TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
KHOA LÝ LUẬN CHÍNH TRỊ - GIÁO DỤC CÔNG DÂN

TIỂU LUẬN
Đề tài: Sử dụng phương pháp dạy học bằng tình huống nhằm Giáo dục pháp luật cho
học sinh THCS trong dạy học môn Giáo dục công dân

Người hướng dẫn: TS. Phạm Viết Thắng
Học viên:

Hoàng Thị Lệ Hoa

Lớp: Bồi dưỡng kiến thức pháp luật K2A

Hà Tĩnh, tháng 04 năm 2015


MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
1.1. Căn cứ từ yêu cầu đổi mới chất lượng của giáo dục đào tạo nói chung, chất
lượng giáo dục Trung học nói riêng, nhằm đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp CNHHĐH đất nước trong giai đoạn hiện nay.
1.2. Căn cứ từ tầm quan trọng của các bộ môn Giáo dục công dân nói chung, mảng
kiến thức giáo dục pháp luật nói riêng trong việc hình thành, phát triển nhân cách,
rèn giũa, định hướng, giáo dục hành vi đúng đắn cho học sinh. Đặc biệt, trong điều
kiện phát triển xã hội chủ yếu dựa trên nền kinh tế tri thức, cộng với trình độ phát
triển cao của hoạt động dạy học và giáo dục trên thế giới thì việc áp dụng các
phương pháp dạy học tích cực (trong đó có phương pháp dạy học tình huống) là
việc làm cần thiết đối với giáo viên dạy môn Giáo dục công dân.
1.3. Căn cứ từ thực trạng dạy và học bộ môn Giáo dục công dân trong nhà trường
phổ thông hiện nay còn nhiều hạn chế về tất cả các mặt từ nội dung, đến phương
pháp cũng như hình thức tổ chức. Giảng dạy môn Giáo dục công dân trong nhà

- Điều tra thực trạng việc dạy và học môn GDCD tại trường THCS Trung
Lương - Thị xã Hồng Lĩnh - Tỉnh Hà Tĩnh
- Nghiên cứu, tổng hợp và khái quát hóa các cơ sở lý luận của đề tài
- Nghiên cứu hiệu quả của việc áp dụng PPNCTH vào dạy học môn Giáo dục
công dân ở trường THCS Trung Lương - Thị xã Hồng Lĩnh - Tỉnh Hà Tĩnh
-Xây dựng, lựa chọn hệ thống bài tập tình huống trong dạy học môn Giáo dục công
dân.
5.2 Giới hạn phạm vi nghiên cứu
- Thời gian: 2014-2015
- Không gian: Tại trường THCS Trung Lương - Thị xã Hồng Lĩnh - Tỉnh Hà
Tĩnh
- Nội dung: Nghiên cứu phương pháp dạy học tình huống và áp dụng vào thực tiễn
giảng dạy môn GDCD hiện nay tại trường.
6. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU.


6.1 Các phương pháp nghiên cứu lý luận: đọc sách, nghiên cứu tài liệu và tổng kết lý
thuyết.
6.2 Các phương pháp nghiên cứu cụ thể: phương pháp thực nghiệm, khảo sát điều
tra, các phương pháp khác như phỏng vấn sâu, tổng kết kinh nghiệm, quan sát, lịch
sử, logic.
7. NHỮNG ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI
7.1 Đề tài nghiên cứu tổng kết, hệ thống hóa các cơ sở lý luận, các quan điểm về
PPNCTH trong dạy học.
7.2. Bước đầu vận dụng và rút ra kinh nghiệm cho công việc giảng dạy của giáo viên
GDCD
7.3. Đề tài có thể làm tài liệu tham khảo cho các nhà nghiên cứu, sinh viên, học sinh.
8. CẤU TRÚC CỦA ĐỀ TÀI
Ngoài phần Mở đầu, kết luận, phụ lục, Tiểu luận kết cấu thành 02 chương cụ thể:
Chương I: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài nghiên cứu

