DANH SÁCH NHỮNG NGƯỜI THAM GIA VÀ ĐƠN VỊ PHỐI HỢP CHÍNH
I. Danh sách những người tham gia thực hiện đề tài
1. TS. Trần Thị Nhi – phó Trưởng Khoa – Khoa Ngoại ngữ - Đại học Thái Nguyên
2. ThS. Phùng Văn Huy – Bộ môn tiếng Anh – Khoa Ngoại ngữ - Đại học Thái
Nguyên
3. Trần Thị Ngân – Bộ môn tiếng Anh – Khoa Ngoại ngữ - Đại học Thái Nguyên
4. Phạm Hùng Thuyên - Bộ môn tiếng Anh – Khoa Ngoại ngữ - Đại học Thái
Nguyên.
5. ThS. Đặng Quang Huy – Tổ QLKH&HTQT – Khoa Ngoại ngữ - Đại học Thái
Nguyên
II. Danh sách đơn vị phối hợp thực hiện đề tài
1. Khoa Ngoại ngữ - Đại học Thái Nguyên
- Đại diện: TS. Lê Hồng Thắng – Trưởng Khoa

1


MỤC LỤC
CHƯƠNG I: MỞ ĐẦU
1.
2.
3.
4.

Lý do chọn đề tài
Mục đích của đề tài
Phạm vi và đối tượng nghiên cứu
Phương pháp nghiên cứu
CHƯƠNG II: CƠ SỞ LÝ LUẬN

1.

4.2. Dạy tiếng Anh tình nguyện
5. Thúc đẩy phong trào, tạo môi trường thực hành
5.1. Hoạt động trại ngôn ngữ và giao lưu văn hóa
5.2. Chương trình sinh hoạt ngoại khóa Tiếng Anh “ Free
Practice” (FP) cho sinh viên
5.3. Tổ chức các cuộc thi bằng tiếng Anh
6. Hình thành cộng đồng học tập: Câu lạc bộ tiếng Anh cộng đồng
2

12
12
13
13
13
15
15
19
22
24
26
31
32

32
34
34
34
37
39
39


CHƯƠNG IV: ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HOẠT ĐỘNG VÀ
CHUYỂN GIAO MÔ HÌNH CÂU LẠC BỘ CHO SINH VIÊN
CÁC TRƯỜNG TRONG ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

57

1. Sự tác động của các hoạt động tăng cường thực hành tiếng Anh
ngoài lớp học đến năng lực tiếng và kỹ năng nghề nghiệp của sinh
viên.
1.1. Câu lạc bộ tiếng Anh cộng đồng
1.2. Dự án Trò chuyện với người bản ngữ qua Skype
1.3. Phát triển kỹ năng viết qua website VNEJournal
2. Kết quả năng lực tiếng Anh của đối tượng nghiên cứu qua kiểm tra
đánh giá theo Khung tham chiếu châu Âu.
3. Kết quả chuyển giao mô hình đến các trường thuộc ĐHTN

57

56

57
64
71
75

CHƯƠNG V: KẾT LUẬN

77
79

Bảng 13: Đánh giá của tình nguyện viên tham gia Dự án Trò chuyện với người nước
ngoài qua Skype
Bảng 14:Thống kê kết quả tham gia thực nghiệm viết bài cho VNEJournal
Bảng 15: So sánh về thời gian dành cho kỹ năng viết
Bảng 16: Tần xuất gặp phải khó khăn khi phát triển ý cho bài viết
Bảng 17: Tần xuất về lỗi từ vựng
Bảng 18: Thống kê thi Aptis ở Khoa Ngoại ngữ năm 2015, 2016
Bảng 19: Thống kê sinh viên Khoa Ngoại ngữ thi Aptis năm 2015, 2016
Biểu đồ 1: Điểm học trung bình các môn thực hành tiếng Anh của sinh viên tham gia
câu lạc bộ CEC và sinh viên không tham gia câu lạc bộ CEC
Biểu đồ 2: Thay đổi điểm thực hành tiếng của 2 nhóm sinh viên nghiên cứu
Biểu đồ 3: Điểm trung bình kỹ năng nghe và nói của sinh viên trước và sau khi tham

