B ộ GIÁO DỤC - ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI
• HỌC
• s ư PHẠM
• HÀ NỘI
• 2

ĐẶNG QUỐC HÙNG

QUÁN Lí HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ KẾT QUÁ HỌC TẬP
CỦA HỌC SINH THEU TIẾP CẬN NĂNG LỤC TẠI
CẤC TR ỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÚNG
HUYỆN CẨM KHÊ, TỈNH PHÚ THỌ

LUÂN
• VĂN THAC
• SỸ KHOA HOC
• GIÁO DUC
•

H À N Ộ I, 2016


B ộ GIÁO DỤC - ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC s ư PHẠM HÀ NỘI 2

ĐẶNG QUỐC HÙNG

QUÁN Lí HOẠT HỘNG ĐÁNH GIÁ KẾT QUÁ HỌC TẬP
CÙA HỌC SINH THEO TIẾP CẬN NĂNG Lực TẠI
CÁC TR ỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÚNG

Minh Đức, người thầy đã hướng dẫn tôi trong suốt thời gian nghiên cứu, ữiển
khai đề tài luận văn.
Tôi cũng xin trân trọng cảm ơn các nhà khoa học, các giảng viên trường
ĐHSP Hà Nội 2; các đồng chí lãnh đạo, chuyên viên Sở Giáo dục và Đào tạo
Phú Thọ; cán bộ quản lí, GV và HS các trường THPT huyện cẩm Khê, tỉnh Phú
Thọ đã giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu.
Xin trân trọng cảm 071!
Hà Nội, tháng 7 năm 2016
Tác giả

Đặng Quốc Hùng


MỤC LỤC
Nội dung

Trang

Lòi cam đoan

I

Lời cảm ơn

II

Mục lục

III



4

7. Cấu trúc luận văn

4
Nội dung

Chương 1: c ơ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG
ĐÁNH GIÁ KÉT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH THEO

5

TIẾP CẬN NĂNG Lực TẠI CÁC TRƯỜNG THPT
1.1. Tổng quan những vấn đề nghiên cứu

5

1.1.1. Tổng quan những nghiên cứu về ĐGKQHT

5

1.1.2. Tồng quan những nghiên cứu về NL

11

1.2. Quản lý nhà trường và quản lý hoạt động giáo dục

15



tồ, nhóm chuyên môn
1.5.3. Chỉ đạo triển khai kế hoạch đánh giá theo hướng TCNL
1.5.4. Kiểm tra giám sát của nhà trường và tổ, nhóm chuyên

29
30

môn về hoạt động ĐGKQHT của HS
31

Kết luận chương 1
Chương 2: THựC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH
GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TẠI CÁC

32

TRƯỜNG THPT HUYỆN CẨM KHÊ - TỈNH PHÚ THỌ
2.1. Khái quát về các trường THPT trên địa bàn huyện cẩm

32

Khê, tỉnh Phú Thọ
2.1.1. Vài nét về kinh tế, xã hội cửa huyện cẩm Khê.

32

2.1.2. Quy mô giáo dục THPT

33

47

2.3.2. Chỉ đạo triển khai kế hoạch hoạt động ĐGKQHT của HS

49

2.3.3. Việc thanh tra, kiểm tra công tác triển khai kế hoạch, nội

59

IV


dung ĐGKQHT của HS
2.4. Đánh giá chung về thực trạng quản lý hoạt động

60

ĐGKQHT của HS ở các trường THPT huyện cẩm Khê
2.4.1. Những thuận lợi và ưu điểm cần phát huy trong quản lý

60

hoạt động ĐGKQHT của HS
2.4.2. Những khó khăn, tồn tại trong quản lý hoạt động

60

ĐGKQHT của HS
2.43. Các yếu tố ảnh huởng đến quản lý hoạt độngĐGKQHT của


3.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính toàn diện

67

3.1.5. Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi

67

3.2. Đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động ĐGKQHT của

68

HS theo hướng tiến cận NL.
3.2.1. Biện pháp 1: Tập huấn năng cao nhận thức, năng lực và
trách nhiệm của cán bộ quản lí, GV, HS về việc thực hiện