Thầy truyền đạt cho trò một nội dung nào đó, theo một lôgic hợp lý, và bằng
lôgic của nội dung đó mà chỉ đạo, ( định hướng, tổ chức, hướng dẫn và kiểm tra,
đánh giá) sự học tập của trò. Trong bản thân phương pháp dạy, hai chức năng này
gắn bó hữu cơ với nhau, chúng không thể thiếu nhau được. Trong thực tiễn, nhiều
giáo viên chỉ chăm lo việc truyền đạt mà coi nhẹ việc chỉ đạo. Người giáo viên phải
kết hợp hai chức năng trên đây bằng chính lôgic của bài giảng, với lôgic hợp lý của
bài giảng, thầy vừa giảng vừa truyền đạt ), vừa đồng thời điều khiển việc tiếp thu
ban đầu và cả việc tự học của trò. Vì vậy phương pháp dạy chính là mẫu, là mô hình
cơ bản cho phương pháp học trong tất cả các giai đoạn của sự học tập.
Còn về phía học sinh, khi học tập vừa phải tiếp thu bài thầy giảng, lại vừa phải
tự điều khiển quá trình học tập của bản thân. Nói cách khác, học sinh phải tiếp thu
nội dung do thầy truyền đạt, đồng thời dựa trên toàn bộ lôgic bài giảng của thầy mà
tự lực chỉ đạo sự học tập của bản thân ( tự định hướng, tự tổ chức, tự thực hiện, tự
kiểm tra - đánh giá ). Người học sinh giỏi thường là người biết nắm bắt được lôgic
cơ bản của bài giảng của thầy, rồi tự sáng tạo lại nội dung đó theo lôgic của bản


thân. Vậy, trong phương pháp học, hai chức năng tiếp thu và tự chỉ đạo gắn bó chặt
chẽ với nhau, thâm nhập vào nhau, bổ sung cho nhau, như hai mặt của cùng một
hoạt động.
Dạy tốt, học tốt, xét về mặt phương pháp phải là sự thống nhất của dạy với
học, và đồng thời cũng là sự thống nhất của hai chức năng riêng của mỗi hoạt động
truyền đạt và chỉ đạo trong dạy; tiếp thu và tự chỉ đạo trong học. Nói cách khác, dạy
học tối ưu phải là sự dạy học mà trong đó, về mặt phương pháp, bảo đảm được cùng
một lúc ba phép biện chứng:
Giữa dạy và học.
Giữa truyền đạt và chỉ đạo trong dạy.
Giữa tiếp thu và tự chỉ đạo trong học.
Phương pháp dạy học bao gồm phương pháp dạy và tổ hợp ba phương pháp
học ứng với ba giai đoạn học tập.

Năm 1919, ở Canada, hai nhà nghiên cứu của trường đại học Western Ontario
(U.W.O), tiến sĩ W. Sherwood Fox và tiến sĩ K.P.R Neville, là những người đầu tiên
khởi xướng việc giảng dạy kinh doanh theo PPNCTH của đại học Havard bên ngoài
biên giới Hoa Kỳ. Sau khi xem xét cẩn thận tất cả chương trình giảng dạy kinh
doanh ở các trường đại học hàng đầu Bắc Mĩ, hai ông kết luận là chương trình giảng
dạy của trường đại học kinh doanh Havard đã cung cấp những phương pháp giảng
dạy tốt nhất. Năm 1922, Ellis H. Morrow, một cựu sinh viên Havard đã được mời
đến để triển khai tại đây PPNCTH trong giảng dạy. Ngày nay, trường kinh doanh
Richard Ivey của đại học Western Ontario đã trở thành con chim đầu đàn trong việc
giảng dạy quản trị kinh doanh bằng PPNCTH ở Canada và là đơn vị lớn thứ hai trên
thế giới sản xuất tình huống.
Không chỉ trong lĩnh vực giảng dạy kinh doanh mà cả trong y học, phương
pháp tình huống cũng đã được đưa vào giảng dạy tương đối sớm. Ngay từ những
năm đầu của thế kỷ XX, William Osler áp dụng PPNCTH vào đào tạo y bác sĩ và kết
quả rất đáng khích lệ: Chỉ sau hai năm hoc, sinh viên của Osler đã trở nên thuần thục
với các kỹ năng trong y học. Giải thích cho thành công này, Osler đã viết “Với
phương pháp tình huống, sinh viên sẽ bắt đầu với bệnh nhân, học với bệnh nhân và