4

Trang


gia dự án
Biểu đồ 4: Tỉ lệ thay đổi điểm số

PHỤ LỤC 1
DANH SÁCH GIẢNG VIÊN PHỤ TRÁCH CÁC CHƯƠNG TRÌNH PHÁT TRIỂN
MÔI TRƯỜNG THỰC HÀNH TIẾNG ANH NGOÀI LỚP HỌC
PHỤ LỤC 2
CEC ANNUAL REPORT 2015
PHỤ LỤC 3
ĐIỂM HỌC MÔN THỰC HÀNH TIẾNG ANH CỦA SINH VIÊN THAM GIA
CÂU LẠC BỘ CEC
PHỤ LỤC 4

CLB:

Câu lạc bộ

CNTT :

Công nghệ thông tin

ER:

Extensive reading/Đọc mở rộng

FR:

Free practice

IM:

Immersion

i + 1:

Comprehensible input

L1:

First language/ngôn ngữ thứ nhất

L2:



Mã số: ĐH2014 – TN01- 03

-

Chủ nhiệm: TS. Trần Thị Nhi

-

Cơ quan chủ trì: ĐH Thái Nguyên

-

Thời gian thực hiện: từ tháng 7 năm 2014 đến tháng 7 năm 2016

2. Mục tiêu
Đề tài tập trung vào việc các mục tiêu chính sau đây:
-

Tạo ra môi trường tiếng Anh cho sinh viên thông qua các hoạt động thực
hành ngoài lớp học nhằm giúp sinh viên đạt chuẩn năng lực tiếng Anh
theo quy định của Đề án Ngoại ngữ Quốc gia 2020.

-

Thành lập một mạng lưới liên kết sinh viên theo mô hình câu lạc bộ, qua
đó sinh viên có cơ hội chia sẻ kinh nghiệm học tập tiếng Anh, tạo thành
một cộng đồng học tập, tham gia tổ chức các hoạt động, bồi dưỡng phẩm
chất đạo đức, và tăng cường các kỹ năng nghề nghiệp.



-

Hướng dẫn sinh viên làm khóa luận tốt nghiệp: 03

5. Khả năng áp dụng và phương thức chuyển giao kết quả nghiên cứu:
-

Áp dụng cải tiến chất lượng dạy và học tiếng Anh và cho các ngoại ngữ
khác ở Khoa Ngoại ngữ.

-

Áp dụng cải tiến chất lượng dạy và học tiếng Anh ở các trường khác
trong ĐH Thái Nguyên.
Ngày 13 tháng 6 năm 2016
Cơ quan chủ trì
(ký, họ tên, đóng dấu)

Chủ nhiệm đề tài

Trần Thị Nhi

9


MINISTRY OF EDUCATION AND TRAINING
THAI NGUYEN UNIVERSITY

INFORMATION ON RESEACH RESULTS


3. Research results
The study focused on utilizing activities and mini-projects to enhance
the outside-classroom environment for students to practice English,
then the study was conducted to evaluate how some of these projects
impact on students’ English learning.
4. Products
-

01 paper in an international conference proceedings
10


-

02 papers in national conference proceedings

-

03 seniors’ graduation papers

-

03 websites for English teaching and learning

5. Transfer alternatives of research results and applicability
-

The research results can be applied to improve the teaching and
learning of English and other foreign languages at Thai Nguyen

