ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
ĐẠI HỌC NGOẠI NGỮ

BÁO CÁO TỔNG HỢP
KẾT QUẢ THỰC HIỆN ĐỀ TÀI CẤP CƠ SỞ

TÊN ĐỀ TÀI: KHÓ KHĂN TRONG VIỆC TIẾP CẬN YẾU TỐ VĂN HÓA
TRONG GIÁO TRÌNH NEW ENGLISH FILE – UPPER-INTERMEDIATE
CỦA GIÁO VIÊN MỘT SỐ TỈNH MIỀN NÚI PHÍA BẮC VIỆT NAM

Mã số đề tài: N.13.05


Chủ nhiệm đề tài: Hoàng Nguyễn Thu Trang

Hà Nội, tháng 12 năm 2014

MỤC LỤC

DANH MỤC BẢNG SỐ LIỆU, BIỂU ĐỒ


1. PHẦN MỞ ĐẦU
Trong lĩnh vực giảng dạy tiếng Anh thời kỳ hội nhập toàn cầu, một trong
những mối quan tâm hàng đầu (chỉ sau các khái niệm “ngôn ngữ, học tập và giảng
dạy” - Atkinson, 1999, trang 625) là văn hóa (Weninger & Kiss, 2013, trang 1).
Nguyên nhân chủ yếu là văn hóa chính là nền tảng của ngôn ngữ. Ví dụ Kramsch
(1993) cho rằng ‘văn hóa luôn là yếu tố nền cho việc học ngoại ngữ, được thể hiện
ra ngay khi người học ít nghĩ đến nó nhất, nó nổi rõ khi người học gặp khó khăn khi
muốn bộc lộ năng lực giao tiếp và thách thức khả năng nhận thức thế giới của người
học” (trang 1, trích trong Gray, 2000, trang 280). Trong thế giới không ngừng biến

yếu tố văn hóa trong giáo trình học tiếng Anh không ngừng bị chỉ trích là không đề
cao sự hiểu biết của người học về yếu tố văn hóa đích. Ví dụ, Paige, Jorstad, Siaya,
Klein, & Colby (2003) nhắc nhở người dạy rằng đa số các giáo trình ngoại ngữ đưa
vào cách nhìn của khách du lịch và khái quát quá mức quy tắc ứng xử (trang 209,
trích trong Yuen, 2011, trang 459, 460). Chính sự khái quát quá mức này đã dẫn đến
những cái nhìn mang tính tiền định, tạo nên thiên kiến hay thành kiến (Yuen, 2011,
trang 460). Vậy, thay vì coi giáo trình là đại sứ của nền văn hóa đích, người dạy nên
nhìn nhận giáo trình một với một tư duy phê phán, coi nó như một sản phẩm văn
hóa, một yếu tố chứa đựng các thông điệp văn hóa” (Gray, 2000, trang 280). Tuy
vậy, “câu hỏi về vai trò của văn hóa trong chương trình dạy ngoại ngữ, làm thế nào
để xác định vai trò đó và làm thế nào để dạy về văn hóa đã được nêu lên nhiều lần.
Đến nay vẫn chưa có cách hiểu thỏa đáng và dĩ nhiên đây không phải là câu hỏi dễ
trả lời” (Frustenberg, 2010, trang 329).
Nghiên cứu này nhằm tìm hiểu về việc thể hiện các yếu tố văn hóa trong giáo
trình tiếng Anh cho học viên người Việt ở cuối trình độ trung cấp. Ở Việt Nam,
không phải người học nào cũng có điều kiện sử dụng các phương tiện truyền thông
hiện đại như truyền hình cáp hay mạng Internet. Do đó, giáo trình vẫn là nguồn tài
liệu phổ biến và không thể thiếu cho quá trình dạy và học ngoại ngữ. Nghiên cứu
này sẽ chỉ ra vai trò của giáo trình đối với người dạy, người học và với chương trình
dạy học, đặc biệt là trong quá trình phát triển nhận thức liên văn hóa.
1.1. Mối quan hệ giữa văn hóa và ngôn ngữ
Văn hóa và ngôn ngữ có quan hện biện chứng, tác động qua lại. Để hiểu sâu
về mối quan hệ này, một số học giả tách biệt giữa ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết
4


bởi một số nền văn hóa chỉ phát triển ngôn ngữ nói mà không có ngôn ngữ viết. Về
mối quan hệ giữa văn hóa và ngôn ngữ nói, Kaplan (1986) nhận định rằng “hiện
tượng học của một cộng đồng người chung ngôn ngữ nói được thể hiện trong ngôn
ngữ đó, và ngôn ngữ nói giúp định hình chính hiện tượng học đó” (trang 8). Giữa