hoàn thành khoá học cũng với bệnh nhân; còn sách và bài giảng chỉ được sử dụng
như phương tiện đưa họ đến đích mà thôi” (McAnich, A, R. (1993).
Được áp dụng mạnh mẽ trong giảng dạy kinh doanh từ sau Thế chiến thứ
nhất, trải qua thời gian, PPNCTH đã ngày càng đưa người học tiến tới vị trí trung
tâm của buổi học, còn giáo viên chỉ có vai trò là người hỗ trợ những sinh viên của
mình trong việc liên hệ lý thuyết với thực tiễn một cách đúng đắn và chuẩn xác hơn.
Ngày nay, PPNCTH đã vượt ra khỏi ranh giới của những bộ môn như quản trị kinh
doanh hay y học để tiếp tục được sử dụng rộng rãi và tỏ rõ những tính năng ưu việt
của nó trong đào tạo sư phạm, đào tạo kỹ thuật, nghiên cứu chính sách và thiết kế
v.v.
Chẳng hạn như trong đào tạo sư phạm, PPNCTH đã được sử dụng rộng rãi

và qua đó đòi hỏi người đọc (người nghe) phải giải quyết vấn đề đó.
Ở góc độ Tâm lý học, tình huống là hệ thống các sự kiện bên ngoài có quan hệ
với chủ thể, có tác dụng thúc đẩy chủ thể đó. Trong quan hệ không gian, tình huống
xảy ra bên ngoài nhận thức của chủ thể. Trong quan hệ thời gian, tình huống xảy ra
trước so với hành động của chủ thể. Trong quan hệ chức năng, tình huống là sự độc
lập của các sự kiện đối với chủ thể ở thời điểm mà người đó thực hiện hành động.
[Từ điển Tâm lý học, NXB Khoa học xã hội, Hà Nội 2000]
Tóm lại “Tình huống là một hoàn cảnh thực tế, trong đó chứa đựng những mâu
thuẫn xung đột. Người ta phải đưa ra một quyết định trên cơ sở cân nhắc các phương
án giải quyết khác nhau. Tình huống cũng có thể là một hoàn cảnh gắn với câu
chuyện có cốt truyện, nhân vật, có chứa đựng xung đột, có tính phức hợp được viết
ra để minh chứng một vấn đề hay một số vấn đề của cuộc sống thực tế. Tình huống
dạy học là những tình huống thực hoặc mô phỏng theo tình huồng thực, được cấu
trúc hóa nhằm mục đích dạy học”.
* Tình huống có vấn đề
Có nhiều quan niệm, định nghĩa khác nhau về tình huống có vấn đề. Tình
huống có vấn đề là “tình huống trong đó có điều gì đó được đặt ra nhưng chưa sáng
tỏ, không xác định được trước đó mà chỉ đặt ra mối quan hệ của nó tới những gì có
trong tình huống” (X.L Rubinstein). Hay “tình huống có vấn đề là tình huống đặc


trưng bởi trạng thái tâm lý xác định của con người, nó kích thích tư duy khi trước
con người nảy sinh những mục đích và điều kiện hoạt động mới, trong đó những
phương tiện và phương thức hoạt động trước đây mặc dù là cần nhưng chưa đủ để
đạt mục đích mới nào” (A.V Petropski).
Nói tóm lại, các định nghĩa về tình huống có vấn đề đều đề cập chung đến một
điểm như sau: Tình huống luôn chứa đựng vấn đề/ mâu thuẫn và kích thích người
học mong muốn, hứng thú giải quyết.
“Tình huống có vấn đề là tình huống mà khi đó mâu thuẫn khách quan của bài toán
nhận thức được chấp nhận như một vấn đề học tập mà họ cần và có thể giải quyết