việc sau khi tốt nghiệp của các bạn sinh viên trở nên hết sức khó khăn. Trong khi
đó, yêu cầucủa các nhà tuyển dụng ở các công ty, các doanh nghiệp nước ngoài, các
cơ quan, tổ chức có dùng ngoại ngữ ngày càng khắt khe, đòi hỏi sinh viên khi tốt
nghiệp phải có năng lực ngoại ngữ thực sự. Đối với sinh viên ngành sư phạm, các
sở giáo dục cũng có yêu cầu tuyển dụng rất rõ ràng về năng lực ngoại ngữ thể hiện
ở chứng chỉ của các tổ chức có uy tín cấp chứ không chỉ căn cứ duy nhất vào bằng
tốt nghiệp đại học như trước đây. Đặc biệt, trước yêu cầu về chuẩn năng lực tiếng
Anh của Đề án Ngoại ngữ Quốc gia 2020, việc giúp các bạn sinh viên đạt chuẩn đầu
ra tiếng Anh trước khi tốt nghiệp là việc làm hết sức cần thiết.
Các phương tiện truyền thông sẵn có hiện nay cho phép và đòi hỏi sự thay đổi
về cách thức giúp người học lĩnh hội kiến thức. Hình thành môi trường học tập
ngoài lớp học, trang bị kỹ năng tự học, hướng dẫn cách tiếp cận và khai thác nguồn
học liệu là những biện pháp giúp sinh viên tăng cường vốn tiếng Anh ngoài chương
12


trình vốn rất hạn chế về thời lượng và phương pháp giảng dạy tại các nhà trường.
Với chương trình tổ chức thực nghiệm thí điểm thực hiện các biện pháp trên, đề tài
này sẽ góp phần giải quyết vấn đề chuẩn đầu ra của sinh viên, nâng cao chất lượng
đào tạo của ĐH Thái Nguyên.
2. Mục đích của đề tài

Tạo ra một môi trường học tập và thực hành tiếng Anh ngoài lớp học cho sinh
viên các trường thuộc đại học Thái Nguyên thông qua các hoạt động thực hành thực
tế nhằm giúp sinh viên đạt chuẩn năng lực tiếng Anh theo qui định của Đề án Ngoại
ngữ Quốc gia 2020. Các mô hình hoạt động được triển khai thí điểm tại Khoa Ngoại
ngữ, ĐH Thái Nguyên.
Thành lập một mạng lưới liên kết sinh viên theo mô hình câu lạc bộ, qua đó
sinh viên có cơ hội chia sẻ kinh nghiệm học tập tiếng Anh, tạo thành một cộng đồng
học tập, tham gia tổ chức các hoạt động, bồi dưỡng phẩm chất đạo đức, và tăng

Các kết quả nghiên cứu được thực hiện qua khảo sát ý kiến của sinh viên, giáo viên
và những người tham gia các chương trình dự án, đồng thời tiến hành phân tích và
so sánh kết quả năng lực tiếng và kỹ năng nghề nghiệp của các sinh viên thể hiện
qua điểm học, qua điểm thi trong các chương trình thực nghiệm và trong toàn khóa
học.Trên cơ sở những kết quả đã đánh giá, việc tổ chức chuyển giao mô hình hoạt
động tới sinh viên các trường trong ĐH Thái Nguyên bước đầu được thực hiện.

14


CHƯƠNG II: CƠ SỞ LÝ LUẬN
1. Bối cảnh xã hội trong nghiên cứu thụ đắc ngoại ngữ
Khi bàn về những tác động của yếu tố môi trường tới quá trình tiếp thụ ngoại
ngữ, các học giả thường phân chia bối cảnh xã hội mà người học lĩnh hội một ngôn
ngữ mới thành năm nhóm cơ bản dựa vào vai trò, chức năng, và phạm vi sử dụng
cũng như ảnh hưởng của ngôn ngữ thứ nhất (L1) và ngôn ngữ thứ hai (L2) (Siegel,
2003). Các tiêu chí thường được đưa vào xem xét bao gồm: (1) mức độ mà ngôn
ngữ đích có vai trò, chức năng (bao quát hay hạn chế) trong bối cảnh văn hoá-xã hội
đó; (2) mức độ ngôn ngữ đích được sử dụng bởi đa số hoặc thiểu số người dân trong
cộng đồng ngôn ngữ đó.
Bảng 1. Bối cảnh xã hội trong SLA(phỏng theo Siegel, 2003).
Bối cảnh

