1
B GIO DC V O TO
TRNG I HC S PHM H NI 2

PHAN HNG QUN

NGHIấN CU MT S CH S SINH HC V
NNG LC TR TU CA HC SINH TRNG
TRUNG HC PH THễNG DN TC NI TR
TNH VNH PHC
Chuyên ngành: Sinh học thực nghiệm
Mã số: 60.42.30

luận văn thạc sĩ sinh học

Người hướng dẫn khoa học:
GS.TSKH. Tạ Thuý Lan


2
Phần Mở đầu
1. Lý do chọn đề tài
Sự phát triển không ngừng của khoa học kỹ thuật đòi hỏi mỗi con người
đều phải không ngừng phấn đấu vươn lên trong mọi lĩnh vực. Nghị quyết Đại
hội Đảng CSVN lần thứ X [19] đã xác định mục tiêu đến năm 2020 nước ta cơ
bản trở thành một nước công nghiệp. Vì vậy, chúng ta phải chuyển đổi cơ cấu
kinh tế, xây dựng lại đội ngũ lao động. Muốn đạt được mục tiêu này đòi hỏi
người lao động phải được chuẩn bị tốt cả về thể chất lẫn năng lực trí tuệ.
Thấy rõ được tầm quan trọng của vấn đề này nên trong những năm gần
đây đã có nhiều tác giả tiến hành nghiên cứu các chỉ số sinh học của các lứa
tuổi khác nhau như Tạ Thuý Lan và cộng sự [40], [43], [44], Thẩm Thị Hoàng

4. Đối tượng nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu là học sinh dân tộc Sán Dìu có độ tuổi từ 16 -18
trường THPT Dân tộc nội trú tỉnh Vĩnh Phúc.
- Học sinh được nghiên cứu có sức khoẻ, trạng thái tâm sinh lý bình
thường.
5. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu tài liệu để xây dựng cơ sở lí luận cho đề tài.
- Phương pháp nghiên cứu một số chỉ số sinh học:
+ Sử dụng cân điện tử để xác định khối lượng cơ thể.
+ Sử dụng thước đo có độ chính xác đến 0.1 cm để đo chiều cao.
+ Sử dụng thước dây của Trung Quốc không co dãn để xác định số đo
vòng ngực.
+ Nghiên cứu phản xạ cảm giác- vận động bằng phần mềm tin học và
máy vi tính
- Phương pháp nghiên cứu năng lực trí tuệ:
+ Nghiên cứu năng lực trí tuệ bằng tets Raven.
+ Nghiên cứu khả năng chú ý bằng tets Ochan Bourdon.
+ Nghiên cứu trí nhớ Bằng phương pháp Nechaiev
6. Những đóng góp của đề tài
- Đánh giá được thực trạng một số chỉ số sinh học và năng lực trí tuệ
của học sinh dân tộc Sán Dìu trường THPT Dân tộc nội trú tỉnh Vĩnh Phúc


4
- Xác định mối liên quan giữa các chỉ số nghiên cứu ở học sinh.
- Kết quả trong luận văn có thể sử dụng trong việc nghiên cứu và giảng
dạy để nâng cao hiệu quả học tập của học sinh.
Hy vọng các kết quả nghiên cứu thu được trong công trình này có thể
đóng góp vào sự hiểu biết thêm về các chỉ số sinh học của học sinh dân tộc
Sán Dìu, cũng như được sử dụng làm tài liệu tham khảo cho việc giảng dạy ở

những khái niệm phản ánh cấu trúc tổng hợp của cơ thể có liên quan chặt chẽ
đến khả năng, sức lao động và thẩm mỹ của con người. Chiều cao có thể là
đặc điểm được nhận xét sớm nhất trong hầu hết các lĩnh vực ứng dụng của
nhân trắc học. Đó là một chỉ tiêu quan trọng đánh giá thể lực trong công tác
tuyển chọn. Từ những năm 20 của thế kỉ trước, những người đầu tiên nghiên
cứu số đo vòng ngực là các bác sĩ lâm sàng. Cuối thế kỉ 19, vòng ngực trở