68

ĐGKQHT theo TCNL
3.2.2. Biện pháp 2: Tăng cường chỉ đạo đỗi mới hoạt động
ĐGKQHT
y

70


3.2.3. Biện pháp 3: Xây dựng cơ chế phổi hợp chặt chẽ giữa

73

82

3.4.3. Kết quả khảo nghiệm:

82

Kết luận chương 3

84

KÉT LUẬN VÀ KIÉN NGHỊ

85

1. Kết luận:

85

2. Kiến nghị

86

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO

89

PHỤ LỤC

VI


Công nghiệp hóa, hiện đại hóa

5.

CSVC

Cơ sở vật chất

6.

ĐGKQHT

ĐGKQHT

7.

ĐG

Đánh giá

8.

ĐH

Đại học

9.

ĐT


Kiểm tra

15.

NV

Nhân viên

16.

PPDG

Phuơng pháp dạy học

17.

THPT

Trung học phổ thông

18.

THCS

Trung học cơ sở

19.

TNKQ



Trang
34
36
38

Bảng 2.4. Thực trạng công tác ra đề thi

39

Bảng 2.5. Đánh giá về thái độ của HS và GY trong khi thi

42

Bảng 2.6. Đánh giá công tác tổ chức coi thi/kiểm tra

43

Bảng 2.7. Đánh giá về công tác chấm bài thi của GV

44

Bảng 2.8. Những việc GV thuờng làm sau khi KT

46

Bảng 2.9. Đánh giá công tác xây dựng kế hoạch hoạt động ĐGKQHT

47


Bảng 2.18. Nguyên nhân những hạn chế trong quản lý hoạt động
ĐGKQHT của HS theo TCNL

58
62

Bảng 3.1: Mức độ cần thiết của các biện pháp

82

Bảng 3.2. Mức độ khả thi của các biện pháp.

83

VUI


M Ở ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài.
1.1 Hiện nay, sự nghiệp đổi mới toàn diện của đất nước, đổi mới nền giáo
dục là một Ương những trọng tâm quan trọng của sự phát triển. Tháng 11/2013,
Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa XI đã ban hành Nghị quyết số 29NQ/TW về “Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu
công nghiệp hỏa —hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã
hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tể ”. Trong nghị quyết, mục tiêu của đổi mới
giáo dục lần này được xác định rõ: Tạo chuyển biến căn bản, mạnh mẽ về chất
lượng, hiệu quả giáo dục, đào tạo; đáp ứng ngày càng tốt hơn công cuộc xây
dựng, bảo vệ Tổ quốc và nhu cầu học tập của nhân dân... Xây dựng nền giáo dục
mở, thực học, thực nghiệm, dạy tốt, học tốt, quản lý tốt; có cơ cấu và phương
thức giáo dục họp lý, gắn với xây dựng xã hội học tập. Đổi mới giáo dục nói