Khả năng trí tuệ của chủ thể, thể hiện ở kinh nghiệm và năng lực.
Đặc trưng cơ bản của tình huống có vấn đề trong dạy học là những lúng túng
về cách giả quyết vấn đề, tức là vào thời điểm đó, tình huống đó thì những tri thức
và kỹ năng vốn có chưa đủ để tìm ra ngay lời giải. Tất nhiên việc giải quyết vấn đề
không đòi hỏi quá cao đối với trình độ hiện có của học sinh.
*Tình huống dạy học
*

Khái niệm
Theo Boehrer (1995) thì: “Tình huống là một câu chuyện, có cốt chuyện và

nhân vật, liên hệ đến một hoàn cảnh cụ thể, từ góc độ cá nhân hay nhóm, và thường
là hành động chưa hoàn chỉnh. Đó là một câu chuyện cụ thể và chi tiết, chuyển nét
sống động và phức tạp của đời thực vào lớp học”.
Tình huống được đưa vào giảng dạy thường ở dưới dạng những bài tập nghiên
cứu. Đặc điểm nổi bật của loại hình bài tập này là “xoay quanh những sự kiện có
thật hay gần gũi với thực tế trong đó chứa đựng những vấn đề và mâu thuẫn cần
phải được giải quyết” (Center for Teaching and Learning of Stanford University,
1994). Một bài tập nghiên cứu tình huống tốt, theo như Boehrer and Linsky (trang
45) cần phải trình bày được những vấn đề có tính khiêu khích và tạo được sự thấu
cảm với nhân vật chính. Có học giả thậm chí đã minh hoạ điều này bằng một hình
ảnh sinh động như sau: “Cũng giống như mồi cho cá, một tình huống tốt cần phải có
một ‘lưỡi câu’ để giúp cho những người tham giá cảm thầy thực sự thích thú với


‘con mồi’”. Muốn vậy thì về mặt nội dung, tình huống không những phải chứa đựng
vấn đề mà còn phải tạo điều kiện dẫn dắt người học tìm hiểu sâu qua nhiều tầng, lớp
của vấn đề. Người đó nói thêm: “Một tình huống hay tựa như một củ hành với nhiều
lớp vỏ”, mỗi lần bóc một lớp vỏ này thì một lớp vỏ mới lại hiện ra, cứ thế cho đến
khi người học có thể tiếp cận được lõi - tức là cốt lõi, bản chất của vấn đề.

10.Một tình huống tốt có tính khái quát
11.Một tình huống tốt thì ngắn gọn
Trong khi đồng tình với Herreid ở hầu hết các tiêu chí trên, chúng tôi nhấn
mạnh cần phải có sự linh hoạt trong việc đánh giá tình huống, nhất là ở các tiêu chí
3, 5. Thêm nữa, tiêu chí 8, 9 thường đi liền với nhau Trong thực tế, các tình huống
tốt có thể không nhất thiết bao gồm trích dẫn, nhưng cần phải gần gũi với cuộc sống,
không tạo cảm giác gượng ép, giả tạo trong các tình tiết và lời thoại của nhân vật.
Theo quan điểm của chúng tôi, các tiêu chí cho một tình huống tốt nên được
phân thành tiêu chí về nội dung và tiêu chí về hình thức như dưới đây:
 Về mặt nội dung, tình huống phải:


Mang tính giáo dục



Chứa đựng mâu thuẫn và mang tính khiêu khích



Tạo sự thích thú cho người học.



Nêu ra được những vấn đề quan trọng và phù hợp với người học,...