6
thành một chỉ tiêu đánh giá thể lực quan trọng sau chiều cao. Từ thế kỉ 18 đã
có công trình của Tenon về cách tính trọng lượng cơ thể bằng kilôgam (kg).
Đến thế kỉ 19, trọng lượng được coi là tiêu chuẩn thứ ba không thể thiếu được.
Hiện nay tổ chức Y tế Thế giới (WHO), tổ chức Nông lương Thế giới (FAO)
đã công nhận chỉ số khối cơ thể (Body mass index = BMI) là chỉ số được
dùng để đánh giá mức độ gầy hay béo của một người .
Nhìn chung, các chỉ số thể lực được xây dựng trên quan điểm chủ đạo
là: Đối với một chiều cao nhất định, thể lực được coi là tốt nếu có kích thước
ngang như vòng ngực, cân nặng lớn. Điều này có nghĩa là thể lực của một
người không chỉ phụ thuộc vào kích thước hình thái mà còn phụ thuộc vào các
yếu tố chức năng và sự rèn luyện. Mặt khác, các kích thước hình thái thay đổi
theo giới tính, lứa tuổi và chủng tộc [52]. Vì vậy, các chỉ số chỉ có giá trị khi
chúng được xét một cách đúng mục đích nghiên cứu.
1.1.1.2. Một số nghiên cứu về hình thái - thể lực
Cùng với sự phát triển của toán học, con người đã biết đo chiều cao của
mình, biết mình nặng bao nhiêu kilô, nhưng mãi đến đầu thế kỷ XX thì việc
nghiên cứu thể lực mới trở thành môn khoa học thực sự với đầy đủ ý nghĩa và
tính chính xác cuả nó. Người đặt nền móng cho nhân trắc học hiện đại là nhà
nhân trắc học người Đức Rudolf Martin, tác giả của hai cuốn sách nổi tiếng
Giáo trình về nhân học và Chỉ nam đo đạc của cơ thể và xử lý thống kê.
Từ đó đến nay, nhân trắc học đã tiến những bước khá dài vì số người nghiên

trưởng và phát triển cơ thể của học sinh phổ thông 6 17 tuổi ở thị xã Hà
Đông. Tác giả nhận thấy, tốc độ tăng các chỉ số hình thái của học sinh nam
thường ở lứa tuổi 14 16, của học sinh nữ là 11 15 tuổi. Đa số các chỉ số
hình thái đều tăng dần theo tuổi, nhịp độ tăng trưởng không đều.
Thẩm Thị Hoàng Điệp (1992) [17] đã nghiên cứu trên đối tượng học
sinh Hà Nội từ 6 17 tuổi, với 31 chỉ tiêu nhân trắc học. Tác giả đã rút ra kết
luận là chiều cao của các em học sinh nam phát triển mạnh nhất lúc 13 15
tuổi và của học sinh nữ lúc 11 12 tuổi. Đối với chỉ tiêu cân nặng, ở học sinh
nam phát triển mạnh nhất lúc 15 tuổi và của học sinh nữ là 13 tuổi. Theo tác
giả, qui luật phát triển các giai đoạn chi phù hợp với qui luật phát triển chiều
cao, còn kích thước các vòng gần giống với qui luật phát triển cân nặng. Cuối
năm 1989, nhóm tác giả Thẩm Thị Hoàng Điệp, Nguyễn Quang Quyền và cs