Nhắc đến sự khác biệt giữa các nền văn hóa và sự phản ảnh những nét đặc
trưng văn hóa này trong ngôn ngữ không phải nhằm tạo nên sự kỳ thị hay thành
kiến về văn hóa mà trái lại tác giả muốn nhắc nhở những giáo viên dạy ngoại ngữ
về điểm tương đồng giữa các nền văn hóa và sự vận dụng kinh nghiệm đã có của
người học trong nền văn hóa của mình để hiểu và học về ngôn ngữ của một nền văn
hóa khác. Brown (1986) khẳng định rằng để có thể hiểu rõ được toàn bộ quá trình học
ngoại ngữ, giáo viên ngoại ngữ cần có kiến thức về điểm tương đồng giữa hai ngôn
ngữ hay về những đặc điểm phổ biến trong ngôn ngữ (trang 47). Cụ thể là, “trong khi
ta có thể nhận thấy những thế giới quan khác nhau và những cách thức thể hiện thực tế
khác nhau phụ thuộc vào thế giới quan của mỗi cá nhân, ta cũng vẫn có thể nhận thấy
trong cả ngôn ngữ và văn hóa những thuộc tính phổ biến ràng buộc chúng ta lại trong
một thế giới” (Brown, 1986, trang 47). Để có thể nhìn ra được những thuộc tính phổ
biến này, kinh nghiệm học tập chiếm vai trò vô cùng quan trọng. Brown (1986) khẳng
định rằng “người học ngoại ngữ có thể tận dụng những kinh nghiệm vốn có để thúc
đẩy quá trình học ngoại ngữ bằng cách giữ lại những kinh nghiệm có liên quan và có
giá trị khi học một văn hóa và một ngôn ngữ thứ hai” (trang 47).
1.2. Vấn đề nội dung văn hóa trong bối cảnh dạy tiếng Anh là ngôn ngữ
toàn cầu
Tiếng Anh được coi là ngôn ngữ toàn cầu vì vai trò đặc biệt của nó trong mỗi
một quốc gia trên thế giới (Crystal, 1997, trang 2, trích theo Nunan, 2003, trang 590).
Ba vai trò chủ đạo của tiếng Anh được Nunan (2003) tổng hợp là: là tiếng bản ngữ của
đa số người dân trong một quốc gia, ví dụ như ở Hoa Kỳ và Australia, là ngôn ngữ
hành chính, và là thứ ngoại ngữ được ưu tiên (ví dụ được dạy tại các trường học) (trang
590). Ngoài ra, tiếng Anh hiện nay cũng là thứ ngôn ngữ của thương mại, khoa học và
công nghệ; không ít các quốc gia trên thế giới đã và đang tiến hành các giao dịch
thương mại và xuất bản các chuyên san khoa học, chuyển giao công nghệ bằng thứ
tiếng này (Warschauer, 2000, trang 513; Nunan, 2003, trang 590). Như vậy vị thế của
tiếng Anh trên thế giới do cách thức tiến hành giao dịch thương mại, vị thế kinh tế
chính trị của các nước nói tiếng Anh (ví dụ vương quốc Anh, Hoa Kỳ) so với các nước
khác (ví như Việt Nam) cùng với các biểu hiện khác của toàn cầu hóa như việc đi lại