hệ thống giáo dục tiên tiến cũng nhu tiến tới đạt chuẩn quốc tế trong giáo dục, hệ
thống giáo dục Việt Nam cũng đang từng bước thay đổi từ giáo dục theo nội dung
kiến thức sang giáo dục theo NL. Hiện tại Việt Nam đã triển khai nhiều hoạt động
chuyển đổi ĐGKQHT của HS từ nội dung kiến thức sang NL. Tuy nhiên để đổi
mới áp dụng được thành công cần phải có những nghiên cứu cụ thể về vấn đề này.
1.4. Những năm qua, các trường THPT ở huyện cẩm Khê đã có nhiều nỗ
lực trong việc tổ chức quản lý nâng cao chất lượng các hoạt động dạy học và đặc
biệt là quản lý đổi mới ĐGKQHT của HS góp phần đưa công tác quản lý nhà
trường từng bước đi vào ổn định, đáp ứng xu thế phát triển giáo dục chung của cả
nước. Tuy nhiên, trước những yêu cầu mới của sự phát triển giáo dục, việc quản lý
đổi mới đánh giá ở các trường THPT huyện cẩm Khê vẫn còn nhiều bất cập ngay
trong từng khâu thực hiện chức năng quản lý: Hình thức - Kế hoạch - Tổ chức - Chỉ
đạo ĐGKQHT của HS..., cũng như vai trò chủ thể quản lý của người Hiệu trưởng
nhà trường. Thực hạng quản lý và cung cách quản lý hoạt động đổi mới ĐGKQHT
của HS ở các trường THPT nhìn chung chưa thích ứng được với sự thay đổi của xã
hội và yêu cầu đổi mới GD trong giai đoạn hiện nay.
Xuất phát từ những lý do khách quan, chủ quan như đã phân tích, tôi đã lựa
chọn và triển khai nghiên cứu đề t à i : “Quản lý hoạt động ĐGKQHT của HS theo
hướng TCNL tại các trường THPT huyện cẩm Khê, tình Phú Thọ”.

2


2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu đề xuất các biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả quản lý hoạt
động ĐGKQHT của HS theo TCNL tại các trường THPT huyện cẩm Khê.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận về quản lý hoạt động ĐGKQHT của HS THPT
theo TCNL.
3.2. Nghiên cứu thực trạng quản lý hoạt động ĐGKQHT của HS theo TCNL

6.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi: nhằm thu thập số liệu thống kê để
khảo sát thực trạng quản lí hoạt động ĐGKQHT của HS và đề xuất các biện pháp
ĐGKQHT của HS theo TCNL.
- Phương pháp phỏng vấn sâu: lấy ý kiến của các nhà quản lí giáo dục, đội
ngũ GV, HS nhằm làm rõ thực trạng ĐGKQHT của HS.
- Phương pháp quan sát: quan sát các hoạt động quản lí; các yếu tố ảnh
hưởng đến việc ĐGKQHT của HS.
- Phương pháp chuyên gia: trao đổi, xin ý kiến các đồng chí chuyên viên Sở
GD, các đồng chí cán bộ quản lí, đội ngũ các thầy cô giáo giỏi có nhiều kinh
nghiệm ở các trường về biện pháp quản lí hoạt động ĐGKQHT của HS.
6.3. Phương pháp xử lí sổ liệu
Sử dụng phương pháp thống kê để xử lí và phân tích số liệu điều tra.
7. Cấu trúc luận văn
Ngoài mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục, luận văn gồm 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lí luận về quản lí hoạt động ĐGKQHT theo TCNL ở các
trường THPT.
Chương 2. Thực trạng hoạt động đánh giá kết quả học tập của học sinh ở các
trường THPT huyện Cẩm Khê, tỉnh Phú Thọ.
Chương 3. Quản lý hoạt động ĐGKQHT của HS theo tiếp cận NL ở các
trường THPT huyện Cẩm Khê, tỉnh Phú Thọ.

4


NỘI DUNG
Chương 1
C ơ SỞ LÝ LUẬN VÈ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ
HOC
• TÂP


