MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Bước vào thế kỉ XXI, sự phát triển mọi mặt của đời sống xã hội nói chung
và sự phát triển của khoa học kĩ thuật nói riêng đã đưa nhân loại bước sang một nền
văn minh mới - nền văn minh hậu công nghiệp hay nền văn minh trí tuệ. Nền văn
minh mà ở đó sự lớn mạnh của mỗi nền kinh tế phải khởi nguồn từ tri thức. Nghiễm
nhiên, tri thức trở thành tài nguyên và động lực phát triển. Và như vậy, việc phát
triển nhân tố con người trở thành yếu tố quyết định cơ bản đến sự tồn vong của mỗi
quốc gia.
Thật vậy, trong xu thế phát triển và hội nhập quốc tế đòi hỏi phải có những
con người mới - phát triển toàn diện về mọi mặt, đáp ứng nhu cầu công nghiệp hóa,
hiện đại hóa đất nước, phù hợp với thực tiễn và đời sống Việt Nam đồng thời tiếp
cận trình độ giáo dục phổ thông ở các nước phát triển trong khu vực và trên thế
giới. Kéo theo đó, tất yếu rằng việc dạy học cũng không ngừng phải đổi mới. Không
chỉ dừng lại ở việc truyền thụ kiến thức, giáo dục Việt Nam phải đổi mới mạnh mẽ,
sâu sắc, toàn diện từ phương pháp học tập truyền thống sang việc sử dụng những
phương pháp mới, mang đầy tính sáng tạo và đảm bảo đem lại hiệu quả tối đa cho
việc lĩnh hội kiến thức.
Thực trạng giáo dục Việt Nam đã và đang có những cải cách to lớn trong
việc chú trọng đổi mới mục tiêu, nội dung chương trình, SGK và nhất là đổi mới
phương pháp. Nhưng bên cạnh đó, lối truyền thụ một chiều vẫn đang song song tồn
tại. Chiến lược chiến phát triển giáo dục trong những năm gần đây đã nhấn mạnh:
“Đổi mới và hiện đại hoá phương pháp giáo dục, chuyển từ việc truyền thụ tri thức
thụ động thầy giảng - trò ghi sang hướng dẫn người học chủ động tư duy trong quá
trình tiếp cận tri thức, dạy cho người học phương pháp tự học, tự thu nhận thông tin
một cách có hệ thống có tư duy phân tích tổng hợp; phát triển năng lực của mỗi cá
nhân; tăng cường tính chủ động tích cực của HS, sinh viên trong quá trình học
tập…” . Vậy nên, điều cốt lõi là ngay từ bây giờ, mọi mục tiêu đề ra phải tập trung

1



2


giảng dạy phần kiến thức này có thể tổ chức giờ học theo phương pháp tổ chức dạy
học theo trạm nhằm phát huy tính tích cực, năng động, sáng tạo, đem lại hiệu quả
đáng kể cho người học.
Xuất phát từ các lí do trên, chúng tôi xét thấy cần thiết phải phát triển phương
pháp tổ chức dạy học theo trạm và tiến hành nghiên cứu đề tài: Tổ chức dạy học
theo trạm một số kiến thức chương “Sóng ánh sáng” - Vật lí 12.
2. Mục đích nghiên cứu
Vận dụng các cơ sở lí luận của “Dạy học theo trạm” để thiết kế tiến trình
dạy học một số kiến thức chương “Sóng ánh sáng” - Vật lí 12 theo hướng phát huy
hoạt động nhận thức tích cực, tự lực và sáng tạo của HS trong học tập.
3. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng quan điểm của lí luận dạy học về tổ chức dạy học theo trạm để
tổ chức dạy học một số kiến thức chương “Sóng ánh sáng” - Vật lí 12 thì có thể phát
huy được tính tích cực, tự lực và sáng tạo của HS trong học tập.
4. Đối tượng nghiên cứu
- Nội dung kiến thức chương “Sóng ánh sáng” - Vật lí 12
- Hoạt động dạy và học nội dung kiến thức chương “Sóng ánh sáng” - Vật lí
12.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu các quan điểm dạy học hiện đại, dạy học tích cực và làm rõ cơ
sở lí luận của dạy học theo trạm.
- Nghiên cứu chương trình SGK hiện hành, sách GV và các tài liệu tham
khảo có liên quan đến nội dung kiến thức chương “Sóng ánh sáng” - Vật lí 12.
- Tìm hiểu thực tế dạy và học môn Vật lí, đặc biệt là nội dung kiến thức
chương “Sóng ánh sáng” - Vật lí 12
- Soạn thảo tiến trình dạy học theo phương pháp tổ chức dạy học theo trạm