58). Đứng ở thái cực đối lập, một số học giả có xu hướng coi tiếng Anh là một công
cụ hữu hiệu để quảng bá nền văn hóa địa phương ra phạm vi toàn cầu. Họ lập luận
rằng “Tiếng Anh là ngôn ngữ quốc tế; cũng bởi thực tế này, tiếng Anh không còn sự
gắn kết mang tính độc quyền của người bản ngữ sử dụng tiếng Anh” (McKay, 2003,
7


p. 145). Do đó, “những nước học tiếng Anh phải nắm lấy quyền sử dụng ngôn ngữ
này, lựa chọn nội dung và phương pháp giảng dạy phù hợp với bối cảnh địa
phương” (McKay, 2003, p. 145). Nói cách khác, theo lời Smith (1976), “(a) người
học tiếng Anh không cần phải tiếp thu những chuẩn mực văn hóa của người bản
ngữ; (b) một ngôn ngữ quốc tế không chỉ gắn với một quốc gia và (c) mục đích giáo
dục của việc học ngoại ngữ là giúp cho người học giao tiếp ý tưởng và văn hóa với
người khác” (trích trong quoted in McKay, 2003, trang 140).
Hai xu hướng hội tụ và phân tách không nhất thiết loại trừ nhau trong mọi
tình huống giao tiếp và người học ngoại ngữ cần nắm vững cả hai nhóm kỹ năng
này để có thể điều chỉnh hành vi giao tiếp của mình một cách linh hoạt. Đa số các
học giả thiên về yêu cầu người học phải điều chỉnh hành vi giao tiếp của mình theo
hướng của người đối thoại nhằm tăng sự hiểu biết và tinh thần đoàn kết, đặc biệt là
trong bối cảnh người đối thoại đến từ những nền văn hóa và ngôn ngữ khác nhau
(Baker, 2012, trang 63; Jenkins, 2006, trang 174). Tuy nhiên, năng lực ứng biến linh
hoạt theo tình huống giao tiếp này chỉ có thể được xây dựng trên nền tảng vững
chắc là sự am hiểu về văn hóa của chính mình (Parry, 1996, trang 688). Vấn đề giáo
dục ngoại ngữ trong thế kỷ 21, do đó, mang trong mình sứ mệnh phản ánh nền văn
hóa địa phương, thể hiện trong khoảng không gian giữa hai nền văn hóa (Sarroub,
2002, trích trong Porto, 2010, trang 47). Đồng thời, giáo dục ngoại ngữ cũng cần
chú ý đến tính địa phương của văn hóa. Người học cần thể hiện ngôn ngữ và cái
“tôi” của họ một cách thích ứng với nền văn hóa, văn cảnh, xã hội và môi trường
xung quanh. Theo lời tiến sĩ Lê Văn Canh (2003), “tiếng Anh phải được dạy với tư
cách là một diễn ngôn hợp nhất, một diễn ngôn đem lại quyền lực cho người học

Cấp độ 2: ý thức văn hóa cấp cao
Ý thức về:
5. tính tương đối của những qui chuẩn văn hóa;
6. sự hiểu biết về văn hóa là mang tính tạm thời và có thể được điều chỉnh;
7. sự đa dạng về vị thế và quan điểm trong một nhóm văn hóa;
8. cá nhân với tư cách là thành viên của nhiều nhóm xã hội khác nhau, bao gồm cả những nhóm văn
hóa;
9. nền tảng chung giữa những nền văn hóa cụ thể cũng như ý thức về xác suất của độ vênh và sự thiếu
giao tiếp giữa những nền văn hóa cụ thể.

Cấp độ 3: ý thức liên văn hóa
Ý thức về:
10. khung tham chiếu, dạng thức và hoạt động giao tiếp dựa trên nền tảng văn hóa là có liên quan đến
cả những nền văn hóa cụ thể và là nổi lên và mang tính lai ghép trong giao tiếp liên văn hóa;
11. tương tác ban đầu trong giao tiếp liên văn hóa là có thể dựa trên thành kiến hay sự khái quát hóa
về văn hóa nhưng cũng có khả năng vượt qua những thành kiến này;
12. khả năng đàm phán và dung hòa giữa những dạng thức giao tiếp nổi lên từ cơ sở văn hóa – xã hội
khác nhau và những khung tham chiếu dựa trên những sự hiểu biết về văn hóa đề cập đến ở trên trong giao
tiếp liên văn hóa.