Người học

Ngôn ngữ đích (L2)

Ví dụ

L2 đa số

viên, người học

ngoại ngữ, chủ yếu ở

Việt Nam học tiếng

theo các chương

một số công việc,

Anh tại Việt Nam

trình chính quy

hoạt động nhất định

Song ngữ

Những người

Nhiều ngôn ngữ được Cư dân Canada học

(L1+L2)

sống trong môi

sử dụng đồng thời

tiếng Anh và tiếng



là ngôn ngữ chính

ngữ

thức

L2 thiểu số

Những người sử

Ngôn ngữ của cộng

Người Kinh học

L2 minority

dụng L1 là chủ

đồng người thiểu số,

tiếng Hmong ở Việt

15


yếu

bản địa, người nhập


vựng và khả năng diễn đạt (lexical breadth and narrative ability), đặc biệt là năng
16


lực khẩu ngữ (oral fluency). Người học nhóm SA nói ngôn ngữ đích trôi chảy, dễ
dàng với tốc độ giống người bản ngữ hơn các nhóm còn lại. Ở nhóm ‘tắm’ ngôn
ngữ IM, nhiều kết quả tương tự như nhóm SA cũng được tìm thấy, tuy nhiên còn
chưa đồng nhất, đặc biệt trong chiến lược giao tiếp.
Ngoài cách phân loại môi trường học ngoại ngữ kể trên, các nhà nghiên cứu
trong lĩnh vực đắc thụ ngôn ngữ thường phân biệt quá trình tiếp thụ ngôn ngữ trong
bối cảnh tự nhiên (naturalistic SLA) và quá trình tiếp thụ trong môi trường học
đường (instructed SLA). Cách phân chia này cũng tương tự như cách tiếp cận của
Krashen (2002) khi đề cập tới môi trường học chính thức (formal environment) và
môi trường học không chính thức (informal environment). Môi trường chính
thức/học đường thường là các lớp học ngoại ngữ trong đó kiến thức, ngữ liệu đầu
vào được lựa chọn và hoạt động được thiết kế để mô phỏng những tình huống tương
tác giúp người học giao tiếp. Việc cung cấp phản hồi và sửa lỗi sai cho người học
nhằm giúp người học lĩnh hội ngôn ngữ được thực hiện một cách có chủ đích. Môi
trường học không chính thức/tự nhiên diễn ra ngoài lớp học, nơi mà người học có
cơ hội tiếp xúc và sử dụng ngôn ngữ đích trong điều kiện tự nhiên, do vậy việc đắc
thụ ngôn ngữ là không chủ đích (subconscious acquisition).
Wagner và Hatch (trích trong Kashen, 2002) cho rằng các lớp dạy ngoại ngữ
sẽ có ưu thế hơn môi trường bên ngoài khi nó được xem là nơi để trang bị cho
người học ở trình độ thấp về kiến thức đầu vào cơ bản làm nền tảng cho việc đắc
thụ ngôn ngữ, khi mà mà thế giới bên ngoài rất khó để cung cấp cho họ kiến thức
đầu vào mà tự họ có thể hiểu và khái quát được (comprehensible input).
Kashen cũng chỉ ra rằng có nhiều nghiên cứu cho thấy môi trường học chính
thức hay ta vẫn thường gọi là môi trường trong lớp học, có thể giúp người học đạt
được hiệu quả ngôn ngữ tốt nhất; nhưng cũng có rất nhiều nghiên cứu lại cho thấy
môi trường học không chính thức, hay còn được gọi là môi trường ngoài lớp học, lại