8
[18] đã nghiên cứu trên 8000 người từ 1 55 tuổi ở cả ba miền Bắc, Trung,
Nam. Nhóm tác giả đã tiến hành nghiên cứu chiều cao, vòng ngực, cao đầu +
thân, chiều dài chi dưới, chỉ số dài chi dưới. Các tác giả nhận thấy, chiều cao
của học sinh nam tăng nhanh đến 18 tuổi và chiều cao của học sinh nữ tăng
nhanh đến 14 tuổi. Chiều cao tăng nhanh nhất ở học sinh nam từ 13 15 tuổi,
ở học sinh nữ từ 10 12 tuổi. Vòng ngực của học sinh nam tăng nhanh nhất
lúc 13 16 tuổi và ở học sinh nữ là 11 14 tuổi. Đồng thời, các tác giả đề
nghị một thang phân loại mới.
Đề tài KX 07 - 07 của Lê Nam Trà và cs [57], [58], đã cho thấy, từ 18
đến 25 tuổi cơ thể con người vẫn tiếp tục tăng trưởng, nhưng mức tăng không
nhiều, đến 25 tuổi thì tương đối ổn định về các chỉ số thể lực. Nguyễn Quang
Quyền và cs đã đưa ra nhận xét, người Việt Nam có tầm vóc nhỏ bé và thấp
giống như một số đặc điểm cư dân vùng Đông Nam á [53]. Đào Mai Luyến
(2001) [46] cho thấy, hình thái - thể lực ở người Ê Đê tốt hơn của người Kinh
định cư. Trần Thị Loan nghiên cứu trên đối tượng học sinh từ 6 17 tuổi tại

đổi theo lứa tuổi, mang đặc điểm của từng giới tính và thay đổi theo từng
miền, từng nhóm dân tộc khác nhau.
1.1.2. Phn x cm giỏc - vn ng
Cm giỏc l quỏ trỡnh chuyn i nng lng vt lý thnh phn ng ca
cỏc c quan cm th (th giỏc, thớnh giỏc). Cm giỏc l s phn ỏnh ca h
thn kinh i vi vt kớch thớch v l mt hot ng phn x (theo [41]).
Khỏi nim v phn x c a ra ln u tiờn l ca nh bỏc hc Phỏp
ecac. ễng ó dựng phn x gii thớch nhng hnh vi bc thp, loi tr
nhng hot ng ý thc ra ngoi khỏi nim phn x (theo [45]). Bng lp lun
v thc nghim khoa hc, Pavlov ó ch ra rng mi hot ng ca con ngi
u l cỏc phn x [71]. Vy phn x l gỡ?
Phn x l phn ng ca c th i vi nhng kớch thớch ca mụi
trng bờn trong cng nh mụi trng bờn ngoi tỏc ng lờn nú do h thn
kinh iu khin. c im c bn ca phn x l tớnh cht ca nú rt khỏc
nhau. Mi c quan cm th u cú ng dn truyn riờng bit i vi cỏc
trung tõm ca nóo b [42].
Thi gian phn x l thi gian cn thit c th ỏp ng mt cỏch cú


10
ý thức với những kích thích xác định. Thời gian phản xạ phụ thuộc vào mức
độ phát triển chức năng của hệ thần kinh và dây thần kinh. Tốc độ dẫn truyền
các xung động biến đổi theo tuổi. Ngoài ra thời gian phản xạ còn liên quan
chặt chẽ với các chỉ số khác như lực cơ và sức dẻo dai của cơ. Phương pháp
đo thời gian phản xạ được chính thức đưa vào phục vụ nghiên cứu khoa học
từ những năm đầu thế kỷ 19 trong các lĩnh vực như: thiên văn học, sinh lý
thần kinh,… (theo [14]).
Ở Việt Nam, các công trình nghiên cứu về phản xạ cảm giác - vận động
đã được nhiều nhà tâm lý học, sinh lý học và y học tiến hành [35], [41], [45]
… Đỗ Công Huỳnh và cộng sự đã nghiên cứu thời gian phản xạ cảm giác vận động của thanh thiếu niên từ 16 – 18 tuổi ở khu vực nam, bắc sân bay