(Nguồn: Baker, 2012, trang 66)
Ba cấp độ về ý thức liên văn hóa này sẽ được sử dụng làm khung lý thuyết
trong khi phân tích quan điểm của học viên đối với nội dung văn hóa trong giáo
trình New English File – upper-intermediate.
9


1.3. Nội dung văn hóa trong giáo trình Tiếng Anh
1.3.1. Vai trò của giáo trình Tiếng Anh
Bàn về bất kỳ học động giáo dục nào, người ta thường nghĩ đến ba yếu tố

Với người học, giáo trình ảnh hưởng đến trải nghiệm của họ trong quá trình
học, bao gồm cả việc phát triển ngôn ngữ và nhận thức xã hội ví như ý thức về “giá
trị, hứng thú và tri thức, những yếu tố tạo nên mong muốn, thói quen, và bản sắc”
(Suaysuwan & Kapitzke, 2005, trang 79, trích trong Gulliver, 2010, trang 727, 231).
Xét về trình độ ngôn ngữ của người học, Leung & Andrews (2012) nghi ngờ hiệu
quả của những cuốn giáo trình luyện thi vốn “chỉ thể hiện dạng thức và yêu cầu đề
thi” (trang 356-357). Về khía cạch văn bản thể hiện trong giáo trình, van Dijk
(2001) coi giáo trình là bộ lọc của quyền lực, nghĩa vụ và lẽ phải mà qua đó “những
văn bản đầy quyền uy bước vào lớp học” (trích trong Gulliver, 2010, trang 276).
Trong số này có những văn bản “thu hút người học, chặn trước việc tái tạo văn hóa,
và tự kiến thiết cho chũng những bản sắc văn hóa chủ quan như mong muốn”
(Canagarajah, 1999, p. 91). Vậy, rõ ràng là phạm vi ảnh hưởng của giáo trình vượt
ra khỏi giới hạn chủ quan của người học hay người dạy; nó thể hiện tầm ảnh hưởng
lên toàn bộ chương trình dạy học.
Xét về ảnh hưởng của giáo trình lên chương trinh dạy học, như trên đã trình
bày giáo trình “cung cấp cấu trúc cho toàn bộ khóa học (Canagarajah, 1999, pp. 8485). Đôi khi, cấu trúc ngầm đó không dễ gì nhận diện vì “giáo trình được xây dựng
trên cơ sở nhiều nguồn khác nhau; các nguồn này được lồng ghép để tạo nên sự
đồng nhất, làm mờ đi mối liên hệ biện chứng giữa những tiếng nói này, tạo nên
mạch kể chuyện thể hiện sự nhất quán lộ rõ lên bề mặt” (Gulliver, 2010, trang 726).
Cũng cần nhấn mạnh thêm rằng giáo trình dường như có “nghĩa vụ phải thể hiện
được những văn bản chính thống,” nhưng cũng chính chức năng này “làm cho việc
quốc gia hóa, dân tộc hóa và thể hiện giới tính trong giáo trình đáng được quan tâm
một cách phê phán” (Gulliver, 2010, p. 726). Tóm lại, giáo trình đóng vai trò thiết
yếu trong chương trình dạy học ở trên lớp. Điều này hoặc đề cao hoặc hạn chế
không chỉ năng lực ngôn ngữ đích của người học mà cả nhận thức về văn hóa và
liên văn hóa – một khía cạnh có nhiều ảnh hưởng của giáo trình vẫn được các nhà
nghiên cứu dành nhiều sự quan tâm (Weninger & Kiss, 2013, trang 2).

11



12


Theo quan điểm truyền thống, văn hóa mang tính thực chứng trong định
hướng phân loại (Cohen và cộng sự, 2007). Theo đó khái niệm văn hóa được chia
thành nhiều bình diện, bao gồm (1) Văn Hóa (viết hoa) – sản phẩm, (2) văn hóa
(viết thường) – hoạt động, (3) văn hóa chủ quan – quan niệm, và (4) văn hóa - con
người (Yuen, 2011, trang 459). Cách phân loại này được tổng hợp trong Bảng 2
dưới đây.
Bảng 2. Phân tích khái niệm văn hóa
Văn Hóa – sản phẩm
các cơ sở và di sản văn
hóa vật thể
(artefacts)
Văn hóa khách thể