 Về mặt hình thức, tình huống phải:


Có cách thể hiện sinh động

Thứ nhất: “Phương pháp dạy học bằng tình huống giúp người học dễ hiểu và
dễ nhớ các vấn đề phức tạp’’. Thông qua các tình huống được phân tích, thảo luận,
người học có thể tự rút ra những kiến thức lý luận bổ ích và ghi nhớ những kiến thức
này một cách dễ dàng trong thời gian dài. Nếu học lý thuyết, người học có thể rơi
vào tình trạng “học vẹt”, học thuộc lý thuyết mà không hiểu nên rất mau quên thì
phương pháp giảng dạy tình huống giúp người học hiểu được vấn đề một cách sâu
sắc gắn liền với quá trình giải quyết tình huống đó.
Thứ hai: “Phương pháp dạy học bằng tình huống giúp người học nâng cao khả
năng tư duy độc lập, sáng tạo”. Nếu trong phương pháp dạy học truyền thống, quá
trình tiếp nhận thông tin diễn ra gần như một chiều giữa giáo viên và học sinh, trong
đó giáo viên là người truyền đạt tri thức và học sinh là người tiếp nhận tri thức đó thì
phương pháp dạy học bằng tình huống tạo ra một môi trường học tích cực có sự
tương tác giữa học sinh và giáo viên, giữa các học sinh với nhau. Trong đó, học sinh
được đặt vào trong một hoàn cảnh buộc họ phải ra quyết định để giải quyết tình
huống và họ phải dùng hết khả năng tư duy, kiến thức vốn có của mình để lập luận
bảo vệ quan điểm đó. Họ không bị phụ thuộc vào ý kiến và quyết định của giáo viên
khi giải quyết một tình huống cụ thể mà có thể đưa ra các phương án giải quyết sáng
tạo. Bên cạnh đó, dạy học bằng tình huống còn giúp người học có thể chia sẻ tri
thức, kinh nghiệm cho nhau; học được những ý kiến, quan điểm, thông tin từ những
bạn học khác làm phong phú hơn vốn tri thức của họ.


Thứ ba: “Dạy và học bằng tình huống giúp người học có cơ hội để liên kết,
vận dụng các kiến thức đã học được”. Để giải quyết một tình huống, học viên có thể
phải vận dụng đến nhiều kiến thức lý thuyết khác nhau trong cùng một môn học
hoặc của nhiều môn học khác nhau.
Thứ tư: “Dạy học bằng tình huống thông qua việc giải quyết tình huống giúp
người học có thể phát hiện ra những vấn đề cuộc sống đặt ra nhưng bản thân chưa đủ
kiến thức giải quyết”. Cuộc sống vốn đa dạng và phong phú nên không loại trừ khả
năng phát sinh những tình huống mà người học và thậm chí cả người dạy chưa gặp

sinh là người chủ động tìm kiếm tri thức và quyết định kiến thức nào cần được
nghiên cứu và học hỏi. Việc thảo luận cũng làm tăng hứng thú của học sinh đối với
việc học vì nó kích thích người học tham gia tích cực vào việc tìm hiểu vấn đề cần
nghiên cứu, tìm ra giải pháp, tranh luận và lý giải vấn đề khoa học để bảo vệ quan
điểm của mình. Sau khi thảo luận, học sinh vẫn có nhu cầu tiếp tục tìm hiểu, nghiên
cứu vấn đề để trả lời những câu hỏi được đặt ra trong buổi thảo luận.
Cuối cùng: Giáo viên với vai trò là “điều phối viên” trong một lớp học bằng
tình huống vừa có thể hướng dẫn, chia sẻ tri trức, kinh nghiệm cho học sinh, đồng
thời họ cũng có thể học hỏi được những kinh nghiệm, thông tin, giải pháp mới từ
học viên để làm giàu vốn tri thức và phong phú hơn bài giảng của mình, nhất là từ
những học sinh có tư duy nhanh nhẹn sáng tạo. Qua quá trình hướng dẫn học sinh
nghiên cứu tình huống, giáo viên cũng có thể phát hiện ra những điểm bất hợp lý
hoặc sai sót của tình huống và có những điều chỉnh nội dung tình huống sao cho phù
hợp.
1.1.2.2. Hạn chế của phương pháp dạy học bằng tình huống
Bên cạnh những ưu điểm nêu trên, phương pháp dạy và học bằng tình huống
còn có một số điểm hạn chế nhất định.
Thứ nhất: “Đối với các môn học là ngành khoa học xã hội, khi giảng dạy bằng
tình huống, các vấn đề xã hội thường được giải thích theo nhiều quan điểm khác
nhau tùy thuộc vào quan điểm, quan niệm sống, vào vốn kiến thức xã hội và kinh
nghiệm của người học. Vì vậy, đôi khi cuộc thảo luận về tình huống sẽ không hướng