Khuynh hướng thứ nhất, coi trí tuệ là khả năng hoạt động lao động và
học tập của cá nhân. Quan điểm này có từ khá lâu và khá phổ biến. Mỗi người
đều phải học tập để bảo toàn cơ thể, để phát triển nhân cách, để khẳng định
mình trong xã hội và để phát triển như một thực thể tinh thần. Người ta quan
niệm như vậy khi đề cập đến chức năng của trí tuệ. Vì vậy, khái niệm “học
tập” và “trí tuệ” được nói đến trong một mối quan hệ chặt chẽ. Theo nhà tâm
lí học Nga B.G. Ananhev, trí tuệ là đặc điểm tâm lí phức tạp của con người
mà kết quả của công việc học tập, lao động phụ thuộc vào nó [38].
Khuynh hướng thứ hai, coi trí tuệ là năng lực tư duy.Theo R.J.Sternberg
và W.Stern, trí tuệ là những năng lực giải quyết các nhiệm vụ mới thông qua
hoạt động tư duy. J.Guthke quan niệm trí tuệ là toàn bộ cấu trúc thứ bậc của
các năng lực đặc trưng cho trình độ và chất lượng của quá trình tư duy (phân
tích, tổng hợp) của một cá nhân (theo [38]). F.Klix và J.Lauder cho rằng, khi
sử dụng khái niệm trí tuệ - trí thông minh cần phải luôn tập hợp những đặc
điểm của hành vi cá nhân như chúng thể hiện lúc đáp ứng các yêu cầu tư duy.
L.Terman coi chức năng của trí tuệ là sử dụng có hiệu quả các khái niệm[72].
Bên cạnh đó còn rất nhiều nhà khoa học khác cùng chung quan điểm. Về thực
chất, các quan điểm này đã thu hẹp khái niệm trí tuệ vào các thành phần cốt
lõi của tư duy và gần như đồng nhất chúng với nhau (theo [56]).
Theo quan niệm mới, trí tuệ là khả năng thích ứng của cá nhân. Quan


12
điểm này khá phổ biến và được nhiều nhà nghiên cứu tán thành. Theo Piaget
(1969), trí tuệ là sự thích ứng. Các nhà tâm lí học như Wechsler (1956),
Hofstactter (1971), Sternberg và Gardner (1984) đã khẳng định rằng: Trí tuệ
của một người không phải chỉ thể hiện trong việc giải quyết các nhiệm vụ có
tính hàn lâm, mà còn thể hiện trong sự giải quyết nhiệm vụ cuộc sống hàng
ngày. Như vậy, trí tuệ là kết quả tương tác của con người với môi trường
sống, đồng thời cũng là tiền đề cho sự tương tác ấy [38].

Khi nghiên cứu về trí tuệ, một câu hỏi lớn được đặt ra là: Trí tuệ có cấu
trúc như thế nào, liệu nó có phải là năng lực hoặc chức năng thống nhất chung
không, hay nó là một tổng thể được tạo bởi một số năng lực chuyên biệt khác
nhau? Nói cách khác, trí tuệ là một thuộc tính đơn nhân tố hay đa nhân tố?
Đại diện cho quan điểm trí tuệ đơn nhân tố là C.Spearman. Bằng
phương pháp trắc nghiệm, ông đã khẳng định trí tuệ của con người có một
nhân tố chung nào đó có khả năng tạo ra các năng lực tâm lí nhằm đảm bảo
thực hiện có hiệu quả một hành động bất kì. Nhân tố chung đó là một chức
năng mềm dẻo của hệ thần kinh trung ương. Điều này có nghĩa là trí tuệ
chung được xem như một thuộc tính thống nhất có nguồn gốc sinh học [66].
Quan điểm này được nhiều nhà khoa học công nhận. W.Stern (1912) coi trí
tuệ là năng lực chung của một cá nhân biết đặt tư duy của mình một cách có ý
thức vào những yêu cầu mới. Đây là năng lực thích ứng tinh thần chung đối
với nhiệm vụ và điều kiện mới của đời sống. Tuy nhiên, quan điểm này còn
nhiều hạn chế và ngày nay nó tỏ ra không phù hợp [66].
Người đầu tiên có khuynh hướng phủ nhận quan điểm trí tuệ đơn nhân
tố là E.Thorndike. Theo ông, trí tuệ gồm nhiều nhân tố hay thành phần khác
nhau. Bất kỳ một hoạt động trí tuệ nào cũng chứa đựng một loạt nhân tố có
tác động qua lại với nhau. Trên cơ sở đó, R.Sternberg đã đưa ra thuyết 3 nhân
tố của trí tuệ, gồm: trí tuệ phân tích, trí tuệ sáng tạo, trí tuệ ngữ cảnh.
H.Gardner, từ những nghiên cứu về nhiều loại nghiệm thể thuộc nhiều nền
văn hoá khác nhau đã đưa ra lý thuyết nhiều dạng trí tuệ gọi tắt là thuyết MI.
Những dạng trí tuệ mà Gardner đưa ra là: Trí tuệ ngôn ngữ; Trí tuệ âm nhạc;
Trí tuệ logic toán; Trí tuệ không gian; Trí tuệ vận động - cơ thể; Trí tuệ bản


