Số 4(82) năm 2016

TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM

____________________________________________________________________________________________________________

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC
CHO SINH VIÊN SƯ PHẠM QUA E-LEARNING
NGUYỄN VĂN HIẾN*

TÓM TẮT
Phát triển năng lực tự học cho sinh viên sư phạm (SVSP) qua E-learning có ý nghĩa
quan trọng trong việc nâng cao chất lượng dạy học theo học chế tín chỉ. Bài viết trình bày
một số vấn đề lí luận cơ bản về phát triển năng lực tự học cho SVSP qua E-learning gồm
hệ thống năng lực tự học của SVSP, các biện pháp phát triển năng lực tự học cho cho
SVSP qua E-learning.
Từ khóa: tự học, năng lực, học tập điện tử, phát triển năng lực tự học.
ABSTRACT
Developing self-directed learning competences for pedagogical students via E-learning
Self - directed learning development for student teachers is vital for improving the
quality of education in the credit training system. The article presents some core issues in
developing self-directed learning competencies for pedagogical students via E-learning,
including self-directed learning competencies of pedagogical students and solutions to
develop their self-directed learning competencies via E-learning.
Keywords: self-directed learning, competence, E-learning, developing self-directed
learning.

1.

Đặt vấn đề
Sự bùng nổ tri thức trong hầu khắp

tập điện tử - E-learning với nhiều ưu
điểm nổi trội như không bị giới hạn bởi
không gian, thời gian, dễ tiếp cận và truy
cập ngẫu nhiên, tính cập nhật cao, nâng

HVCH, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội; Email:

86


TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM

Nguyễn Văn Hiến

____________________________________________________________________________________________________________

cao khả năng trao đổi giữa người dạy và
người học, hấp dẫn và tiết kiệm chi phí
đào tạo. Một số nghiên cứu trong lĩnh
vực giáo dục học đã cho thấy khả năng
ứng dụng hiệu quả cao của E-learning
trong rèn luyện kĩ năng tự học cho SV
đại học.
2.
Hệ thống năng lực tự học của
sinh viên sư phạm
Năng lực tự học là khả năng hoàn
thành hiệu quả các nhiệm vụ học tập một
cách độc lập và biểu hiện thông qua các
kĩ năng tự học. Ở đây có thể hiểu kĩ năng

học tập.
2.1.2. Kĩ năng lập kế hoạch tự học
Trong lập kế hoạch tự học, SV phải
thống kê tất cả các công việc cần thực
hiện trong thời gian tự học, dựa trên các
yêu cầu về mục tiêu, nội dung học tập
của nhà trường, giảng viên và của bản
thân chủ thể tự học; xác định quỹ thời
gian tự học; xác định khối lượng và yêu
cầu cần đạt của từng nhiệm vụ tự học với
sự cụ thể về thời gian và mức độ hoàn
thành nhiệm vụ ấy; xác định các tác nhân
hỗ trợ quá trình thực hiện kế hoạch; sắp
xếp và phân bổ thời gian cho mỗi nhiệm
vụ, xác định chính xác thời điểm thực
hiện; lập bảng kế hoạch chia theo thời
gian và công việc; kiểm tra tính hợp lí
của kế hoạch đã xây dựng; chuẩn bị các
điều kiện thực hiện hoạt động tự học về
cơ sở vật chất, không gian, tâm lí, sức
khỏe…
2.2. Nhóm kĩ năng thực hiện hoạt
động tự học
2.2.1. Kĩ năng đọc sách
Nội dung kĩ năng đọc sách: xác
định mục đích, quyết định chọn sách,
chọn phương pháp đọc, phạm vi khai
thác tài liệu; đọc các thông tin cơ bản về
sách như tên tác giả, tên sách, nhà xuất
bản, năm xuất bản, nơi xuất bản…; xem

cứu...; trong đó, trích tài liệu và viết bản
tóm tắt tài liệu nghiên cứu thường được
sử dụng.
- Trích tài liệu: Trong khi đọc tài
liệu, đánh dấu những đoạn/câu có nhu
cầu lưu giữ; đọc xong tài liệu, đánh giá
lại mức độ quan trọng của thông tin
muốn trích để quyết định mức độ trích
(trích một phần câu văn, cả câu, một đoạn
liên tục hay không liên tục); ghi lại nội
dung trích trong sổ/ tập cá nhân; các phần
trích được đặt trong dấu ngoặc kép và ghi
thông tin nguồn sử dụng (tên tác giả, năm
xuất bản, tên tác phẩm, nhà xuất bản, nơi
xuất bản, trang…).
- Viết bản tóm tắt tài liệu nghiên
cứu: Đọc hiểu nội dung tài liệu; xây dựng
đề cương; chọn lập luận chủ chốt, ví dụ,
đoạn trích tiêu biểu được trình bày trong
tài liệu mà có thể làm rõ những luận
chứng, luận cứ của đề cương; diễn đạt
những yếu tố này theo ngôn ngữ của bản
thân, hoàn thiện bản tóm tắt.
2.2.3. Kĩ năng giải các bài tập nhận thức
Việc giải các bài tập nhận thức