theo con đường và dẫn đến một kết cục như người soạn thảo tình huống mong muốn,
nhất là trong những lớp học mà học viên đa dạng về trình độ và đến từ những vùng
miền khác nhau, và giáo viên không có kinh nghiệp trong việc điều phối, dẫn dắt cuộc
thảo luận”.
Thứ hai: “Phương pháp dạy học bằng tình huống đòi hỏi tinh thần tự học, thái
độ làm việc nghiêm túc và khả năng tư duy độc lập, sáng tạo, năng động. Tuy nhiên,
hiện nay có khá nhiều học sinh không quen với phương pháp học bằng tình huống,

khoảng 4 - 5 câu. Các tình huống đơn giản có thể dùng ngay trong bài thuyết giảng
của giáo viên nhằm hai mục đích: (1) minh họa cho kiến thức mà giáo viên vừa
giảng và (2) kích thích học sinh tư duy tại chỗ và dẫn dắt sang nội dung kiến thức
tiếp theo”.
Loại 2 – Tình huống phức tạp: “Loại này bao gồm các tình huống phức tạp
hơn Loại 1 sử dụng với mục đích buộc học sinh chuẩn bị bài trước khi lên lớp giờ
thuyết giảng. Các tình huống phức tạp cần đủ dài vài bao gồm một hoặc một số vấn
đề nhằm gợi mở kiến thức bắt đầu giờ thuyết giảng của một bài học mới. Các tình
huống này cần được giao trước cho học sinh cùng với tài liệu hướng dẫn để học sinh
đọc. Các tình huống không cần quá khó mà chỉ cần đủ để định hướng cho học sinh
nghiên cứu và ghi nhớ những khái niệm khởi đầu của bài học”.
Loại 3 – Tình huống đầy đủ: “Loại này bao gồm các tình huống phức tạp nhất
và được chuẩn bị kỹ lưỡng nhất. Mục đích của loại tình huống này là để học sinh áp
dụng các kiến thức đã học qua giờ thuyết giảng vào giải quyết các vụ việc trong thực
tiễn và qua đó học thêm kiến thức mới. Loại tình huống này yêu cầu học sinh không
những phải nghiên cứu tài liệu được giao mà còn phải thực hiện các bước chuẩn bị
theo yêu cầu của giáo viên. Phương pháp nêu vấn đề sẽ hỗ trợ để giải quyết tình
huống, trong đó học sinh là người làm việc chính và giáo viên là người hướng dẫn
cho học sinh. Về nội dung, tình huống này có độ phức tạp cao nhất. Nó thường bao
gồm ít nhất ba vấn đề xuyên suốt trong một hay nhiều bài học và do đó yêu cầu về
sự chuẩn bị của cả học sinh và giáo viên cũng ở mức độ cao nhất”.


Ngoài ba loại tình huống này ta cũng có thể phân chia các tình huống theo độ
mở của vấn đề trong tình huống. Theo cách phân loại này, giáo viên có thể xây dựng
các tình huống mở và các tình huống đóng. Tình huống mở là các vụ việc mà trong
đó lời giải để ngỏ hoặc có nhiều cách giải khác nhau. Loại tình huống này rất tốt
trong việc kích thích khả năng tư duy và rèn luyện kỹ năng cho học sinh. Khi học
sinh xử lý các tình huống thuộc loại này, vấn đề mấu chốt không phải là bản thân kết
luận mà là cách thức để đi đến kết luận đó. Ngược lại, tình huống đóng là các tình