- Làm rõ cơ sở lí luận của dạy học theo trạm.
- Vận dụng các kiến thức về lí luận dạy học theo trạm vào thiết kế tiến trình
dạy học một số kiến thức chương “Sóng ánh sáng” - Vật lí 12.
- Bổ sung vào nguồn tài liệu tham khảo cho GV phổ thông và học viên cao
học có cùng chuyên ngành.

4


9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và danh mục các tài liệu tham khảo, đề tài bao
gồm 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lí luận
Chương 2. Thiết kế tiến trình dạy học theo trạm một số kiến thức chương
“Sóng ánh sáng” - Vật lí 12
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm

5


CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN
1.1. Bản chất của quá trình dạy học ở trường phổ thông
1.1.1. Quan niệm về dạy học
Dạy học là một hoạt động toàn diện có mục đích của GV và HS trong sự thống
nhất và tác động qua lại giữa GV, HS và các tư liệu hoạt động dạy học.
Tác động trực tiếp của GV tới HS là sự định hướng của GV với HS, là sự định
hướng của GV với hành động của HS, với sự tương tác trao đổi giữa HS với nhau.
Qua đó còn định hướng cả sự cung cấp những thông tin liên hệ ngược từ phía HS
cho GV. Đó là những thông tin cần thiết cho sự tổ chức và định hướng của GV đối
với hành động học của HS.

bởi một mục đích đã được ý thức.
Bản chất của hoạt động học được thể hiện qua những nội dung sau đây:
- Đối tượng của hoạt động học là tri thức và những kỹ năng, kỹ xảo tương ứng
với nó. Muốn học có kết quả, người học phải tích cực tiến hành các hoạt động học
tập bằng chính ý thức tự giác và năng lực trí tuệ của bản thân.
- Hoạt động học là hoạt động hướng vào làm thay đổi chính mình: Học là hoạt
động để chiếm lĩnh tri thức của loài người, nội dung của các tri thức này không bị
thay đổi sau khi chủ thể chiếm lĩnh. Chính nhờ có sự chiếm lĩnh này mà tâm lý của
chủ thể thay đổi và phát triển.
Tuy nhiên hoạt động học cũng có thể làm thay đổi khách thể (đối tượng)
nhưng việc làm thay đổi khách thể không phải là mục đích tự thân của hoạt động
mà chính là phương tiện không thể thiếu của hoạt động này nhằm đạt được mục
đích làm thay đổi chính chủ thể hoạt động. Thông qua đó người học ngày càng hoàn
thiện chính mình.
- Hoạt động học là hoạt động được điều khiển một cách có ý thức không
những nhằm tiếp thu tri thức, kỹ năng, kỹ xảo mới mà còn tiếp thu tri thức của bản
thân hoạt động.
Với sự phân tích trên đây, ta thấy mối quan hệ giữa dạy và học: Hoạt động dạy
diễn ra để tổ chức, điều khiển hoạt động học. Hoạt động học chỉ có đầy đủ ý nghĩa
khi nó được diễn ra dưới sự tổ chức và điều khiển của hoạt động dạy. Muốn hoạt
động dạy học cho chất lượng, hiệu quả cao thì người GV cần tổ chức, kiểm tra, định
hướng hành động của HS theo một chiến lược hợp lý, sao cho HS tự chủ chiếm lĩnh,