88

thường gồm các nội dung: dành thời gian
đọc và nghiên cứu nội dung bài tập nhận

chiếu từng nội dung kiểm tra, đánh giá
với các chuẩn tương ứng của nó để kiểm
tra mức độ phù hợp và hoàn thiện bộ
chuẩn.
2.3.2. Kĩ năng thực hiện tự kiểm tra, đánh
giá hoạt động tự học
Các hành động tự kiểm tra, đánh


TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM

Nguyễn Văn Hiến

____________________________________________________________________________________________________________

giá hoạt động tự học gồm: dựa trên mục
tiêu cụ thể của việc đánh giá, SV lựa
chọn công cụ đánh giá cho phù hợp,
thường có bài trắc nghiệm, câu hỏi tự
luận hay các nhiệm vụ thực hiện khác;
thực hiện các nhiệm vụ tự kiểm tra, đánh
giá theo yêu cầu của công cụ đo; đối
chiếu kết quả hoàn thành nhiệm vụ với
chuẩn đặt ra để xác định mức độ giá trị
(thang bậc) của từng nội dung đánh giá;
khái quát hóa kết quả đánh giá cho toàn
bộ nhiệm vụ với một giá trị chung; đưa ra
nhận xét và kết luận chung về nhiệm vụ
tự học đã hoàn thành, mức độ năng lực tự
học được phát triển.

khác cần phải hướng dẫn trực tiếp. Tuy
nhiên, một số nghiên cứu cũng chỉ ra,
việc phát triển năng lực qua E-learning
chỉ có hiệu quả đặc biệt với tầng cung
cấp thông tin, hình thành kiến thức [4].
Điều này lưu ý GV trong quá trình dạy
học không được lạm dụng phương tiện
công nghệ mà bỏ quên hình thức “mặt
đối mặt”.
3.1.3. Tác động đến nhiều đối tượng,
không giới hạn sĩ số
Số lượng SV trong các lớp học
truyền thống thường bị giới hạn bởi
những hạn chế của hình thức dạy học lên
lớp. Khi ứng dụng E-learning, với khả
năng truyền tải thông tin vượt ra phạm vi
những bức tường của công nghệ, phát
triển năng lực tự học có thể dành cho
nhiều đối tượng hơn, sĩ số người học
không còn là vài chục nữa mà có thể hơn.
Người học có thể đến từ nhiều lớp, nhiều
khoa khác nhau trong một trường hay từ
nhiều trường, cùng tham gia vào một
không gian “lớp học ảo” và nhận hỗ trợ
gián tiếp từ GV.
3.1.4. Không giới hạn không gian, thời
gian
Nếu người học có một phương tiện
kĩ thuật sử dụng trình duyệt web và kết
nối với internet thì dù ở không gian, thời

lớp hay các nguồn truy cập khác…
3.1.6. Hỗ trợ liên tục
Ở các phương thức phát triển năng
lực truyền thống, người học chủ yếu
tương tác trực tiếp “mặt đối mặt” với GV,
ngoài thời gian lên lớp rất khó để gặp gỡ
trao đổi, giải đáp các khó khăn. Với Elearning, thông qua các diễn đàn trực
tuyến và e-mail, SV dễ dàng tìm kiếm sự
hỗ trợ từ GV sau giờ lên lớp. Mọi câu hỏi
được SV gửi lên diễn đàn trực tuyến
không chỉ có GV và SV đó biết mà mọi
thành viên trong “không gian ảo” ấy cũng
nhìn thấy và chia sẻ. Sau khóa học/ học
phần, qua các công cụ của E-learning
người học có thể tiếp tục nhận hỗ trợ
trong thời gian dài.
3.1.7. Chi phí thấp
E-learning thường triệt tiêu hoặc
giảm thời gian lên lớp của GV và SV.
Nhờ vậy, chi phí thuê GV, thuê phòng

90

học, phương tiện giảng dạy, di chuyển
của GV và SV được giảm đi đáng kể.
Một số quan điểm cho rằng, dù các chi
phí này có về số 0 thì cũng không bù nổi
cho chi phí đầu tư hạ tầng cần thiết và bồi
dưỡng năng lực sử dụng công nghệ. Tuy
nhiên, từ thực tế của nhiều cơ sở đào tạo

trình phát triển năng lực tự học cho SV
qua E-learning. Vai trò chủ thể của GV


TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM

Nguyễn Văn Hiến

____________________________________________________________________________________________________________

thể hiện qua việc thiết kế, sắp xếp, tổ
chức, giám sát, đánh giá các hoạt động
học tập của SV nhằm hỗ trợ và gia tăng
năng lực tự học ở SV, cụ thể:
- Xác định mục tiêu, nội dung cần
phát triển cho người học;
- Thiết kế các hoạt động hướng dẫn
học tập cụ thể trên nền tảng ứng dụng
công nghệ thông tin và truyền thông;
- Tổ chức cho SV thực hiện các
nhiệm vụ học tập, hướng dẫn cách thức
hoàn thành, đề ra yêu cầu về sản phẩm
hoạt động;
- Tổ chức tương tác thường xuyên
giữa GV–SV, SV–SV thông qua diễn đàn
trực tuyến, e-mail;
- Sử dụng các công cụ công nghệ
thông tin và truyền thông giám sát, hỗ trợ
thường xuyên trong quá trình SV thực
hiện nhiệm vụ học tập;