văn hóa – hoạt động
hoạt động thường nhật/
lối sống của một nhóm
người cụ thể

văn hóa – quan niệm
thế giới quan, ví như giá
trị và niềm tin

văn hóa – con người
những biểu tượng phổ
biến hay các cá nhân kiệt
xuất

Cách nhìn này cũng có ảnh hưởng đến việc phân tích cách thức các yếu tố văn hóa
đó được thể hiện trong những nghiên cứu theo chủ nghĩa thực chứng. Việc phân tích
rõ ràng các khía cạnh văn hóa tạo nên một khung lý thuyết quan trọng cho những
người chưa có kinh nghiệm nghiên cứu như bản thân tác giả. Tuy vậy, ta cần lưu ý
rằng việc chia tách văn hóa theo vị trí địa lý lại gây nhiều tranh cãi; vấn đề này sẽ
được đề cập đến trong mục kế tiếp.
Bên cạnh định hướng phân loại, quan điểm truyền thống còn thể hiện tính
thực chứng trong định hướng theo qui tắc (Cohen và cộng sự, 2007) vì quan điểm
này thường đưa ra các khái niệm văn hóa mang “tính tổng quát và bị bó buộc trong
các giới hạn địa lý” (Singh & Doherty, 2004, trang 9). Weninger and Kiss (2013)
chỉ ra rằng việc thể hiện văn hóa trong giáo trình và đặc biệt là các nghiên cứu về
văn hóa nói chung từ giữa thập niên 50 đến đầu những năm 90 của thế kỷ 20 là đặc
trưng của chủ nghĩa thực chứng khi xem xét văn hóa như “một thực thể khách quan,
một hệ thống các số liệu cần phải học về nền văn hóa đích, trong đó đại đa số đều
hàm ẩn nền văn hóa quôc gia” (trang 4). Đặc tính văn hóa bị giới hạn trong vị trí địa
lý có thể thấy qua định nghĩa của Palfreyman (2005) về văn hóa: văn hóa là “kiểu
mẫu về thái độ và cách hành xử của những người đến từ một quốc gia hay thuộc về
một dân tộc” (trang 212). Tương tự, Atkinson (1999) chỉ ra rằng “quan điểm truyền
thống về văn hóa coi đó là thực thể địa lý (thường là quốc gia), khá tĩnh tại và đồng
nhất, và coi văn hóa là hệ thống bao quát mọi qui tắc hay quy chuẩn quyết định
hành vi của con người” (trang 626).
Tóm lại, theo quan điểm truyền thống, văn hóa được coi là tĩnh tại, mang
định hướng qui chuẩn và thiên về việc phân loại; theo đó, khái niệm văn hóa tĩnh tại
thể hiện “văn hóa hay tư tưởng quốc gia theo các cặp loại suy” ví như đối lập nền
văn hóa phương Đông với phương Tây; văn hóa đích với văn hóa nguồn (Weninger
& Kiss, 2013, trang 7). Điều này có thể dẫn đến việc thể hiện các nền văn hóa quốc
14


gia với định hướng tập trung về nền văn hóa đích thay vì văn hóa của người học



điểm tổng quát về văn hóa, coi nó bị giới hạn trong vị trí địa lý của một quốc gia
không còn mang nhiều giá trị sư phạm trong bối cản toàn cầu hóa ngày nay” (Singh
& Doherty, 2004, trang 9).
Xét về phương pháp nghiên cứu, quan điểm truyền thống về văn hóa giả định
sự tồn tại của một nền văn hóa quốc gia đồng nhất và duy nhất. Quan điểm này dẫn
đến việc nghiên cứu định lượng trở nên phổ biến vì chúng dựa trên những chứng cứ
văn hóa có thể thống kê dễ dàng. Tuy nhiên, ta cần lưu ý đến sự không đồng nhất
giữa ý định của tác giả khi thể hiện các yếu tố văn hóa với cách hiểu của người dạy
và người học khi tiếp cận những yếu tố này. “Mọi nỗ lực đếm các ví dụ văn hóa hay
sự thể hiện văn hóa đều mang tính suy luận” (Weninger & Kiss, 2013, trang 6).
Thêm vào đó, khái niệm văn hóa tĩnh bị phê phán bởi sự bỏ qua bản chất lai ghép
của văn hóa. Nhằm giải quyết vấn đề này trong nghiên cứu về sự thể hiện văn hóa
trong giáo trình tiếng Anh trong thời đại toàn cầu hóa, thời đại mà các mối quan hệ
biện chứng giữa các quốc gia nổi cộm hơn bao giờ, thì những quan điểm hậu cấu
trúc, hậu hiện đại có ảnh hưởng không nhỏ (Atkinson, 1999, trang 626).
1.3.2.2. Văn hóa trong dạy và học tiếng Anh với tư cách là một ngôn ngữ
toàn cầu
“Toàn cầu hóa có ảnh hưởng đến mọi người dạy tiếng Anh từ việc lựa chọn tài
liệu giảng dạy cho đến việc chọn thứ tiếng Anh nào cho phù hợp” (Baker, 2012, trang
63). Sự lựa chọn tài liệu và loại hình tiếng Anh chịu ảnh hưởng sâu sắc từ cách hiểu
của người dạy về các loại hình ngôn ngữ tiếng Anh trên thế giới, vai trò là ngôn ngữ
toàn cầu của tiếng Anh và vai trò là thứ ngôn ngữ trung gian của tiếng Anh.
Một số nhiên cứu về sự thể hiện văn hóa tập trung vào vị thế của tiếng Anh
như là một phần không thể tách rời của nền văn hóa Anh thay vì các loại hình ngôn
ngữ Anh. Do đó, nét nghĩa coi tiếng Anh là ngôn ngữ toàn cầu là ám chỉ việc sử
dụng “tiếng Anh làm phương tiện trong giao tiếp giao quốc gia và vượt qua các giới
hạn ngôn ngữ (mà chủ yếu, nhưng không phải toàn bộ, diễn ra giữa những nước
trong vòng mở rộng của Kachru)” (Jenkins, 2006, trang 260). Như vậy, nghiên cứu