7


xây dựng tri thức cho mình. Qua đó, năng lực trí tuệ và nhân cách của họ từng bước
phát triển.
1.2. Phương pháp dạy học tích cực
1.2.1. Khái niệm phương pháp dạy học tích cực

khích giải quyết vấn đề theo cách suy nghĩ của mình, được động viên trình bày quan
điểm riêng của mỗi cá nhân. Qua đó HS không những chiếm lĩnh kiến thức và kĩ
năng mới mà còn làm chủ cách thức xây dựng kiến thức, kĩ năng, từ đó tính tự chủ
và sáng tạo có cơ hội được bộc lộ, rèn luyện.
PPDH tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho HS không chỉ là
một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học. Trong
các phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học, là cầu nối giữa phương pháp
học tập và nghiên cứu khoa học. Nếu rèn luyện cho người học có được phương
pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì tạo cho họ lòng say mê học tập, khơi dậy
nội lực vốn có trong mỗi con người, kết quả học tập sẽ được nâng lên.
1.2.2.2. Dạy học tăng cường hoạt động của mỗi cá nhân, phối hợp với học tập hợp
tác
Dạy học thông qua hợp tác nhóm tạo nên mối quan hệ giữa trò với trò, giữa
thầy với trò, tạo nên sự bình đẳng trong quan hệ giữa các thành viên và tạo nên môi
trường học tập an toàn. Trong môi trường đó mỗi cá nhân được phép thể hiện tối đa
khả năng nhận thức và kinh nghiệm của mình một cách tự tin và thoải mái bởi cảm
giác an toàn. Học tập hợp tác theo nhóm còn phát triển ở HS kĩ năng tổ chức, kĩ
năng điều khiển và lãnh đạo. Thông qua đó hình thành ở HS những phẩm chất của
người lao động mới [15]
1.2.2.3. Dạy và học coi trọng hướng dẫn tìm tòi
Việc coi trọng hướng dẫn tìm tòi là giúp cho HS phát triển kĩ năng giải quyết
vấn đề và nhấn mạnh rằng HS có thể học được phương pháp học thông qua hoạt
động. Nó đòi hỏi ở HS sự học tập tích cực để tìm tòi lời giải đáp cho vấn đề đặt ra
và GV cần có sự hướng dẫn kịp thời giúp cho sự tìm tòi của HS đạt kết quả.
1.2.2.4. Dạy học kết hợp đánh giá của thầy với đánh giá của bạn và tự đánh giá
Trước đây GV giữ vai trò độc quyền đánh giá HS. Trong PPDH tích cực, GV
phải hướng dẫn cho HS năng lực tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học, phải tạo
điều kiện thuận lợi để HS được tham gia đánh giá lẫn nhau và tự đánh giá chính

9

dể chịu, thoải mái trong lớp học.