- Lên kế hoạch thực hiện các nhiệm
vụ tự học, tìm kiếm tài liệu in hoặc các
tài liệu điện tử có sẵn trong dữ liệu học
tập trực tuyến hay các website khác;
- Thường xuyên tham gia hệ thống
học tập trực tuyến để trao đổi, chia sẻ với
GV và các thành viên khác về nội dung
học tập;
- Chuyển sản phẩm học tập của mình
vào kho dữ liệu điện tử;
- Tự đánh giá và đánh giá chéo kết
quả học tập của mình và SV khác trên cơ
sở các câu hỏi, bài tập tự kiểm tra, đánh
giá có sẵn.
Các nghiên cứu trước đây cho thấy
một trong những khó khăn của SV trong
học tập với E-learning là khả năng sử
dụng công nghệ chưa tốt. Hạn chế này
gây ảnh hưởng tiêu cực đến quá trình tiếp
cận các hỗ trợ từ GV thông qua hệ thống
các phương tiện công nghệ, đặc biệt là
website. Biện pháp cần thiết là nhà
trường/ GV phải dành thời gian tập huấn
SV sử dụng website sau khi chuẩn bị đầy
đủ về cơ sở vật chất và con người trong
phát triển năng lực tự học qua E-learning.
Tập huấn cho SV tập trung vào hướng

91


nhưng tập trung vào các nội dung học tập
cụ thể mà chưa thấy khóa học nào dành
cho việc bồi dưỡng các kĩ năng học tập
cho SV. Vào đầu năm học mới, nhà
trường có thể mở các khóa học này dành
cho đối tượng SV năm thứ nhất, thời
lượng kéo dài nhiều tuần với nội dung tập
huấn đầy đủ các kĩ năng tự học, tự nghiên
cứu như lập kế hoạch, đọc sách, ghi chép,
giải bài tập môn học, tự kiểm tra, đánh
giá, xây dựng ý tưởng, đề cương nghiên
cứu... Khóa học thiết kế đảm bảo các
nhiệm vụ thực hành và rèn luyện thường
xuyên, đánh giá được trình độ đầu vào và
đầu ra của người học.
3.2.5. Tổ chức các nhóm học tập kín qua

92

Facebook
Facebook được sử dụng phổ biến và
có tần suất truy cập thường xuyên trong
đối tượng SV Việt Nam. Nó không chỉ
được sử dụng như một trang thông tin cá
nhân mà còn có thể dùng để tổ chức các
nhóm học tập kín (closed-group), từ đó
phát triển năng lực tự học cho SV. Hoạt
động của GV và SV: GV tạo “group
page”, kết nạp thành viên của lớp mình
dạy, tiến hành đăng tải các bài viết học

TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM

Nguyễn Văn Hiến

____________________________________________________________________________________________________________

website cần thể hiện được nội dung
chung và đặc thù của các ngành đào tạo.
Ngoài hai yếu tố nêu trên, trong
phát triển năng lực tự học qua E-learning
cho SV sư phạm còn có thêm một số yếu
tố khác hỗ trợ như nhà quản lí đào tạo,
người quản trị, thư viện điện tử…
4.
Kết luận
Phát triển năng lực tự học cho SV
sư phạm qua E-learning thực chất là ứng
dụng các thành tựu công nghệ trong dạy
học với nhiều ưu thế so với dạy học
1.
2.

3.

4.

5.

truyền thống như thời gian “mặt đối mặt”
giữa GV và SV ít, tác động đến nhiều đối



TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM

Số 4(82) năm 2016

_____________________________________________________________________________________________________________

THỰC TRẠNG QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG NGHIÊN CỨU KHOA HỌC
SƯ PHẠM ỨNG DỤNG Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
ĐỒNG BẰNG SÔNG CỬU LONG
PHẠM BÍCH THỦY*

TÓM TẮT
Hoạt động nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng hoạt động (NKHSPUD) ở các
trường trung học phổ thông (THPT) có ý nghĩa quan trọng trong việc nâng cao chất lượng
giáo dục phổ thông. Bài viết trình bày kết quả khảo sát và đánh giá thực trạng quản lí hoạt
động (QLHĐ) NCKHSPUD tại các trường THPT vùng Đồng bằng sông Cửu Long
(ĐBSCL) theo các chức năng quản lí, gồm: xây dựng kế hoạch; tổ chức thực hiện kế
hoạch; chỉ đạo triển khai thực hiện kế hoạch; và kiểm tra, đánh giá thực hiện kế hoạch.
Từ khóa: nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng; trường trung học phổ thông; quản
lí nhà trường.
ABSTRACT
The reality of action research management in high schools in the Mekong Delta
Action research has an important role in improving high school education quality.
The article presents results of a survey and assessment of the management of action
researches in high schools in the Mekong Delta, in terms of planning; implementation;
implementation directions; and evaluation.
Keywords: Action reseach, high school, school management.