dụng ngoại ngữ để “diễn đạt nền văn hóa của họ và chiêm nghiệm lại những trải
nghiệm của chính mình” (Shin và cộng sự, 2011). Nói cách khác, “người học không
17


cần phải phụ thuộc và cơ chế văn hóa của người bản xứ để hiểu và giao tiếp với
những người sử dụng tiếng Anh khác” (McKay, 2003b, dẫn trong Shin và cộng sự,
2011). Thay vào đó, kiến thức của người học về nền văn hóa của chính mình là một
nguồn thông tin quan trọng để thể hiện ra bằng ngôn ngữ đang được học (Alptekin,
2002, dẫn trong Shin và cộng sự, 2011). Lý do là “nền văn hóa của người dạy và
người học thường được coi là nhân tố chủ chốt quyết định ý tưởng và ý niệm của họ
về vai trò, thái độ và đường hướng dạy và học tiếng Anh (Palfreyman, 2005, trang
211). Cuối cùng, việc so sánh những trải nghiệm trước kia của người học trong nền
văn hóa của mình với những gì được trình bày trong tài liệu học tiếng Anh, cụ thể là
từ góc nhìn của người viết sách và/hoặc nhà xuất bản, có thể giúp người học thấu
hiểu chính nền văn hóa của mình (McKay, 2002, dẫn trong Palfreyman, 2005, trang
100). Sự thấu hiểu này được đào sâu hơn nếu nền văn hóa của người học không
ngừng được đem ra so sánh với nền văn hóa đích.
Yếu tố thứ hai là sự trình bày văn hóa đích – văn hóa của những nước nói
tiếng Anh, như trong khung phân loại của Kachru (1985) chia tách ra các nước vòng
ngoài và vòng mở rộng, dẫu rằng cách chia tách này thường bị chỉ trích là không
phù hợp theo quan điểm coi tiếng Anh là ngôn ngữ toàn cầu. Chính bởi sự đa dạng
của các thứ tiếng Anh mà sơ đồ của Kachru “không phù hợp để làm khung thể hiện
tiếng Anh là ngôn ngữ toàn cầu” (Bruthiaux, 2003; Kirkpatrick, 2007, dẫn trong
Shin và cộng sự, 2011). Thay vào đó, các nhà nghiên cứu theo quan điểm coi tiếng
Anh là ngôn ngữ toàn cầu ủng hộ việc sự dụng sơ đồ của Modiano (2001). Sơ đồ
này “đặt những người sử dụng thành thạo tiếng Anh trong giao tiếp giao văn hóa
vào vòng trong” bất kể là họ có phải là người bản xứ nói tiếng Anh hay không. Sơ
đồ này quan trọng ở chỗ nó đề cao khả năng sử dụng thành thạo tiếng Anh thay vì
nguồn gốc của người nói (Kivistö, 2005, dẫn trong Shin và cộng sự, 2011). Tuy