10


- Cảm giác được chấp nhận:
HS sẽ thấy thoải mái nếu được sự quan tâm, tôn trọng của GV và bạn cùng
lớp. Khi ấy, năng lực tư duy của HS sẽ được phát huy.
Sự quan tâm của GV đối với HS có thể được thể hiện bằng nhiều cách: có
thái độ thân mật với HS, nhìn vào mắt HS, động viên, hỗ trợ tới từng cá nhân HS
một cách tích cực, tạo điều kiện để các em phải làm việc,…
Sự quan tâm của bạn cùng lớp thể hiện ở tinh thần hợp tác trong học tập, rõ
nét nhất là sự hợp tác trong nhóm với hai yếu tố: trách nhiệm cá nhân và sự phụ
thuộc tích cực của cá nhân trong nhóm để hoàn thành nhiệm vụ.
- Sự thoải mái và trật tự:
Để HS không bị ức chế tinh thần, GV phải chú ý tạo sự thoải mái trong lớp
học bằng thái độ vui vẻ, hài hước, bằng việc cho HS có sự tự do nhất định trong
việc chọn cách trình bày bài tập, có quyền trao đổi với GV những vấn đề còn khúc
mắc, tranh luận, trao đổi với bạn cùng lớp,…Tuy nhiên mọi hành vi của HS trong
lớp học không vượt quá những nguyên tắc, nội quy được chấp nhận trong lớp học.
Sự trật tự còn đồng nghĩa với môi trường học tập an toàn. HS tin rằng họ được GV
và bè bạn bảo vệ khi cần thiết [20].
1.2.3.2. Sự phù hợp với trình độ phát triển của học sinh
Nhiệm vụ, các hoạt động học tập cần tính tới sự phân hóa về nhịp độ học tập
giữa các đối tượng HS với nhau và sự khác biệt về trình độ phát triển của HS. Cần
có sự lựa chọn kĩ các vấn đề vừa sức và xác định mức độ mà HS có thể tham gia
trong việc giải quyết từng vấn đề cụ thể. Có sự thỏa thuận cam kết rõ ràng về những
mong đợi của thầy đối với trò và ngược lại. Các yêu cầu đối với HS phải rõ ràng,
tránh mơ hồ đa nghĩa. Khuyến khích HS giúp đỡ lẫn nhau. Quan sát HS học tập để
tìm ra phong cách và sở thích học tập của từng HS, có sự hỗ trợ phù hợp, yêu cầu

- HS hăng hái tham gia trả lời những câu hỏi của GV và bổ sung câu trả lời
của bạn, chỉ ra những chổ được, chưa được và nêu lí do, nguyên nhân chưa được.
Có thể câu trả lời chưa hoàn toàn đúng nhưng thể hiện sự tích cực tham gia vào hoạt
động, thích được phát biểu ý kiến của mình về vấn đề nêu ra.
- HS thích thú tham gia vào các hoạt động: suy nghĩ, trao đổi, thảo luận, thực
hành, thao tác với đồ dùng học tập để lĩnh hội kiến thức.

12


- Tập trung chú ý vào vấn đề đang học, kiên trì hoàn thành nhiệm vụ được
giao.
- HS hay nêu thắc mắc, hỏi bạn và GV về nội dung bài học.
- Trao đổi cùng nhau, có sự phân công cụ thể cho mọi thành viên tham gia
thực sự vào các hoạt động. Ý kiến cá nhân được tôn trọng và đi đến thống nhất ý
kiến.
- Tích cực vận dụng vốn kiến thức và kĩ năng đã có vào giải quyết các bài
tập, tình huống mới. Tích cực sử dụng các thao tác nhận thức: phân tích, tổng hợp,
so sánh, khái quát hóa,…
- Học sâu, học thoải mái, tính độc lập cao, không chờ đợi, lệ thuộc vào sự
giúp đỡ của GV.
1.3. Phương pháp tổ chức dạy học theo trạm
1.3.1. Khái niệm về phương pháp tổ chức dạy học theo trạm
Dạy học theo trạm là một phương pháp tổ chức hoạt động học tập trong đó
HS tự lực, chủ động thực hiện lần lượt những nhiệm vụ độc lập khác nhau tại các vị
trí xác định trong hoặc ngoài không gian lớp học (gọi là các trạm).
Trạm học tập là những vị trí xác định ở trong hoặc ngoài không gian lớp học
có các tài nguyên học tập cần thiết mà HS sẽ sử dụng để thực hiện các nhiệm vụ
tương ứng trong quá trình học tập theo trạm.
Phương pháp tổ chức dạy học theo trạm xuất hiện từ đầu thế kỉ XX dưới

tưởng là khi người học đã được huấn luyện tốt có thể tự lấy thông tin trên mạng, tự
tìm thấy các trạm học tập cần thiết và hứng thú để tự thực hiện. Khi đó, dạy học
theo trạm sẽ trở thành một hình thức dạy học mở thực sự.
1.3.2. Phân loại hệ thống trạm học tập
Xét về mặt hình thức, người ta chia một số hình thức học tập vòng trong như
sau:
- Vòng tròn học tập khép kín (Vòng tròn đóng)
- Vòng tròn học tập mở
- Vòng tròn học tập kép