Trên thế giới, NCKHSPUD bắt đầu
từ thế kỉ XIX và phát triển mạnh mẽ đầu
thế kỉ XX với các nghiên cứu của Boone
(1904), Buckingham (1926), Lewin
(1942, 1944, 1946), Collier (1963), Bain
(1979), Ebbutt (1985), Hopkins (1985),

TS, Trường Cán bộ quản lí giáo dục TPHCM; Email:

94


Phạm Bích Thủy

TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM

_____________________________________________________________________________________________________________

Elliott (1991). Tại Việt Nam, mô hình
nghiên cứu này chỉ thực sự du nhập từ
những năm đầu của thế kỉ XXI này. Dự
án Việt – Bỉ nhằm nâng cao chất lượng
đào tạo, bồi dưỡng giáo viên (GV) tiểu
học và trung học cơ sở các tỉnh miền núi
phía Bắc Việt Nam (VIE 04.01911) có
thể coi là dự án đầu tiên và có hiệu quả,
ảnh hưởng sâu rộng nhất ở các trường
phổ thông hiện nay. [6]
2.1. Nghiên cứu khoa học sư phạm
ứng dụng

gồm: CBQL và GV. Thực trạng QLHĐ
NCKHSPUD ở trường THPT vùng
ĐBSCL được khảo sát, đánh giá tương
ứng với 5 mức độ thực hiện (rất thường
xuyên, thường xuyên, ít thường xuyên,
không thường xuyên và không thực hiện)
và 5 mức độ kết quả đạt được (rất tốt, tốt,
bình thường, không tốt, rất không tốt).
Kết quả thống kê được quy ước theo
thang điểm ứng với 5 mức độ từ cao
xuống thấp là: 4 - 4,99; 3 - 3,99; 2 - 2,99;
1 - 1,99; 0 - 0,99. Kết quả khảo sát, đánh
giá thực trạng tiếp cận theo các chức
năng quản lí và thể hiện như sau:
3.1. Đánh giá chung thực trạng quản lí
hoạt động NCKHSPUD ở các trường
THPT ĐBSCL

Bảng 1. Đánh giá tổng quát thực trạng quản lí hoạt động NCKHSPUD
theo 4 chức năng quản lí
Mức độ thực hiện
Kết quả thực hiện
Đối
Nội dung
Thứ
Thứ
tượng
ĐTB
ĐLC
ĐTB


0,75

1

3,03

0,38

4

2,89

0,76

4
95


Số 4(82) năm 2016

TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM

_____________________________________________________________________________________________________________

GV

3,13

0,43

0,59

2

3,35

0,71

3

4. Kiểm tra, đánh
giá

CBQL

3,06

0,42

3

3,14

0,60

2

GV
CBQL


Nói cách khác, các nhóm đối tượng tham
gia khảo sát là CBQL và GV đều có
chung nhận định về mức độ hiệu quả của
việc thực hiện chức năng xây dựng kế
hoạch, tổ chức và kiểm tra, đánh giá hoạt
động NCKHSPUD. Nhưng ở chức năng
chỉ đạo, giá trị sig = 0,027, số liệu này
cho thấy giá trị sig của kiểm định nhỏ
hơn giá trị α, (sig. < 0,05), vì thế, kết luận
có sự khác biệt trong nhận định giữa
nhóm đối tượng tham gia khảo sát là
CBQL và GV về tính hiệu quả của việc
thực hiện chức năng chỉ đạo thực hiện kế
hoạch NCKHSPUD. Căn cứ vào mức giá
trị trung bình mà các nhóm tham gia khảo
96

3,19

3,09

3,33

3,11

sát đã đánh giá, ta có thể khẳng định
nhóm CBQL đánh giá mức độ hiệu quả
thực hiện chức năng chỉ đạo cao hơn so
với kết quả đánh giá của nhóm GV.
Với từng nội dung khảo sát, giữa

_____________________________________________________________________________________________________________

khoán trắng cho cấp dưới, do vậy hiệu
quả quản lí chưa cao và còn mang tính
hình thức.
3.2. Thực trạng xây dựng kế hoạch
NCKHSPUD
Chúng tôi đã đưa ra 6 biện pháp
trong xây dựng kế hoạch, bao gồm: Khảo
sát nhu cầu NCKHSPUD của cán bộ, GV
làm cơ sở lập kế hoạch (1); lấy ý kiến

đóng góp của tổ trưởng chuyên môn cho
bản dự thảo kế hoạch (2); lấy ý kiến đóng
góp của toàn thể CB,GV cho bản dự thảo
kế hoạch (3); hướng dẫn tổ chuyên môn
xây dựng kế hoạch từ bộ môn (4); hướng
dẫn GV xây dựng kế hoạch cá nhân (5);
phổ biến kế hoạch NCKHSPUD cho toàn
thể CB,GV nhà trường (6). Kết quả thu
được như sau:

Biểu đồ 1. Đánh giá về mức độ thực hiện của biện pháp xây dựng kế hoạch

4.5

4.19

4
3.5

dựng kế hoạch NCKHSPUD trong từng
nội dung cụ thể của các trường THPT
ĐBSCL chưa được thực hiện tốt. Qua
phỏng vấn về cách thức xây dựng kế
hoạch NCKHSPUD ở các trường hiện
nay cho thấy cách xây dựng kế hoạch
theo quy trình chung: Ban Giám hiệu
(BGH) dựa vào hướng dẫn xây dựng kế