chúng ta quen với ý niệm rằng lớp học ‘nghiễm nhiên’ là nơi dành
cho việc học diễn ra. Quá trình học bên ngoài lớp học cũng thường
‘vô hình’ đối với giáo viên, hoặc ít nhất khó tiếp cận hơn quá trình
học trong lớp” (tr. 8)
Tuy nhiên, giả định này cũng cần được kiểm tra kỹ hơn khi mà không phải
mọi hoạt động học ngoại ngữ ngoài môi trường học đường đều giống nhau. Đề tài
này sẽ góp phần khoả lấp khoảng trống về lý luận đối với việc học ngoại ngữ không
chính thức trong bối cảnh ngôn ngữ đích được sử dụng rất ít bên ngoài lớp học.
Quan trọng hơn, đề tài tập trung vào các hoạt động giáo viên và nhà trường có thể
18


triển khai, hỗ trợ quá trình tự học của sinh viên. Tiếp cận từ góc độ thực tiễn, việc
kết hợp hoạt động dạy học trong các lớp học ngoại ngữ và việc hình thành môi
trường hoạt động ngoài lớp học là việc cần thiết giúp cho sinh viên có cơ hội tiếp
xúc và sử dụng các kiến thức đã học vào giao tiếp thực tế và giúp họ có cơ hội phát
triển năng lực tiếng Anh một cách tối đa, đặc biệt là năng lực sử dụng ngôn ngữ
đích một cách tự nhiên, thuần thục phục vụ các nhu cầu giao tiếp hàng ngày và
trong công việc.Nghiên cứu của Collentine và Freed (2004) và những nhận định của
Krashen có ý nghĩa rất lớn trong việc tổ chức, triển khai các chương trình tăng
cường cho các lớp học truyền thống bằng cách bù đắp những hạn chế mà cách tổ
chức dạy học này chưa giải quyết được. Có thể thấy, trong khi trong lớp chính quy
có thế mạnh giúp người học lĩnh hội những kiến thức về ngôn ngữ đích thì hạn chế
của nó là chưa giúp người học sử dụng được ngoại ngữ một cách tự tin, thành thục.
Chính vì vậy, những tương tác bên ngoài lớp học giữ vai trò then chốt trong việc
phát triển năng lực giao tiếp bằng ngoại ngữ của người học. Nhận định này phù hợp
với những lý luận về thụ đắc ngôn ngữ hai, đặc biệt là đường hướng tương tác
(interaction approach) và lối tiếp cận văn hoá-xã hội (socio-cutural) sẽ được khái
quát sau đây.
2. Đường hướng tương tác trong thụ đắc ngôn ngữ hai

tất cả mọi người đón nhận, đặc biệt là những nhà hàn lâm và các nhà nghiên cứu.
Họ đặt ra những câu hỏi liên quan tới giả thuyết này và chỉ ra rằng giả thuyết ngữ
nhậprất hấp dẫn nhưng không thể kiểm chứng được về mặt dữ liệu. Đồng ý rằng
ngữ nhập rất có ý nghĩa và giữ vai trò quan trọng, nhưng không phải tất cả ngữ liệu
đều có tác động như nhau. Đối với một người tiếp thụ tiếng mẹ đẻ ngay từ khi mới
lọt lòng, nguồn ngữ liệu mà đứa trẻ đó tiếp nhận là vô cùng phong phú và đa dạng,
tuy nhiên, điều này khó có thể được hiện thực hóa cho người học ngoại ngữ. Sau đó
Krashen cũng điều chỉnh giả thuyết của mình cho hợp lý hơn. Ông cho rằng nguồn
ngữ liệu đó phải cao hơn trình độ hiện tại của người học một chút, nhưng vẫn giúp
người học hiểu được với thuật ngữ “i+1” (comprehensible input) thì quá trình thụ
đắc ngôn ngữ sẽ diễn ra thành công. Một lần nữa, thật khó có thể định nghĩa được
thế nào là i+1, đặc điểm của nó là gì và làm sao có được i+1 cho nhiều người học
khác nhau.
Những năm tiếp theo cũng có nhiều công trình nghiên cứu chỉ ra rằng nếu
chỉ nhờ vào ngữ nhập thì sẽ không đủ, người học có thể đạt được mức độ nhất định
trong quá trình học ngoại ngữ nhưng khó có thể phát triển ở các mức độ cao hơn.
Swain (1985) chỉ ra điều này khi bà nghiên cứu những người học tiếng Anh trong
20