14


- Vòng tròn học tập với các trạm tùy chọn

Hình 1.1. Hệ thống các vòng tròn học tập
1.3.2.1. Vòng tròn học tập đóng
Một vòng tròn học tập được thiết kế đóng kín các trạm, mỗi cá nhân phải làm
việc theo một thứ tự định trước. Mỗi nội dung học tập sẽ được thiết kế một vòng
tròn học tập riêng, đặc trưng cho dạng kiến thức đó. Cũng giống như trong Vật lí,
mỗi định luật Vật lí có các cách hình thành riêng. Trong vòng tròn học tập đóng kín
thì nội dung các trạm hoàn toàn lệ thuộc vào nhau. Kết quả tìm được ở trạm trước sẽ
là kiến thức xuất phát cho trạm sau liền kề. Như vậy cả vòng tròn sẽ là hệ thống
chuỗi các yêu cầu được thực hiện trên các trạm. Chính vì vậy vòng tròn học tập này
gọi là vòng tròn học tập đóng kín.

Hình 1.2. Sơ đồ vòng tròn học tập đóng

15


Hình 1.4. Sơ đồ vòng tròn học tập kép
1.3.2.4. Vòng tròn học tập với các trạm tùy chọn.
Theo hình thức này thì trên đường đi của vòng tròn, HS có thể lựa chọn tùy ý
các trạm có các cấp độ khác nhau (A hoặc B hoặc C) . Tại mỗi trạm có thể xây dựng
các nhiệm vụ học tập có các cấp độ khó và dễ khác nhau, có các cách thức hoạt
động với các phương tiện khác nhau để HS lực chọn. Hình thức này hoàn toàn phù
hợp với một lớp học có các trình độ học tập khác nhau. Như vậy với hình thức học
tập này, HS có thể đi hết vòng tròn học tập với sự trợ giúp khác nhau, mức độ hoàn
thành công việc khác nhau. Có thể lựa chọn hình thức hoạt động theo nhóm hoặc cá
nhân.

Hình 1.5. Sơ đồ vòng tròn học tập với các trạm tùy chọn
Trên đây là một số hệ thống các vòng tròn học tập, tuy nhiên có thể lựa chọn
để tổ chức các vòng tròn sao cho phù hợp, trong đó kết hợp hai phương pháp tổ
chức học tập theo trạm đó là vòng tròn học tập mở và vòng tròn học tập có các trạm

17


tùy chọn. Có thể xây dựng hệ thống các trạm tùy chọn cũng nằm trên vòng tròn,
tương đương với các trạm bắt buộc. HS có thể lựa chọn một số trạm tự chọn để thực
hiện.
1.3.3. Phân loại các trạm học tập
Trên mỗi vòng tròn học tập có nhiều giai đoạn khác nhau, mỗi giai đoạn trên
hành trình tương ứng với một trạm học tập. Người học phải trải qua rất nhiều trạm
khác nhau. Số lượng các trạm trong một vòng tròn học tập phụ thuộc vào sự phức
tạp của vấn đề cần giải quyết, phụ thuộc vào không gian lớp học và trình độ hiện tại
của HS. Cần tạo ra các trạm học tập sao cho tất cả các HS có thể cùng làm việc tại
các trạm khác nhau, không có trạm nào bị bỏ trống và không có HS nào chơi không.
Việc tổ chức các trạm học tập phải tạo ra được các trạm khác nhau, tương ứng các

Hình 1.7. Sơ đồ vòng tròn học tập với trạm giám sát
Trạm giám sát dịch vụ cung cấp các tài liệu cần thiết như từ điển, các thông
tin bổ sung, các thông tin kĩ thuật hoặc một phương tiện đặc biệt. Trạm này thường
được bố trí tách rời vòng tròn học tập.
1.3.3.2. Phân loại theo mức độ yêu cầu nhiệm vụ
- Các trạm tự chọn:

19


Các trạm tự chọn để HS tuỳ ý lựa chọn theo các trình độ khác nhau, các
phòng cách học tập khác nhau, học cá nhân hay theo nhóm. Các trạm này vẫn có
tính chất bắt buộc đối với HS, vẫn yêu cầu HS thực hiện nhưng có thể theo các cấp
độ, hình thức khác nhau.
Trạm tự chọn cũng có thể hiểu là các trạm có nội dung mở rộng, nội dung
vui để tạo hứng thú cho người học. Các trạm này HS có thể thực hiện hay bỏ qua
cũng được, tuy nhiên cần phải quy định cho người học nhất thiết phải thực hiện đủ
một số lượng trạm có nội dung tự chọn nào đó, tùy theo từng chủ đề bài học.
- Trạm bắt buộc: Trên trạm bắt buộc có các nội dung kiến thức, bắt buộc,
trọng tâm của bài học. Trạm bắt buộc sẽ hình thành cho người học các kiến thức và
kĩ năng tối thiểu của bài.
1.3.3.3. Phân loại theo các pha xây dựng kiến thức
Nếu phân loại trạm học tập theo các pha của tiến trình xây dựng kiến thức thì
ta có các trạm: Trạm tạo tình huống có vấn đề, trạm thí nghiệm kiểm tra giả
thuyết,…Các trạm này có trong vòng tròn học tập có tính đóng, tức là thứ tự các
trạm phải tuân theo một tiến trình nhất định.
1.3.3.4. Phân loại các trạm theo phương tiện dạy học.
- Trạm có sử dụng máy tính: Các trạm này cần đến máy vi tính để hỗ trợ quá
trình học tập, xem tranh, ảnh, video, tạo các thí nghiệm ảo, máy vi tính kết nối với
các thí nghiệm,…

- Ngoài các trạm với các nhiệm vụ bắt buộc, ta cần xây dựng các trạm với
các nhiệm vụ tự chọn, với độ khó dễ khác nhau để cá biệt hóa năng lực HS. Tránh
được ùn tắc trong quá trình học tập, tạo hứng thú học tập.
- GV nên cung cấp đáp án hoặc hệ thống trợ giúp tương ứng với các nhiệm
vụ học tập để HS tự kiểm tra và đánh giá kết quả bản thân.
- HS được phát phiếu học tập tương ứng với các trạm để tối ưu hóa thời gian
làm việc. Có thể gom các phiếu học tập của các trạm thành một tập để mỗi nhóm
mang theo trên hành trình qua các trạm, hoặc các phiếu học tập riêng của trạm đặt
tại mỗi trạm.
- GV cần xây dựng và thống nhất với HS nội qui làm việc tại các trạm.
1.3.5. Các bước tổ chức dạy học dưới hình thức học tập theo trạm
- Bước 1: Thống nhất nội qui học tập theo trạm

21


GV giới thiệu nội dung học tập tại các trạm học tập, số lượng các trạm, các
trạm bắt buộc và tự chọn. Thông báo quy tắc cho điểm mỗi cá nhân, giới thiệu
phiếu học tập và cách làm việc trên các phiếu học tập, yêu cầu trợ giúp,… Tất cả
các nội quy đưa ra đảm bảo cho việc học tập tại các trạm được diễn ra một cách tự
lực, chủ động, hạn chế mất trật tự, tối ưu hóa thời gian làm việc.
- Bước 2: Chia nhóm
Có thể cho HS tự chia nhóm ngay tại lớp, hoặc có thể cho HS chia nhóm
trước từ buổi chuẩn bị. Cần chia nhóm ngay từ đầu để việc học được thuận lợi.
- Bước 3: Tùy theo yêu cầu nhiệm vụ học tập ở mỗi trạm, HS làm việc cá
nhân, theo cặp hoặc theo nhóm tại các trạm học tập. GV quan sát và có sự hỗ trợ kịp
thời.
- Bước 4: Tổng kết kết quả học tập
Sau mỗi buổi học cần dành ra một khoảng thời gian để tổng kết bài học. Yêu
cầu các nhóm, cá nhân trình bày tiến trình thực hiện nhiệm vụ ở một trạm nào đó,