HS có tác dụng quyết định đối YỚi quá trình dạy học YÌ nó khẳng định và công
nhận những thành quả đã đạt được và định hướng những mục tiêu cần phấn đấu
trong tương lai.
Yêu cầu của ĐGKQHT là đưa ra những kết luận tin cậy về KQHT của
người học, giúp cho GV có những quyết định phù hợp trong quá trình dạy học,
đồng thời thúc đẩy động cơ học tập và nâng cao trách nhiệm của người học. Đe
đạt được điều đó đánh giá phải thực hiện được các chức năng của mình, phải dựa
vào bằng chứng được thu thập từ nhiều hoạt động khác nhau. Các phương pháp
sử dụng trong ĐGKQHT và các phương pháp dạy học phải tuân thủ những
nguyên tắc nhất định, phải là bộ phận khăng khít của quá trình dạy học.
Xu hướng hiện đại của ĐGKQHT của người học là: chuyển dần trọng tâm
từ đánh giá kết quả cuối cùng sang đánh giá cả quá trình, từ giữ kín các tiêu
chuẩn, tiêu chí đánh giá sang công khai; từ đánh giá các kĩ năng riêng lẻ, các sự
kiện sang kĩ năng tổng hợp; từ đánh giá bên ngoài sang tự đánh giá; đánh giá dựa
trên ít thông tin sang đánh giá dựa trên nhiều thông tin đa dạng...
b. ĐGKQHT trên thế giới.
Trên thế giới, vấn đề nghiên cứu, phát triển các lý thuyết và công cụ đánh
giá đã được triển khai từ khá sớm. Chẳng hạn, năm 1936, Richardson đã nghiên
cứu và đưa ra lý thuyết khảo thí hiện đại. Năm 1956, B.S.Bloom và đồng sự đã
tiến hành phân loại mục tiêu giáo dục trong lĩnh vực nhận thức, nó có tác dụng
quan trọng trong lí luận đánh giá giáo dục và hoàn thiện việc học tập. Từ 1958
đến 1972, đã có hơn 2000 chương trình trắc nghiệm chuẩn ở Mỹ. Năm 1963 đã
xuất hiện công trình nghiên cứu của Gheeberich dùng máy tính để xử lý các kết
quả trắc nghiệm trên diện rộng.
Năm 1964, G.Fisher Hiệu trưởng trường y Clin ở Anh đã công bố bảng
đối chiếu tiêu chuẩn với nội dung chủ yếu là các ví dụ và việc trình bày bài
tương ứng với trình độ chất lượng tập viết, ghép chữ, số học, và các môn khoa
học khác, đồng thời quy định tiêu chuẩn tính điểm theo thang điểm 5. Đây là lần
thử sớm nhất sử dụng phương pháp khoa học nghiên cứu vấn đề đo lường trong

Dossey,J.A

(2003),

Large-scale

assessment:

National

andlntemational, In A history of school, Vol 2, [36]; Linn,R.L & Miller,M.D
(2004), Measurement and Assessment in Teaching : Student Exercise Manual,
Student Learning Outcomes Assessment Handbook [39]...
Những nghiên cứu này đều đã đua ra các phân tích về nội hàm của đánh
giá, các phân loại hình thức, công cụ ĐGKQHT của HS trong lớp học và ưên diện
rộng. Đặc biệt, các nhà nghiên cứu đã làm rõ sụ khác biệt giữa: Assessment "for"
Learning, Assessment "of' learning and Assessment “as” learning trong xu thế đổi
mới đánh giá theo NL nguời học.

7


Nhìn chung, để khắc phục những hạn chế của hoạt động ĐGKQHT dựa
trên nội dung, giáo dục phổ thông tại các nước phát triển trong những năm gần
đây đã chuyển sang đánh giá dựa trên NL của HS. NL được hiểu là khả năng giải
quyết một công việc nào đó không phải chỉ trong sách vở mà phải trong đời sống
thực tiễn và không chỉ quan tâm đến mức độ đạt được cao hay thấp mà cả về chất
lượng nữa. Khác với đánh giá dựa trên nội dung, trong đánh giá dựa trên NL, HS
phải nói và làm được theo đúng nguyên tắc bảo đảm “Học đi đôi với hành”. Để
thể hiện NL, HS phải huy động tổng hợp các yếu tố như kiến thức, kinh nghiệm,