14
thõn hay trớ tu cỏ nhõn; Trớ tu ngi khỏc hay trớ tu xó hi [38].
Theo Phm Minh Hc [25], nh tõm lớ hc hng u ca Vit Nam thỡ
khi cp ti trớ tu theo quan im mi, phi xột n tt c cỏc bỡnh din cỏ

với khoảng cách thời gian nhất định sẽ cho kết quả giống nhau.
- Độ phân biệt (Difference). Một trắc nghiệm đã được chuẩn hoá có thể
đo được những khác biệt nhỏ nhất giữa các yếu tố tâm lý của nghiệm thể và
giữa các nghiệm thể trong cùng một nhóm.
- Tính quy chuẩn (Standardize). Trắc nghiệm được sử dụng cho một quần
thể người. Cho nên, nó cần đáp ứng được những yêu cầu của quần thể đó.
Như vậy, một trắc nghiệm tốt phải là trắc nghiệm đã được chuẩn hoá.
Nhờ có tính chuẩn hoá mà các trắc nghiệm ngày càng được sử dụng rộng rãi.
Trắc nghiệm trí tuệ được chuẩn hoá đầu tiên là thang đo lường trí tuệ
của Binet Simon (1905) [61]. Nhiệm vụ chính của nó là thử nghiệm óc phán
đoán và sự thông hiểu mà A. Binet cho là hai thành phần của trí thông minh.
Trắc nghiệm này được coi như là một phương pháp trước tiên để chẩn đoán
những trẻ em chậm phát triển trí tuệ.
Năm 1912, W.Stern (1817 1938) (theo [61]) đã đưa ra khái niệm chỉ
số thông minh (Intellgence Quotient) viết tắt là IQ, qua công thức sau:
IQ =

MA
100
CA

Trong đó: MA - Tuổi trí khôn được tính theo kết quả của bài trắc nghiệm;
CA tuổi thời gian tính theo ngày tháng năm sinh.
Như vậy, chỉ số IQ chỉ ra sự vượt lên trước hay chậm lại của tuổi trí khôn
(MA) so với tuổi thời gian (CA). Giữa tuổi trí khôn và tuổi thời gian có mối
tương quan tuyến tính.
D.Wechsler [73] không đồng ý với khái niệm IQ của W.Stern. Ông cho
rằng, sự phát triển trí tuệ diễn ra trong suốt đời người một cách không đồng
đều nên một đại lượng như vậy không thể đánh giá được sự phát triển của trí
tuệ và không phải là một chỉ số thông minh. Ông đã đưa ra khái niệm IQ bằng