Bước
Bước3:3:Kiểm
Kiểmtra,
tra,chỉnh
chỉnhsửa
sửa

* Bước 1: Xác định mục tiêu bài học và cân nhắc các yếu tố khách quan
Trước tiên, người giáo viên cần phải xác định được mục tiêu bài học, vì xét
cho cùng thì tình huống, dù ở dạng thức nào đi chăng nữa, cũng đều phải phục vụ
một mục đích nào đó. Trong giảng dạy tình huống, thì mục tiêu cần đạt được ấy
chính là mục tiêu bài học. Chính vì thế mà nguời giáo viên luôn phải đặt cho mình
câu hỏi “Ở bài học này, cần phải đạt được mục tiêu gì, phải cung cấp cho người học
những kiến thức gì và phải rèn luyện cho họ những kỹ năng cần thiết gì?” và tham
chiếu vào đó để thiết kế tình huống sao cho phù hợp. Nếu không, sẽ rất dễ xảy ra


trường hợp là tình huống nêu ra không có hoặc truyền tải quá ít ý nghĩa giáo dục.
Khi đó, thảo luận tình huống sẽ trở thành một buổi nói chuyện phiếm, không mang
lại tác dụng sư phạm gì cho người được giáo dục.
Một cách khác để người dạy có thể đánh giá mức độ phản ánh của mục tiêu
bài học trong mỗi một tình huống là đánh giá và rút kinh nghiệm sau những lần tổ
chức các buổi thảo luận tình huống. Để làm được điều này, người dạy có thể sử dụng
bảng đánh giá tình huống.
Tiếp đó, người giáo viên cần tính đến các yếu tố khách quan, vì những yếu tố
này có quyết định trực tiếp đến sự thành công của tình huống. Cụ thể là người giáo
viên cần phải tính đến những yếu tố như:
– Thời gian: để tránh thiết kế những tình huống quá dài hay quá ngắn. Nói một
cách khác thì buổi thảo luận dựa trên tình huống cần phải diễn ra ‘vừa phải’ với
khoảng thời gian cho phép.

a. Lấy ý tưởng
Việc lấy ý tưởng cho một tình huống sẽ tạo tiền đề quan trọng cho một tình
huống tốt. Tuy nhiên, có một số nguồn thông tin mà người giáo viên có thể sử dụng
để tạo ý tưởng cho tình huống:
– Các phương tiện thông tin đại chúng: Đây là nguồn thông tin phong phú và đa
dạng mà giáo viên có thể tận dụng khai thác. Sử dụng TV, đài báo, sách
truyện và đặc biệt là Internet…
– Người học: Người học không chỉ đơn thuần đóng vai trò là người phân tích và
giải quyết tình huống mà họ còn có thể là chủ thể sáng tạo và đề xuất ra tình
huống nữa. Do đó, người dạy có thể yêu cầu người học chuẩn bị những tình
huống theo cá nhân hay cũng có thể theo nhóm và coi đó như một bài tập project nhỏ và lựa chọn chỉnh sửa trước khi đưa ra thảo luận nhóm.
– Kinh nghiệm bản thân: Trong những trường hợp mà không thể tìm kiếm được
từ những nguồn thông tin bên ngoài thì kinh nghiệm bản thân cũng là nguồn
tư liệu mà người dạy có thể khai thác. Tuy nhiên thực tế chứng minh là không
phải ai cũng có một nguồn tri thức nền đủ rộng để có thể thiết kế một tình
huống cụ thể và hiệu quả.


b. Viết tình huống
Sau khi đã tạo ra ý tưởng thì cũng là lúc giáo viên có thể bắt tay vào việc biên
soạn tình huống. Nhìn chung, một tình huống tốt thường có ba phần: Mở đầu, phát
triển và kết thúc. Nhiệm vụ cụ thể của từng phần như sau:
-

Mở đầu: Giới thiệu tình huống và nhân vật, bước đầu tạo lập bối cảnh mà nền
trên đó, tình huống được diễn ra.

-

Phát triển: Đây tất nhiên là phần chính, vì nó cung cấp cho người học những

* Một số lưu ý khi viết tình huống
-

Nên dùng văn phong báo chí khi viết tình huống (ngắn gọn, súc tích);

-

Nên dùng ngôn ngữ đơn nghĩa, rõ ràng, nên giải thích những thuật ngữ mới;

-

Người viết tình huống phải giữ vai trò trung lập, không đưa ra nhận xét riêng ảnh
hưởng đến người học.