cho HS và cùng với HS chọn lựa các chủ đề, xác định cụ thể nhiệm vụ để tăng
tính chủ động và sáng tạo của HS. Điều quan trọng là cùng với việc xác định
nhiệm vụ thì các tiêu chí đánh giá mức độ thực hiện nhiệm vụ cũng cần được
công khai thảo luận để HS có căn cứ tiến hành và đánh giá sau khi hoàn thảnh.
Thông qua các tiêu chí đánh giá này HS có thể tự nhận ra những điểm, vấn đề đã
đạt hoặc chưa đạt, cần phải được bổ sung, điều chỉnh nhằm hoàn thành nhiệm vụ
đúng thời gian với chất lượng theo yêu cầu. Việc đánh giá kết quả một cách công
khai, minh bạch sẽ không gây ức chế, tạo áp lực mà còn giúp HS chủ động, sáng
tạo trong học tập. Việc phân công nhiệm vụ cho nhóm HS và hướng dẫn phối
hợp thực hiện sẽ giúp hình thành NL liên cá nhân, hình thành NL công dân, giáo
dục những người có trách nhiệm với cộng đồng, xã hội cho đất nước. Trong khi
cùng tham gia với HS, GV cũng có cơ hội để hiểu thêm về tính cách, đặc điểm
của HS để điều chỉnh các phương pháp, cách thức dạy học nhằm đạt hiệu quả
cao hơn.
c. ĐGKQHT ở Việt Nam.
Ở Việt Nam, vấn đề ĐGKQHT của HS đã được đề cập đến khá sớm trong
các công trình của tác giả Dương Thiệu Tống (Trắc nghiệm và đo lường trong
giáo dục) [31], của tác giả Lâm Quang Thiệp (Trắc nghiệm và ứng dụng)[28]...
Đây là những công trình đã đi tiên phong trong nghiên cứu và ứng dụng trắc
nghiệm trong kiểm tra, đánh giá KQHT của HS cũng như áp dụng các phương
pháp, công cụ thống kê, đo lường ữong giáo dục. Hướng đi này tiếp tục được
phát triển trong các công trình của tác giả Nguyễn Đức Chính (Giáo trình đo
lường và đánh giá trong Giáo dục)[ll]; Võ Ngọc Lan, Nguyễn Phụng Hoàng
(Phương pháp trắc nghiệm trong kiểm tra, đánh giá thành quả học tập) [22]...

9


Gần đây, vấn đề ĐGKQHT của HS trung học cũng đã được nhiều nhà
khoa học quan tâm nghiên cứu và được công bố qua các hội thảo, các đề tài

dụng trên thế giới thì bộ tài liệu tập huấn GV trình bày khá cụ thể, tường minh
những định hướng, cách thức tổ chức đánh giá HS theo TCNL.
1.1.2. Tổng quan những nghiên cứu về NL
NL là Yấn đề được nhiều nhà khoa học và khoa học giáo dục nghiên cứu
và đề cập. Theo tác giả Nguyễn Cảnh Toàn: NL là những thuộc tính tâm lý của
cá nhân giúp cho việc con người lĩnh hội một lĩnh vực kiến thức hoạt động nào
đó được dễ dàng và nếu họ tiến hành hoạt động trong lĩnh vực đó thì sẽ có kết
quả cao. Tác giả Thái Duy Tuyên cho rằng: NL là những đặc điểm tâm lý của
nhân cách, là điều kiện chủ quan để thực hiện có kết quả một dạng hoạt động
nhất định. NL có liên quan với kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo. NL thể hiện ở tốc độ,
chiều sâu, tính bền vững và phạm vi ảnh hưởng của kết quả hoạt động, ở tính
sáng tạo, tính độc đáo của phương pháp hoạt động.
Trên thế giới, Xavie Rogiers quan niệm: NL là một tập hợp hoặc tổng hợp
những thuộc tính của cá nhân con người, đáp ứng những yêu cầu của hoạt động
và đảm bảo cho hoạt động đạt được những kết quả cao. Trong khoa học về xây
dựng và phát triển CTGD thì NL có thể định nghĩa như là một khả năng hành
động hiệu quả bằng sự cố gắng dựa trên nhiều nguồn lực. Những khả năng này
được sử dụng một cách phù hợp, bao gồm tất cả những gì học được từ nhà
trường cũng như những kinh nghiệm; những kĩ năng, thái độ và sự hứng thú;
ngoài ra còn có những nguồn bên ngoài...(CTGD Quebec của Canada). Đó là
một khả năng hành động hiệu quả hoặc là sự phản ứng thích đáng trong các tình
huống phức tạp nào đó (theo CTGD của New Zealand); là những kiến thức
(knowledge), kĩ năng (skills) và các giá trị (values) được phản ánh trong thói
quen suy nghĩ và hành động của mỗi cá nhân. Thói quen tư duy và hành động
kiên trì, liên tục có thể giúp một người trở nên có NL, với ý nghĩa làm một việc
gì đó trên cơ sở có kiến thức, kĩ năng và các giá trị cơ bản (theo CTGD của
Indonesia)
Từ lĩnh vực kinh tế học, khái niệm NL cũng đã được đề cập dưới các góc
nhìn của các chuyên gia. Trong Hội nghị chuyên đề về những NL cơ bản của
11