Rất xuất sắc

2

120 129

II

Xuất sắc

3

110-119

III

Thông minh

4

90 - 109

IV

Trung bình

5

80 89


những năng lực hệ thống hoá, năng lực tư duy lôgic và năng lực vạch ra mối
liên hệ tồn tại giữa các sự vật và hiện tượng. ở mức độ nào đó, trắc nghiệm
cho phép san bằng ảnh hưởng của trình độ học vấn và kinh nghiệm sống của
người được nghiên cứu.
Test Raven cú nhiu u im vt tri so vi cỏc test khỏc nh khỏch
quan v cú kh nng loi tr nhng khỏc bit v cỏc c im ngụn ng, vn


17
hóa…của các đối tượng nghiên cứu. Bên cạnh đó, kĩ thuật sử dụng đơn giản,
ít tốn kém, có thể sử dụng được cho cá nhân và cho nhóm nên có thể nghiên
cứu nhiều đối tượng trong cùng một thời điểm. Tuy nhiên, test Raven cũng có
những hạn chế nhất định: chỉ cho biết kết quả cuối cùng chứ không cho biết
qúa trình đi đến kết quả. Do vậy, khi sử dụng nên kết hợp các phương pháp
khác. Mặt khác, phương pháp này đòi hỏi tư duy cao nên nếu áp dụng cho đối
tượng có tư duy kém sẽ ảnh hưởng đến độ chính xác của kết quả nghiên cứu.
Mặc dù vậy, với những ưu điểm nổi bật, test Raven vẫn được sử dụng rộng rãi
để đánh giá trí tuệ học sinh trên thế giới và ở Việt Nam.
1.2.1.4. Tình hình nghiên cứu trí tuệ ở Việt Nam
Nghiên cứu trí tuệ ở Việt Nam bắt đầu muộn hơn so với thế giới.Trước
năm 1975, những nghiên cứu trí tuệ ở Việt Nam còn ít. Các test đo lường trí
tuệ thường chỉ dùng trong ngành y tế để chẩn đoán bệnh [61]. Từ cuối những
năm 80 trở lại đây, các công trình nghiên cứu trí tuệ mới trở nên phổ biến
rộng rãi. Việc nghiên cứu trí tuệ ở nước ta hiện nay được tiến hành theo ba
hướng chính: Mối tương quan giữa các chỉ số sinh học với sự phát triển trí
tuệ; Mối quan hệ giữa yếu tố di truyền với trí tuệ; Ảnh hưởng của môi trường
tới sự phát triển trí tuệ.
Về mối tương quan giữa các chỉ số sinh học với sự phát triển trí tuệ đã
có nhiều tác giả nghiên cứu và đã đạt được nhiều kết quả [40], [43], [44]…
Tác giả đầu tiên sử dụng test Raven để nghiên cứu sự phát triển trí tuệ

cứu cho thấy, năng lực trí tuệ và khả năng tập trung chú ý có mối tương quan
thuận khá chặt chẽ. Còn mối tương quan giữa năng lực trí tuệ và thời gian
phản xạ cảm giác - vận động là tương quan nghịch [34].
Mối liên quan giữa yếu tố di truyền và sự phát triển trí tuệ của học sinh
được Trịnh Văn Bảo [4] nghiên cứu vào năm 1993 -1994. Kết quả cho thấy,
yếu tố di truyền là tiền đề cho sự phát triển trí tuệ của học sinh, chỉ số thông
minh và nhận thức trong quá trình học tập của học sinh phù hợp với kết quả
học tập.
Như vậy, trí tuệ và mối tương quan giữa trí tuệ với các chỉ số sinh học
khác đã được nghiên cứu khá rộng rãi và đã đạt được những kết quả nhất