-

Có thể làm tình huống sống động bằng cách sử dụng những trích dẫn hài hước.

1.3.2 Tiến trình thực hiện phương pháp nghiên cứu tình huống
1.3.3.1 Quá trình chuẩn bị
VỀ PHÍA NGƯỜI DẠY
Nền tảng cho một tình huống tốt chính là ở khâu chuẩn bị - từ phía người học
cũng như người dạy (Hichner, 1977; Zimmerman, 1985; Gomez-Ibanez, 1986;
Lundberg, 1993). Đối với người dạy, sự chuẩn bị không chỉ dừng lại ở việc soạn
thảo tình huống hay hướng dẫn học sinh cách soạn thảo tình huống mà còn qua việc
chuẩn bị cho buổi thảo luận tình huống nữa.
+ Đặt ra những yêu cầu với người học
Trước một khoá học về tình huống hay trước những buổi thảo luận về tình huống,
người dạy cần “thoả thuận” với người học về những yêu cầu mà họ cần đạt được

mở và thành công hơn. Tuỳ theo từng điều kiện cụ thể mà người dạy đề ra những
quy tắc chung cho phù hợp với nội dung của buổi học.
+ Mô tả cấu trúc của một buổi học tình huống và chia nhóm
Trong bước này, người dạy cần giúp người học thấy được tiến trình và cách
thức tiến hành một buổi thảo luận, thời gian cho phép cũng như nhiệm vụ của họ
trong quá trình thảo luận. Đối với những người học lần đầu tham gia thảo luận tình
huống, người dạy cũng cần phải nói rõ vai trò của mình không phải đưa ra đáp án
mà chỉ là người nêu ra các câu hỏi và trợ giúp khi cần thiết. Qua đó, người dạy
khuyến khích tính chủ động, tích cực và tự do trình bày quan điểm của mỗi cá nhân
và những luận chứng, luận cứ để bảo vệ cho quan điểm của cá nhân/nhóm mình.
Cũng ở trong bước này mà người dạy có thể thực hiện chia nhóm đối với
người dạy theo những tiêu chí, mục đích riêng của buổi học cũng như môn học. Việc
chia nhóm có thể thực hiện theo một số những quy tắc sau:
-

Chia nhóm theo các tuyến nhân vật: Theo cách chia nhóm này, người dạy sẽ
tuỳ vào tình huống để chia lớp học ra thành nhiều nhóm nhỏ, mỗi nhóm đại
diện cho một quan điểm và cách nhìn nhận khác nhau (như kiểu những nhóm
chuyên gia) và yêu cầu mỗi nhóm mổ xẻ, phân tích và giải quyết vấn đề theo
quan điểm của nhóm mình. Cách chia này thích hợp với các lớp với số lượng
đông, mang lại quan điểm tương đối toàn diện về vấn đề và đảm bảo không
quá “gò bó” người tham gia theo một quan điểm “đồng tình” hay “phản đối”
đối với tình huống được nêu ra.

-

Chia nhóm theo hai phe “ủng hộ” và “phản đối”: Theo cách chia này thì lớp
sẽ chỉ được chia làm hai nhóm: nhóm ủng hộ (for) và nhóm phản đối (against).
Mỗi nhóm không chỉ nêu ra luận điểm mà còn phải sử dụng những lý lẽ cần
thiết để bảo vệ cho những luận điểm của nhóm mình trước phản hồi của những

- Phát triển khả năng làm chủ và khai thác thông tin
- Phối hợp và cân đối giữa lý trí và tình cảm
- Phát triển kỹ năng hợp tác nhóm
- Phát triển kỹ năng đặt câu hỏi và tự học

Thêm nữa, trong khâu chuẩn bị, dưới sự hướng dẫn của giáo viên, học sinh
cũng có thể và nên được học cách sưu tầm, chỉnh sửa, biên soạn hay thiết kế hệ
thống các tình huống phục vụ cho các nội dung học tập khác nhau.
1.3.3.2 Tiến trình thực hiện một buổi học theo PPNCTH