vững được nội
dung kiến thức bài học để có thể tự tiến hành nghiên cứu tình huống.

21


– Thủ quân: định hướng vấn đề thảo luận, học sinh có nghĩa vụ đưa ra câu
trả lời đúng thể hiện sự hiểu, áp dụng, và phân tích các vấn đề liên quan.
Đây là cấp độ cao hơn, vì người học đã phải tự giác nhiều hơn trong quá
trình tiếp cận vấn đề, tiếp cận tình huống.
– Huấn luyện viên: nhận nghĩa vụ tiến hành buổi học nhưng để cho sinh
viên thi đấu trận đấu của mình, áp dụng, phân tích, và tổng hợp. Ở cấp độ
này, người học đã thực sự trở thành “trung tâm” của buổi học, nhưng người
giáo viên vẫn có tác động điều chỉnh, định hướng chung.
– Người hỗ trợ: tạo ra bầu không khí trong đó học sinh có thể đưa ra câu trả
lời của chính mình, phân tích, tổng hợp, và đánh giá. Ở cấp độ này, một
nhóm học sinh có thể sẽ được cử ra để làm nhiệm vụ điều khiển buổi học
(facilitator group) còn người giáo viên chỉ giữ vai trò điều chỉnh, định
hướng khi thật cần thiết. Nói một cách khác thì người giáo viên đã rút ra
hoàn toàn khỏi vị trí trung tâm và để người học nắm toàn bộ quyền điều
hành buổi thảo luận.
Theo Garvin, D.A. (2003), trước một tình huống, nguời học sẽ phải lần
lượt trải qua các bước như sau:

dựa vào đó có sự phân tích, tổng hợp để đưa ra được những hướng giải
quyết khác nhau cho vấn đề được đặt ra.

Để thực hiện bước này, người học cần:
-

Nắm ý chính của toàn bộ tình huống. Nghiên cứu kỹ tiêu đề, dàn ý, phần
mở đầu và kết luận của tình huống.

-

Nếu tình huống đòi hỏi phải đưa ra kết luận thì ai là người sẽ đưa ra kết
luận đó? Anh ta sẽ phải đưa ra những quyết định gì? Mục đích cần đạt được
của anh ta khi đưa ra những kết luận đó là gì?

-

Đọc, nghiên cứu và gạch chân dưới những từ và cụm từ quan trọng

-

Xác định được vấn đề chủ chốt trong tình huống trước. Sau đó, đọc lại tình
huống lần nữa để nhặt ra những thông tin, dữ kiện cần thiết để giải quyết
vấn đề.

-

Có thể có những giải pháp nào cho cùng một vấn đề của tình huống? Trong
những giải pháp đề ra, giải pháp nào có tính hiệu quả hơn những giải pháp
kia? Những tác động (hậu quả) của những giải pháp ấy là gì?

tài mới hay liên hệ vấn đề muốn nêu với vấn đề đang được thảo luận.

-

Cần phải chú ý đi đúng hướng thảo luận. Cũng cần phải lưu tâm rằng ai đã
nói, và ai chưa trình bày ý kiến và cần tạo điều kiện để những người khác
cũng được tham gia thảo luận.

-

Đừng ngại nêu lên ý kiến hay yêu cầu giải thích khi chưa nắm bắt được vấn
đề.
Tóm lại, phương pháp dạy học tình huống là phương pháp đưa người học

lên chiếm giữ vị trí trung tâm của buổi học. Chính vì thế mà không phải tình
huống, không phải giáo viên mà chính mỗi cá nhân sẽ là nhân tố quan trọng nhất
quyết định yếu tố thành công của phương pháp dạy học tình huống. Điều này đã
được khẳng định bằng một hình ảnh so sánh sinh động như sau:
“Một buổi học tình huống cũng tựa như một buổi hoà nhạc, trong đó, người dạy
tựa như người chỉ huy dàn nhạc, làm nhiệm vụ nối liền những màn biểu diễn cá
nhân lại, và nắm được sản phẩm âm thanh sẽ như thế nào. Người dạy kích thích
không khí học tập bằng cách khơi gợi sự tìm tòi, yêu cầu người học trả lời những

25