19
nh. Tuy nhiờn, cỏc kt qu trờn vn mang tớnh cc b, n l.
1.2.2. Những vấn đề chung về chú ý
Có rất nhiều thông tin cùng một lúc tác động lên cơ thể, song con người
chỉ tiếp nhận những thông tin quan trọng, có ý nghĩa đối với bản thân và bỏ
qua những thông tin khác. Khả năng đó có được là nhờ chú ý. Chú ý có được
là do chủ thể tập trung hoạt động của mình vào đối tượng nào đó trong một
khoảng thời gian nhất định, là sự tuyển lựa thông tin cần thiết cho một chương
trình hành động có chọn lọc và duy trì việc kiểm tra quá trình diễn biến của
các hành động đó nhằm đảm bảo tính hiệu quả của chúng.
Trong tâm lý học, chú ý được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm thể hiện
qua các lý thuyết khác nhau nhằm xác định rõ hiện tượng tâm lý này, tìm hiểu
cơ chế của nó. Nhà khoa học Gestan cho rằng, nếu tách rời tri giác thì chú ý
không hề tồn tại như một quá trình tâm lý. Các tác giả của lý thuyết tình cảm
về chú ý lại khẳng định rằng, chú ý hoàn toàn bị chi phối bởi các ham muốn,
nhu cầu, tình cảm của chủ thể và tuân theo các quy luật của chúng... Về thực
chất có thể thấy rằng, khi nghiên cứu chú ý mỗi tác giả chỉ nhấn mạnh một
khía cạnh nào đó, một mối quan hệ nào đó của nó. Trong thực tế, chú ý không

của chúng .
Như vậy, chú ý không phải là một quá trình tâm lý như những quá trình
cảm giác, tri giác, tư duy... mà đó là sự định hướng tích cực của ý thức con
người vào một số đối tượng nhất định [40]. Sự chú ý có thể tập trung vào hình
thức bên ngoài hoặc cũng có thể đi sâu vào những thuộc tính, vào bản chất bên
trong của đối tượng. Có thể coi chú ý là sự tổ chức hoạt động tâm sinh lý sao
cho những thông tin hay những đối tượng cần nhận thức thể hiện rõ ràng hơn.
Chú ý được chia thành hai loại: chú ý không chủ định và chú ý có chủ định.
Nguồn gốc phát sinh của hai loại chú ý này hoàn toàn khác nhau. Chú ý
không chủ định thường xuất hiện khi những sự kiện khách quan xung quanh ta
có những thay đổi bất ngờ. Như vậy, chú ý không chủ định không nhằm một
mục đích đặt ra từ trước, không cần những biện pháp và sự cố gắng, không
gây căng thẳng thần kinh vì nó không đòi hỏi sự nỗ lực nào. Nó là các phản xạ
tức thời, định hướng cho hoạt động hành vi trong những tình huống nhất định.
Chú ý không chủ định phụ thuộc vào đặc điểm và tính chất của đối tượng,


21
chịu ảnh hưởng của nhu cầu, hứng thú, lợi ích, tâm trạng, tình cảm và sức
khoẻ cá nhân. Vì thế, chú ý không chủ định không bền vững và không phù
hợp với hoạt động ý chí của con người [23].
Khi hoạt động được thực hiện có ý thức đòi hỏi phải tập trung ý chí vào
hoàn thành một công việc nào đó thì cần phải có chú ý chủ định. Chú ý chủ
định là hoạt động có mục đích tự giác, có kế hoạch, có biện pháp. Mức độ tập
trung chú ý (cao hay thấp, nhiều hay ít) do tính chất của hoạt động quyết định.
Hoạt động càng phức tạp bao nhiêu thì độ tập trung chú ý càng phải cao bấy
nhiêu. Chú ý có chủ định đòi hỏi sự nỗ lực về mặt ý chí nhất định của cá nhân
nên mang tính tích cực và chủ động. Chú ý có chủ định giúp ta khắc phục sự
phân tán tư tưởng để hoàn thành tốt nhiệm vụ đề ra. Vì vậy, muốn đạt hiệu
quả cao trong công việc cần rèn luyện chú ý có chủ đích. Tuy nhiên, nếu duy