các chương trình ‘tắm’ ngôn ngữ (immersion) tại Canada. Người học đạt được mức
độ thuần thục khi giao tiếp, khi nghe nói nhưng về mặt ngữ pháp vẫn có rất nhiều
lỗi sai mà mặc dù họ có thể sử dụng tiếng Anh như một ngoại ngữ thành công cho
những hoạt động cơ bản, tiếng Anh của họ nghe vẫn có vẻ như tiếng Anh “bồi”
(pidginized). Từ đó bà đưa ra một giả thuyết mới: giả thuyết ngữ xuất (output
hypothesis), bổ sung cho giả thuyết của Krashen. Tầm quan trọng của ngữ xuất là
rất lớn, ngữ xuất không chỉ giúp người học có cơ hội sử dụng ngôn ngữ đích mà còn
tạo cơ hội cho người học kiểm định giả thuyết về ngôn ngữ họ đang cố gắng lĩnh
hội. Thông qua tương tác, trao đổi, người học có thể khái quát hoá từ những tình
huống giao tiếp thành công hoặc thất bại nhờ việc thử nghiệm ngôn ngữ đích. Một

năng khiếu nhưng nếu có động lực cao cùng tính bền bỉ thì nhất định sẽ đạt một
mức độ nào đó trong ngôn ngữ đích. Đề tài động lực trong học ngoại ngữ qua nhiều
năm ảnh hưởng nhiều từ cách tiếp cận của Gardner và cộng sự qua mô hình xã hộigiáo dục (The Socio-Educational Model) (Gardner, 1972, 1985, 2010). Theo đó,
Garder cho rằng người học có mong muốn hoà nhập với cộng đồng nói ngôn ngữ
đích và có trải nghiệm học tập tích cực thường có thành quả học tập ngoại ngữ tốt.
Ông sử dụng khái niệm “động lực hoà nhập” (integrative motivation) để chỉ loại
hình động lực học tập này. Trong mô hình của mình, ông cũng chi ra rằng người
học cố gắng học ngoại ngữ vì họ nhận thấy đó là một công cụ tốt, tăng cường các cơ
hội cho người học một cách trực tiếp hoặc gián tiếp (như điểm số, giải thưởng, hoặc
nghề nghiệp). Loại động lực này được Gardner gọi là “động cơ công cụ”
(instrumental motivation). Mô hình động lực học ngoại ngữ của Gardner có sự ảnh
hưởng sâu rộng trong lĩnh vực nghiên cứu thụ đắc ngôn ngữ qua nhiều thập kỷ. Tuy
nhiên, mô hình này cũng bắt đầu nhận nhiều phê bình từ các học giả khác. Các nhà
phê bình chỉ ra rằng mô hình của Gardner được tổng quát từ bối cảnh Canada qua
đó người học ngoại ngữ luôn có cơ hội tiếp xúc trực tiếp với ngôn ngữ đích, tuy
nhiên mô hình này khó có thể khái quát sang những bối cảnh học tập khác, đặc biệt
là môi trường ngoại ngữ khi mà ngôn ngữ đích không được sử dụng phổ biến bên
ngoài lớp học.
Dornyei (2005) phát triển một mô hình mới nhằm bù đắp những hạn chế
trong mô hình trước đó của Gardner. Dựa vào những nghiên cứu về động cơ trong
tâm lý-giáo dục, ông đưa ra mô hình ‘Động lực học ngoại ngữ nội ngã” (The L2
Motivational Self System) qua đó người học có động cơ học tập vì muốn khoả lấp
những khoảng cách trong định vị bản thân của bản thân họ. Mô hình này có ba hợp
phần: (1) Con người lý tưởng (Ideal Self) là người mà người học mong muốn trở
22