chuyện này còn hợp thức hóa diễn ngôn mang tính quyền thế này thông qua việc
giảm thiểu sự khác biệt trong vỏ bọc của sự cởi mở về tính đối thoại (Gulliver,
2010, trang 728). Trong khi nghiên cứu của Gulliver thể hiện sự tinh tế trong phân
tích hàm ý văn hóa qua tiếng nói của những người nhập cư – bài học kinh nghiệm
“thực tế” của những người đi trước với những thế hệ người học trong nghiên cứu
đó, mức độ tập trung của nghiên cứu này không chỉ dừng lại ở những câu chuyện
thành công của người nhập cư do sự khác biệt về đối tượng người học cũng như
giáo trình được chọn để nghiên cứu. Đối tượng người học trong nghiên cứu này
19


phần nhiều tương đồng với đối tượng mà giáo trình trong nghiên cứu của
McConachy và Hata (2013) hướng tới hơn.
Nghiên cứu về mối quan hệ giữa dụng học và văn hóa cũng như sự thể hiện
hai yếu tố này trong giáo trình dành cho học sinh Nhật Bản, Troy McConachy và
Kaori Hata (2013) nhận thấy (1) việc đề ra những qui tắc mang tính dập khuôn của
những qui chuẩn dụng học và (2) cách thức trình bày các đặc điểm giao tiếp có thể
làm cho người học bị ngấm dần cách nhìn mang tính dập khuôn đối với những nền
văn hóa khác như cách các nền văn hóa này được thể hiện trong giáo trình (trang
298). Những phát hiện này chính là động lực thúc đẩy nghiên cứu này được tiến hành
trên giáo trình dành cho học viên là những giáo viên dạy tại các địa phương do khó
khăn về kinh tế nên còn thiếu nguồn học liệu. Nếu như trong giáo trình mà những học
viên này được tiếp xúc trong khóa học cũng mang tính thành kiến về văn hóa lại thêm
điều kiện kinh tế không cho phép họ mở rộng các nguồn ngữ liệu khác, có thể họ sẽ
mang những định kiến này về truyền cho học sinh của họ. Nếu vô tình trong khóa
học, vấn đề thành kiến văn hóa không được đề cập đến thì ảnh hưởng của nó có thể sẽ
vượt xa giới hạn của khóa học bồi dưỡng năng lực dù khóa học này chỉ diễn ra trong
một thời gian ngắn. Nguy cơ của những ảnh hưởng như vậy có lẽ xuất phát từ chính
cách thức các yếu tố văn hóa được trình bày trong giáo trình học ngoại ngữ.
Phân tích không chỉ nội dung và mục tiêu văn hóa mà cả phương pháp luận

có thể dự đoán, nền văn hóa của các nước nói tiếng Anh chiếm vị trí chủ đạo trong
khi các nền văn hóa châu Á và châu Phi ít xuất hiện (Yuen, 2011, p. 462). Về tính
chất, nội dụng văn hóa trong các giáo trình này đều mang tính manh mún và nặng
về khuôn mẫu. Các sản phẩm văn hóa được giới thiệu thường thiên về giải trí, du
lịch và ẩm thực bởi người học dễ bị thu hút bởi những lời chào mời hấp dẫn về
những khía cạnh này hơn là những vấn đề có liên quan đến quan niệm, niềm tin
(Yuen, 2011, p. 464). Như vậy, cũng giống như những nghiên cứu trước, hai bộ giáo
trình này cũng chỉ nhìn văn hóa dưới con mắt của người đi du lịch. Tuy nhiên, góc
nhìn của khách tham quan có thể hấp dẫn với người học ở trình độ tiếng Anh chưa
cao (ví dụ học sinh bậc Trung học Cơ sở). Nghiên cứu này tìm hiểu nội dung văn
hóa ở trình độ tiếng Anh Trung-Cao cấp (Upper-intermediate) nên có lẽ văn hóa
không chỉ đơn thuần được đề cập đến qua những sản phẩm như trong các nghiên
cứu trước. Bên cạnh đó, nghiên cứu này không chỉ dừng lại ở việc phân tích nội
dung văn hóa trong giáo trình mà còn đặc biệt quan tâm đến thái độ của người học
là giáo viên các trường trung học đối với những nội dung này.
21