4

5

6

hoạch của Sở để xây dựng kế hoạch của
trường, không tìm hiểu, góp ý của đội
ngũ trưởng bộ môn và GV trong nhà
trường. “Chúng tôi xây dựng kế hoạch
dựa vào kế hoạch năm học của Sở. Sở có
nội dung nào thì chúng tôi xây dựng nội
dung đó.” (1.2.42).
3.3. Thực trạng tổ chức thực hiện kế
hoạch hoạt động NCKHSPUD

Bảng 2. Đánh giá các biện pháp tổ chức thực hiện kế hoạch NCKHSPUD
TT
1
2
3

0,003

97


Số 4(82) năm 2016

TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM

_____________________________________________________________________________________________________________

TT

4
5
6
7
8
9

Nội dung
bồi dưỡng, hội thảo về NCKHSPUD theo kế hoạch
do Bộ, Sở tổ chức
Phân công GV có kinh nghiệm, GV cốt cán kèm
cặp, chỉ dẫn GV mới, GV yếu
Phân công trách nhiệm giữa các cấp quản lí nhà
trường và tổ bộ môn
Tổ chức phong trào thi đua NCKHSPUD tại trường
Tổ chức cho GV tham quan, giao lưu, nghiên cứu
học tập tại các trường/cơ sở giáo dục khác


4,17

4,07

0,22

4,26

2,43

0,00

2,37

2,21

0,34

1,91

2,42

0,06

1,98

1,83

0,1

Chỉ đạo các tổ chuyên môn thực hiện nghiêm túc việc
dự giờ, trao đổi kinh nghiệm giảng dạy

2

98

ĐTB
mức độ
thực hiện
4,17

ĐTB
kết quả
thực hiện
3,88

0,12

4,38

4,12

0,22

.Sig


Phạm Bích Thủy


kết quả
thực hiện

.Sig

4,26

4,06

0,29

4,11

3,99

0,34

3,46

3,92

0,14

4,06

3,68

0,19

4,05

Theo dõi, giám sát, đánh giá thường xuyên quá trình
2
2,15
2,34
0,07
thực hiện đề tài
Biểu dương, khen thưởng GV tích cực, có kết quả tốt
3
2,25
2,81
0,13
trong NCKHSPUD
Phê bình, nhắc nhở các GV chưa tích cực trong quá
4
4,04
3,85
0,13
trình thực hiện
5
Đánh giá, rút kinh nghiệm hàng năm
4,14
2,08
0,00
Tổ chức hội đồng đánh giá đảm bảo yêu cầu khách
6
4,17
2,64
0,00
quan, khoa học
Phối hợp các lực lượng liên quan cùng tham gia

dung này đều có ĐTB của mức độ cao
(>4,0) nhưng có ĐTB của kết quả thực
hiện ở mức độ thấp (từ 1,36 đến 2,64).
Điều đó chứng tỏ các trường đã thực hiện
các biện pháp này nhưng chưa tốt, cần
xem xét lại.
Tổng hợp các ý kiến từ phiếu phỏng
vấn sâu, từ bài kiểm tra modul của các
đối tượng điều tra (đặc biệt là nhóm GV)
chúng tôi nhận thấy rất nhiều GV cảm
thấy “bức xúc, không phục” với thành
viên hội đồng đánh giá, các kết quả đánh
giá: “Đề tài của em bị loại vì nói là
không thực tiễn, mà đài truyền hình lại về
quay đưa em lên tivi làm ví dụ điển hình.
Em kiện lại, hội đồng lại cho em giải A”
(1.1.21); “tiêu chí chán lắm, tôi ngồi

chấm mà còn chẳng biết chấm bao nhiêu
là vừa. Tính mới có tới 20 điểm liền.
Nhưng mới như thế nào thì được 5, thế
nào thì được 10 chứ” (1.1.8); “tiêu chí
đánh giá không rõ ràng, phụ thuộc vào
cảm tính của hội đồng” (2.2.2)…
3.6. Nguyên nhân của thực trạng
QLHĐ NCKHSPUD ở trường THPT
vùng ĐBSCL
Để tìm hiểu nội dung này, chúng tôi
đã đưa ra 9 yếu tố, bao gồm: cơ chế chính
sách chưa thống nhất (1); môi trường

3.96

ĐTB

3.5

3.45

3.55

8

9

3
2.5
2
1.5
1
0.5
0
1

2

3

4

Sử dụng kiểm chứng Chi square so

Tập trung phân tích từng yếu tố,
chúng tôi đã xác định được những
nguyên nhân ảnh hưởng tiêu cực, gây khó
khăn cho công tác QLHĐ NCKHSPUD
gồm: những yếu tố liên quan đến cơ chế,
chính sách; ý thức, thái độ đối với hoạt
động NCKHSPUD của đội ngũ GV,
CBQL của các trường THPT; quỹ thời
gian dành cho nghiên cứu; nguồn lực về
1.
2.
3.
4.
5.
6.

7.