và rèn luyện HS yếu.
- Nâng cao hứng thú của HS nhờ các nhiệm vụ học tập tích cực, đặc biệt là
những nhiệm vụ thiết kế chế tạo và thực hiện các thí nghiệm đơn giản.
- Khắc phục được khó khăn thiếu thốn về trang thiết bị nếu cho HS tiến hành
đồng loạt.
- Mở rộng kiến thức của HS một cách đầy đủ và toàn diện.
- Phát triển những kĩ năng xã hội cho HS.
- Phát triển khả năng nghiên cứu các khía cạnh các nhau của một vấn đề.
1.3.7.2. Nhược điểm:
- GV phải nỗ lực rất lớn trong việc chuẩn bị các vòng tròn học tập, phải có
thời gian chuẩn bị nội dung và nguyên vật liệu công phu.
- Thời gian cần để tiến hành dạy học một đơn vị kiến thức theo hình thức này
thường dài hơn thời gian khi dạy dưới hình thức truyền thống.
- Thường gây tiếng ồn, mất trật tự trong không gian lớp học.
- Không thích hợp cho từng chương trình giảng dạy riêng lẻ, khó khăn trong
việc hình thành các nội dung kiến thức mới, phức hợp.

23


 KẾT LUẬN CHƯƠNG 1
Trong chương này, chúng tôi đã trình bày về bản chất của quá trình dạy học ở
trường phổ thông, cơ sở lí luận hiện đại về các PPDH tích cực và PPDH theo trạm.
Trong PPDH theo trạm, chúng tôi đã tập trung làm rõ các vấn đề liên quan: phân
loại hệ thống các trạm học tập, các qui tắc xây dựng nội dung các trạm học tập Vật
lí, qui trình tổ chức và thiết kế nội dung dạy học theo trạm, từ đó đánh giá những ưu
điểm cũng như hạn chế của hình thức học tập này. Các luận điểm điểm này sẽ là cơ
sở để thiết kế các nhiệm vụ học tập tương ứng cho hệ thống trạm và tổ chức hoạt
động học tập trong giờ học Vật lí qua các bài học cụ thể ở chương 2 cũng như đánh
giá kết quả học tập của các em trong chương 3.

tượng quang học nào cũng có thể giải thích được dựa vào các định luật quang hình
học, ví dụ như các hiện tượng giao thoa, nhiễu xạ, … Coi ánh sáng là sóng thì mới
giải thích được các hiện tượng này. Đó là nội dung của quang học sóng, được trình
bày trong chương “Sóng ánh sáng” ở chương trình Vật lí 12.
Chương này sẽ đưa HS đến cái nhìn sâu hơn về bản chất của ánh sáng, khẳng
định ánh sáng có tính chất sóng. Mặt khác kiến thức mà HS được học trong chương
cũng gắn liền với những ứng dụng thực tiễn và nhiều hiện tượng sinh động gần gũi
với đời sống hàng ngày. Ví dụ như nhiều hiện tượng quang học trong khí quyển,
như cầu vồng chẳng hạn xảy ra do sự tán sắc ánh sáng.
2.2. Sơ đồ cấu trúc nội dung chương “Sóng ánh sáng”
Theo chương trình hiện hành của Bộ giáo dục và đào tạo, chương “Sóng ánh
sáng” - SGK Vật lí 12, chương trình nâng cao bao gồm 8 bài (từ bài 35 đến bài 42)
dạy trong 14 tiết (từ tiết 57 đến tiết 70, trong đó: 9 tiết lí thuyết, 3 tiết bài tập và 2
tiết thực hành) thuộc học kì II lớp 12. Thứ tự các bài trong chương được liệt kê cụ
thể trong bảng cho dưới đây:

25