thành, có thể là một người sử dụng ngoại ngữ thành công; (2) Con người mong
muốn (Ought-to Self) là người mà người học được mong đợi trở thành, thường là áp
lực từ gia đình, nhà trường, và xã hội. Đơn cử một ví dụ là hình ảnh con người


luôn luôn có những yếu tố đan xen, tương tác trong các hợp phần và các loại hình
động lực đã trình bày bên trên.
Cũng giống như các nghiên cứu trong lĩnh vực thụ đắc ngôn ngữ hai, đa số
các nhà nghiên cứu tập trung vào bối cảnh học đường, các chương trình chính quy
mà ít xem xét động lực học tập của học viên bên ngoài lớp học. Hơn thế nữa, đa số
các nghiên cứu tập trung tìm hiểu động cơ học tập thay vì tìm ra các chiến lược để
thúc đẩy người học duy trì năng lượng dành cho việc học một ngôn ngữ mới một
cách bền bỉ. Tuy nhiên, dựa vào những kết quả nghiên cứu chỉ ra trước đây, khi xây
dựng các chương trình tăng cường hỗ trợ sinh viên tự học, giáo viên cần lưu ý tới
việc khởi tạo và duy trì động lực học tập cho người học, đặc biệt thông qua việc tư
vấn, định hướng dựa vào mô hình của ‘Động lực học ngoại ngữ nội ngã” (The L2
Motivational Self System) do Dörnyei và Kubanyiova (2014) đề xuất. Với mô hình
này, hình ảnh về bản thân của người học trong tương lai có ảnh hưởng tới nỗ lực
của họ tại thời điểm hiện tại. Viễn kiến (visions) là một hình ảnh tưởng tượng, sống
động mà người học có thể xây dựng trong tâm trí về con người họ khao khát trở
thành, nên trở thành; trong đó ngôn ngữ đích là một phần của con người họ thì
khoảng cách giữa con người tương lai và con người hiện tại sẽ thúc đẩy họ hành
động. Các chương trình ngoài lớp học, bên cạnh việc hỗ trợ người học tự tiếp cận
thì việc giúp họ xây dựng viễn kiến riêng cho mình cũng là một hoạt động rất cần
thiết và hữu ích. Bên cạnh đó, bằng cách khơi gợi những sáng kiến và cách làm của
sinh viên, họ sẽ yêu thích hoạt động học tập thay vì phải làm theo yêu cẩu của giáo
viên trong lớp học chính quy. Điều này ít nhiều ảnh hưởng tới khả năng tự chủ của
người học, một đề tài được nghiên cứu sông rộng trong nhiều năm qua.
4. Năng lực tự học (Autonomy)
Kashen (2002) cũng đưa ra những luận điểm khái quát về người học ngoại
ngữ tốt và người học ngoại ngữ chưa hiệu quả. Tác giả trích dẫn kết quả nghiên cứu
của Naimon và các tác giả khác vào năm 1978 khi họ tiến hành khảo sát trên 34
người học ngoại ngữ thành công và thấy rằng hai nhân tố ảnh hưởng nhiều nhất đến
sự thành công của họ là động lực (motivation) và tắm mình trong ngôn ngữ đích

Để đạt được năng lực từ bậc A2 lên B1, cần có khoảng từ 350 đến 400 giờ
Để đạt được năng lực từ bậc B1 lên B2, cần có khoảng từ 500 đến 600 giờ
Để đạt được năng lực từ bậc B2 lên C1, cần có khoảng từ 700 đến 800 giờ
Để đạt được năng lực từ bậc C1 lên C2, cần có khoảng từ 1000 đến 1200 giờ
Nghiên cứu cũng chỉ ra rằng việc đạt được năng lực ngoại ngữ nhanh hay
chậm còn tùy thuộc vào nhiều yếu tố khác như môi trường thực hành ngoài lớp học,
25