8.
9.
10.

tài chính và cơ sở vật chất...
4. Kết luận
NCKH vừa là trách nhiệm, vừa là
quyền lợi của GV và cán bộ QLGD trường
phổ thông. Mặc dù hoạt động này đã được
Đảng và Nhà nước quan tâm và triển khai
từ năm 2012, nhưng công tác quản lí còn
gặp nhiều khó khăn. Những kết quả khảo

ngày chấp nhận đăng: 20-4-2016)

101


Phạm Vũ Phi Hổ

TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM

_____________________________________________________________________________________________________________

HIỆU QUẢ VÀ THÁI ĐỘ CỦA SINH VIÊN
VỀ PHƯƠNG PHÁP VIẾT BÀI THEO NHÓM
PHẠM VŨ PHI HỔ*

TÓM TẮT
Mục đích của nghiên cứu này là tiến hành một cuộc thực nghiệm để khẳng định lại
tính hiệu quả của phương pháp tổ chức cho sinh viên (SV) viết bài theo nhóm. Kết quả
nghiên cứu cho thấy bài viết theo nhóm hiệu quả hơn rất nhiều so với bài viết cá nhân và
SV cũng có thái độ rất tích cực về phương pháp này, đồng thời có thể giúp các giảng viên
(GV) dạy Viết tại Trường Đại học (ĐH) Mở Thành phố Hồ Chí Minh (TPHCM) giảm thiểu
công việc chấm bài khi phải giảng dạy các lớp học đông SV.
Từ khóa: phương pháp viết bài theo nhóm, góp ý chỉnh sửa bài viết, viết theo cá
nhân, viết theo tiến trình.
ABSTRACT
The effects of and students’ attitudes towards collaborative writing
The purpose of this study is to investigate the effectivess of collaborative writing.
Sixty-two 2nd year students at the Faculty of Foreign Languages at HCMC Open
University, Vietnam participated in the study of which 27 of them were in the control group
and 35 in the experimental group. The results of the study indicate that collaborative

chỉnh sửa bài viết, các GV đều sử dụng
nguồn lực sẵn có là sự hợp tác của SV
trong nhóm để giúp đỡ nhau cải thiện
chất lượng bài viết [1]. Vậy vấn đề đặt ra
là liệu có nên cho SV hợp tác với nhau
ngay cả ở bước viết bài hay không vì hầu

TS, Trường Đại học Mở TPHCM; Email:

49


TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM

Số 4(82) năm 2016

_____________________________________________________________________________________________________________

hết các bước trong tiến trình Viết đều
được SV cùng làm với nhau.
Viết bài theo nhóm thường được
các nhà nghiên cứu chứng minh tính hiệu
quả và đề nghị được áp dụng trong các
lớp học viết cũng như thực hiện đề án
cuối khóa2. Lowry, Curtis và Lowry [11]
định nghĩa viết bài theo nhóm là một tiến
trình lặp đi lặp lại mang tính xã hội, giúp
cho cả nhóm tập trung vào một mục đích
chung mà cần sự thương lượng, hợp tác
và bàn thảo trong suốt quá trình tạo ra

pháp cho SV viết bài theo nhóm vẫn chưa
được nghiên cứu tại Khoa Ngoại ngữ. Do
đó, mục đích của bài nghiên cứu này
nhằm để: (i) kiểm tra xem bài viết theo
nhóm có tốt hơn bài viết theo từng cá
nhân hay không?, và (ii) thái độ của SV
về các hoạt động viết bài theo nhóm như
thế nào?
2. Phương pháp nghiên cứu
2.1. Ngữ cảnh và mẫu nghiên cứu
Bài nghiên cứu này được thực hiện
vào học kì 1 năm học 2013 – 2014 tại
Khoa Ngoại ngữ ĐH Mở TPHCM. Số
mẫu nghiên cứu được lựa chọn cho bài
nghiên cứu này là SV năm 2 đang học
môn Viết 3 - Viết bài luận (Essays).
Trong học kì này có 6 lớp học Viết 3, có
khoảng 240 SV. Tham gia giảng dạy cho
6 lớp học này gồm hai GV cơ hữu
(faculty staff) và một GV thỉnh giảng
(visiting lecturer) phụ trách các lớp này.
Mỗi GV phụ trách 2 lớp. Một trong hai
GV cơ hữu được lựa chọn để giảng dạy
thực nghiệm, vì GV được chọn là Trưởng
bộ môn Viết nên có nhiều kinh nghiệm
trong giảng dạy môn này. Đây là một loại
nghiên cứu Hành động nên 2 lớp học này
được chọn mang tính có mục đích, mẫu
nghiên cứu không được chọn lựa theo
tính ngẫu nhiên. Tổng cộng có 62 SV

tốt hơn bài viết theo từng cá nhân hay
không, và tìm hiểu xem thái độ của người
học về hiệu quả viết bài theo nhóm. Bài
nghiên cứu này được thiết kế theo thể
loại sử dụng phương pháp nghiên cứu
Hành động, kết hợp cả hai phương pháp
định lượng và định tính để phân tích kết
quả. Hình 1 dưới đây trình bày cách thiết
kế mô hình nghiên cứu.