Nghiên cứu về phản ứng của giáo viên dạy tiếng Anh đối với những nội dung
văn hóa được đề cập đến trong một giáo trình xuất bản ở Anh, Gray (2000) chỉ ra
những nội dung văn hóa gây phản cảm với giáo viên là những vấn đề về thành kiến
(chủ yếu liên quan đến vương quốc Anh), lạc hậu và phân biệt giới tính (Gray, 2001,
p. 276). Thái độ này chủ yếu xuất phát từ nỗi lo về những ảnh hưởng tiêu cực từ
cách thể hiện nội dung văn hóa mang tính thành kiến và sự khác biệt giữa nội dung
văn hóa được thể hiện với hệ thống giá trị của người học. Kết quả của thái độ này là
với những giáo viên còn thiếu kinh nghiệm, họ vẫn sử dụng tài liệu dạy học như
theo hướng dẫn của giáo trình, nhưng những người có kinh nghiệm thì hoặc bỏ qua
những nội dung này hoặc điều chỉnh cho phù hợp với lớp học của họ (Gray, 2001, p.
277). Như vậy, sau một thời gian làm quen với giáo trình giảng dạy, người giáo viên
sẽ có cách hành xử linh hoạt hơn với những nội dung văn hóa mà họ cảm thấy

năng lực sau khi kết thúc khóa học. Do đối tượng người học của khóa học này thực
chất là giáo viên ở các trường tiểu học và trung học, quan điểm của họ về giáo trình
có lẽ khác xa so với những gì Maley (1986) mô tả khi ông đối lập quan điểm về
giáo trình của người học phương Đông so với quan điểm của người học phương
Tây. Theo Maley thì “nhiều học sinh và giáo viên Trung Hoa coi sách là kho tàng
kiến thức, biểu tượng của sự thông thái và lẽ phải” (trang 103). Thế nhưng trong
nghiên cứu này, quan điểm của học viên thiên về quan điểm của học sinh và giáo
viên phương Tây theo quan sát của Maley (1986), đó là họ coi “giáo trình có thể
bao gồm sự thực, quan điểm và ý tưởng. Sự thực để ta tìm hiểu, quan điểm để ta bàn
cãi, và ý tưởng để ta thảo luận” (trang 103). Cách nhìn thứ hai này cũng cận kề với
quan điểm truyền thông mang định hướng phân loại như trình bày ở phần trên.
Tuy nhiên, nếu việc phân tích sự thể hiện văn hóa trong giáo trình chỉ bám theo
những phân loại đã được định sẵn thì tất yếu sẽ dẫn đến lối mòn theo chủ nghĩa thực
chứng. Đây không phải là cách làm hữu ích với một người vừa đứng lớp vừa làm
nghiên cứu nhưu tôi và cũng không giúp ích gì nhiều cho học viên của khóa học – họ
bị ràng buộc bởi quá nhiều quy định khi giảng dạy trên lớp nên nếu thiếu cả tự do trong
học tập có lẽ sẽ dẫn họ đến tình trạng bị căng thẳng quá mức chịu đựng. Thêm nữa, xu
thế toàn cầu hóa và bối cảnh học tiếng Anh như một ngoại ngữ ở Việt Nam đặt ra yêu
cầu xem xét sự thể hiện văn hóa trong giáo trình theo đường hướng coi tiếng Anh là
ngôn ngữ toàn cầu. Như đã chỉ ra ở trên, theo đường hướng này, “các nhà nghiên cứu
như Majdzadeh (2002) và Victor (1999) gợi ý rằng giáo trình phải được địa phương
hóa nhưng nó cũng cần bao gồm văn hóa đích và văn hóa toàn cầu nhằm nâng cao
23


năng lực liên văn hóa của người học” (Shin và cộng sự, 2011). Việc xác định văn hóa
đích – văn hóa của những nước nói tiếng Anh, văn hóa nguồn của học viên – nền văn
hóa Việt, và yếu tố văn hóa toàn cầu - văn hóa của những nước không sử dụng tiếng
Anh là ngôn ngữ thứ nhất khác theo sơ đồ của Kachru. Tuy nhiên, nghiên cứu này
không chỉ dừng lại ở việ xem xét sự thể hiện văn hóa của nước nào là nổi trội trong


25