NL hoạt động một cách tự chủ (act autonomously)

12


/
(
y
'v

Use tools
X
#
interactively ] Interact in
(e.g languge,
heterogenous
technoliv’"'"’ ^ ^ ^ g r o u p s

J

ị
y

act
autonomously

\
\
j
J

bên ngoài lớp học) như hướng dẫn, học nhóm, tư vấn, quan hệ trực tiếp giữa giáo
viên và học sinh, câu lạc bộ, hoạt động thể dục thể thao và những hoạt động khác
cho thấy nhà trường coi trọng việc phát triển những NL phi nhận thức để bổ sung
cho việc học tập trên lớp học.
Cùng hướng tiếp cận kết quả đầu ra trong giáo dục, Tổ chức Giáo dục, Khoa
học và Văn hóa của Liên hiệp quốc (UNESCO), (sau khi định nghĩa NL đầu ra là
những hành vi và kiến thức cụ thể và khả lượng (đo lường được) cho phép tạo ra
hoặc dự báo một mức hiệu suất (performance) cao trong một vị trí hoặc bối cảnh
công tác nào đó) đã chia NL đầu ra thành 3 nhóm NL:
- NL nhận thức (cognitive competencies): Những NL này đóng góp vào mục
tiêu phát triển kiến thức cá nhân, đồng thời cũng là những yếu tố hỗ trợ giúp ta áp
dụng thành công những kiến thức sẵn có.
- NL thái độ (attitudinal competencies): Đó là các hành động, giá trị và chuẩn
mực nhằm chỉ ra hoặc tạo ra hiệu suất cao, đồng thời cũng cho thấy các loại kiến
thức khác nhau đã được người học phát triển một cách hữu hiệu như thế nào.
- NL nghề nghiệp (professional competencies): Kiến thức chuyên biệt
(specialized knowledge) về các nguồn thông tin, khả năng tiếp cận, công nghệ, dịch
vụ, quản lý, cùng khả năng đánh giá có phê phán một cách hiệu quả, chọn lọc và sử
dụng kiến thức này để hoàn thành những công việc cụ thể và đạt đến những kết quả
mong muốn.
Mặc dù quan điểm tiếp cận vấn đề khác nhau, trong những phạm vi không
giống nhau nhưng nhìn chung các cách thức phân loại nêu trên đều chú trọng tới
các NL nghề nghiệp đặc thù mà mỗi người cần có để lao động trong một lĩnh vực
ngành, nghề nào đó, bên cạnh những NL chung mà xã hội đòi hỏi ở mỗi cá nhân.
Việc phân loại NL thành NL chung và riêng không chỉ có cơ sở triết học, giáo dục
học, tâm lý học mà còn phù hợp với thực tiễn cuộc sống của mọi người. Và đây
cũng chính là một trong những cơ sở khoa học cho các nghiên cứu tiếp theo về NL
nghề nghiệp của người GV hiện nay và những năm tiếp theo.

14


15