Hình 1. Thiết kế mô hình nghiên cứu
2.3. Tiến trình nghiên cứu
Trước khi thực hiện việc giảng dạy
và thu thập dữ liệu, chúng tôi thảo luận
với GV phụ trách hai lớp này ba lần để
nói về hướng nghiên cứu và cách giảng
dạy bộ môn Viết 3, đồng thời bàn về tất
cả những hoạt động có thể thực hiện
trong hai lớp học và thống nhất phương
pháp giảng dạy cho hai lớp. Các đề tài
cho SV viết thử nghiệm (pre-tests) và các
đề tài viết kiểm nghiệm/cuối khóa (posttest) cũng được chúng tôi xem xét, chỉnh
sửa cho phù hợp với độ khó của trình độ

SV và tương đương về độ khó của các đề
tài trong các bài viết.
Ngày đầu tiên của khóa học, lớp đối
chứng (control group) được GV đề nghị
đề tài và cả lớp chọn đề tài viết cho từng
cá nhân ngay trong lớp. Bài viết này

giống nhau, tức là làm việc theo nhóm,
ngoại trừ bước viết bài luận, một lớp viết
bài theo từng cá nhân, và một lớp viết bài
theo nhóm.
Các hoạt động dạy môn Viết được
thực hiện theo phương pháp dạy viết theo
tiến trình (process approach). Trước tiên,
GV và SV cùng chọn đề tài viết. Sau đó,
các nhóm sẽ làm chung với nhau để thảo
luận về đề tài (discussion), khai triển ý
tưởng (brainstorming) rồi cả lớp cùng
viết dàn ý chung (General outline). Ở
bước này, SV chỉ cần tìm các ý chính để
phát triển bài viết. Sau đó, GV góp ý
chỉnh sửa. Bước quan trọng tiếp theo là
SV viết bài luận dựa trên sườn bài đã
thảo luận trong nhóm (composing). Đây
là bước duy nhất khác nhau giữa lớp thử
nghiệm và lớp đối chứng. Lớp được đối
chứng thì các SV viết bài riêng theo từng
cá nhân dựa trên chính sườn bài đã được
thảo luận trong nhóm. Còn lớp thử
nghiệm thì vẫn tiếp tục viết bài theo
nhóm. Mỗi nhóm chỉ viết chung một bài
luận. Đây là mục đích chính của bài
nghiên cứu này nhằm tìm hiểu xem việc
viết bài theo nhóm có thể giúp SV cải

52


phù hợp. Và các đề tài này cũng được SV
đồng ý. Việc lựa chọn đề tài cho SV viết
là do GV của hai lớp học này đưa ra sau
khi bàn luận với chúng tôi. Có nghĩa là
SV chỉ được chọn đề tài viết trong khuôn
khổ của đề tài được GV đưa ra để đảm
bảo tính tương đồng về độ khó giữa các
đề tài đầu khóa (pre-tests) và cuối khóa
(post-test). Nếu để SV tự lựa chọn đề tài


TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM

Phạm Vũ Phi Hổ

_____________________________________________________________________________________________________________

thì các biến số về độ khó của các đề tài
3. Kết quả và bình luận
viết sẽ không được đảm bảo. Tuy nhiên,
Chúng tôi thu được tất cả 144 bài
chúng tôi cũng cố gắng chọn đề tài phù
viết trong nghiên cứu này. Trong đó, lớp
hợp với trình độ và tính phổ biến cho SV.
đối chứng có 54 bài viết, gồm 27 bài viết
Trong dữ liệu phỏng vấn 10 SV trên 10
thử nghiệm đầu khóa (pre-tests) và 27 bài
nhóm trong lớp học kiểm nghiệm, 8 trong
viết cuối khóa (post-tests). 27 bài viết thử
số này nói rằng họ “thích các đề tài viết

bình. Nếu cách biệt quá xa, từ 1 điểm trở
khóa với số từ vựng trung bình mỗi bài là
lên, thì bài đó sẽ phải được chấm lại bởi
425 từ/bài (M = 425.11; SD = 75.27). Kết
một GV thứ ba (chúng tôi – tác giả bài
quả của các bài viết được trình bày trong
nghiên cứu này). Sau đó, điểm nào của
các phần dưới đây.
một trong hai người chấm gần nhất với 3.1. Kĩ năng viết của SV trước thực
người thứ ba thì sẽ được chọn và tính
nghiệm
điểm trung bình cộng. Cronbach’s Alpha
Điểm trung bình của 27 bài viết thử
của việc chấm bài chéo của các bài viết
nghiệm đầu khóa (pre-test) của lớp kiểm
từ 3 GV đạt như sau: (1) Lớp đối chứng
nghiệm (control-group) và điểm trung
với các bài viết đầu khóa đạt .981, (2)
bình của 35 bài viết cá nhân của nhóm
cuối khóa .904; (3) lớp kiểm nghiệm với
thực nghiệm trong bài viết đầu khóa (precác bài viết chung đầu khóa đạt .867; (4)
test) được so sánh và phân tích bằng phần
bài viết chung cuối khóa đạt .970; (5) bài
mềm SPSS phiên bản 22. Independent
viết cá nhân đầu khóa đạt .862; và (6) bài
Samle t-test được chạy để so sánh kết quả
viết cá nhân cuối khóa đạt .904. Điều này
của hai nhóm/lớp xem kĩ năng viết tiếng
cho thấy độ tin cậy (reliability) của việc
Anh/chất lượng bài viết (writing quality)


Nhóm kiểm nghiệm 5.95
.92
.084
60
Nhóm đối chứng
5.98
1.27
The t and df were not adjusted because variances were equal.
Independent Samples t-test
Theo bảng 1, 27 bài viết của lớp đối
chứng và 35 bài viết của từng cá nhân ở
lớp kiểm nghiệm được so sánh điểm
trung bình bằng Independent Samples
Test. Điểm trung bình (Mean score) của
nhóm đối chứng (control group) là 5.98
và của nhóm kiểm nghiệm (experimental
group) là 5.95. Điểm trung bình của
nhóm đối chứng cao hơn một chút so với
nhóm kiểm nghiệm (5.98 vs. 5.95). Tuy
nhiên, kết quả của Independent Samples
Test cho thấy rằng hai nhóm không có độ
chênh lệch đáng kể về kĩ năng viết bài
theo từng cá nhân (t(60) = .084; p = .93).
Điều này cho thấy rằng kĩ năng viết của
hai nhóm trước khi tiến hành thực
nghiệm là không có gì khác biệt. Kĩ năng
viết của các SV được xem như ngang
nhau. Như vậy, sau khi tiến hành thực
nghiệm, nếu có sự khác biệt giữa 2 nhóm

nhau. Việc này được thực hiện nhằm mục
đích khẳng định lại tính hiệu quả của
phương pháp viết bài theo nhóm như đã
được phát hiện bởi các nhà nghiên cứu
trước. Và điều này cũng có ý nghĩa lớn
cho mục đích chính của bài nghiên cứu
này khi kiểm nghiệm xem phương pháp
viết bài theo nhóm có ảnh hưởng đến kĩ
năng viết của từng cá nhân hay không.
Nếu bản thân của việc viết bài theo nhóm


Phạm Vũ Phi Hổ

TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM

_____________________________________________________________________________________________________________

không hiệu quả so với việc viết bài theo
từng cá nhân (null hypothesis is
accepted) thì giả thuyết chính của của bài
viết này không có giá trị. Phần mềm
SPSS phiên bản 22. được sử dụng và Pair
Samples Test được chạy để kiểm tra sự
khác biệt về kĩ năng viết của SV thông
qua kết quả viết bài luận theo thể loại
Viết tranh luận (Argumentative essays).

Cronbach’s Alpha của điểm chấm từ 3
người chấm bài viết chung đầu khóa của

p

6.709

.645

.441

.754

5.203

34

.000

5.954

.917

Paired Samples t-test

Bảng 2 so sánh về điểm trung bình
của 35 bài viết cá nhân và 10 bài viết
theo nhóm đầu khóa (pre-test). Trung
bình, mỗi bài viết cá nhân có độ dài gồm
359 từ/bài, và mỗi bài viết theo nhóm là
360 từ/bài. Bảng 2 cho thấy rằng điểm
trung bình của bài viết theo từng cá nhân
của 35 SV lớp kiểm nghiệm từ đầu khóa


55



Phạm Vũ Phi Hổ

TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM

_____________________________________________________________________________________________________________

Bảng 3. So sánh bài viết cá nhân và bài viết nhóm cuối khóa của lớp thử nghiệm
Variable
Chất lượng bài viết
Bài viết
nhóm cuối
khóa
Bài viết cá
nhân cuối
khóa
Paired Samples t-test

M

SD

Correlation

Mean
difference

khóa (post-test) là 6.51 và điểm trung
bình của bài viết theo nhóm cũng trong
bài viết cuối khóa là 7.24, chênh lệch
giữa 2 điểm này là .73. So với độ lệch về
điểm trung bình ở đầu khóa thì độ lệch
này có vẻ thấp hơn (.76; .73). Tuy nhiên,
kết quả của Paired Samples t-test với giá
trị t(34) = 3.00, p = .005 (p < .01) cho
thấy rằng bài viết theo nhóm vẫn đạt chất
lượng cao hơn nhiều so với chất lượng
của bài viết cá nhân. Như vậy, chúng tôi
dựa trên kết quả thống kê, xác nhận rằng
bài viết theo nhóm có hiệu quả hơn rất
nhiều so với bài viết theo từng cá nhân
của chính lớp kiểm nghiệm. Điều này có
thể dễ hiểu là 4 người sẽ viết tốt hơn một
người. Kết quả này trùng khớp với kết
quả nghiên cứu của Dobao’s (2012) [6]
khi tìm thấy rằng bài viết theo nhóm
không những chính xác hơn bài viết theo
cá nhân mà còn cả hơn bài viết theo cặp
(2 người). Shehadeh (2011) [12] cũng
cho rằng bài viết theo nhóm đạt chất

lượng cao hơn bài viết cá nhân về mặt
nội dung và bố cục đoạn văn. Tương tự,
Storch (2005) [13] cũng công nhận rằng
bài viết theo nhóm tạo được cấu trúc câu
hay hơn, từ vựng sử dụng chính xác hơn
và mục đích bài viết được thể hiện rõ