động, kịp thời [23].
Cơ sở thần kinh của chú ý là phản xạ định hướng khi hưng phấn xuất hiện tại
một trung khu tương ứng trên vỏ não. Vugotxki cho rằng, chú ý có liên quan
đến hoạt động của hệ thần kinh hướng tâm không chuyên biệt, với những hình
thức khác nhau của phản định hướng, với cơ chế ảnh hưởng của vỏ não tới các
thành phần của não. Dưới tác động của kích thích, trên vỏ não sẽ hình thành
nhiều điểm hưng phấn khác nhau, điểm hưng phấn mạnh nhất sẽ thu hút hưng
phấn của những điểm yếu về phía mình tạo nên ổ hưng phấn cực đại theo
nguyên tắc ưu thế. Đường ra của điểm ưu thế trở thành con đường chung cuối
cùng cho tất cả các điểm hưng phấn khác. Bởi vậy, các phản xạ khác không
thể thực hiện được. Khi đó, khả năng hoạt hoá các nơron tại điểm ưu thế tăng
lên sẽ lôi cuốn các trường thụ cảm khác nhau vào phản ứng. Vì thế, phản ứng
xuất hiện tại các trường thụ cảm khác nhau thường mang tính chất của cấu
trúc có điểm ưu thế. Chính vì vây, ta có cảm giác như ổ hưng phấn cực đại ban
đầu đã lôi cuốn toàn bộ các trung khu của vỏ não vào guồng hoạt động của
cấu trúc đã tạo ra nó. Đặc điểm của điểm ưu thế là nó có thể được hình thành
dưới tác động của nhiều yếu tố khác nhau. Trong đó, các yếu tố như hoocmon,
các chất hoá học làm tăng hưng tính và chèn ép ức chế trong các tế bào thần
kinh. Do vậy, khi tồn tại một điểm ưu thế nào đó thì hiệu quả tác động của
kích thích tương ứng tăng lên rất nhiều [39].
Theo quan im tõm lớ hc, chỳ ý cú mt s thuc tớnh c bn: sc tp


23
trung chỳ ý, khi lng chỳ ý, s bn vng chỳ ý, s phõn phi chỳ ý v s di
chuyn chỳ ý. Sc tp trung chỳ ý l kh nng ch chỳ ý n mt phm vi i
tng tng i hp cn thit cho hot ng lỳc ú. S lng cỏc i tng
m chỳ ý hng ti gi l khi lng chỳ ý. Khi lng ny tu thuc vo
c im ca i tng, cng nh vo nhim v v c im ca hot ng.
S bn vng ca chỳ ý l kh nng duy trỡ lõu di chỳ ý vo mt hay mt s

bộ [23]. Nghiên cứu về bản chất và cơ chế của trí nhớ sẽ giúp chúng ta tìm
hiểu những đặc điểm và quy luật hoạt động thần kinh. Trí nhớ của con người
là một quá trình hoạt động phức tạp, có bản chất là việc hình thành các đường
liên hệ thần kinh tạm thời, lưu giữ và tái hiện chúng [42]. Khi những sự vật,
hiện tượng trong thế giới khách quan tác động vào cơ thể sẽ tạo ra cảm giác.
Trên cơ sở những cảm giác đơn lẻ, não bộ phân tích và tổng hợp để cho tri
giác chọn vẹn các sự vật, hiện tượng và để lại dấu vết của chúng trên vỏ não.
L.Vưgotxki viết: Bản chất trí nhớ ở con người là con người dùng các dấu hiệu
để nhớ một cách tích cực (theo[7]). Như vậy, trí nhớ là quá trình tâm sinh lý
phản ánh những kinh nghiệm của con người dưới hình thức biểu tượng bao
gồm sự ghi nhớ, gìn giữ và tái hiện lại cái mà con người đã cảm giác, tri giác,
rung động, hành động, suy nghĩ trước đây.
1.2.3.1. Phõn loi trớ nh
Trớ nh c phõn loi theo c im ca hot ng m trong ú din ra
quỏ trỡnh ghi nh cng nh tỏi hin. Trớ nh ca mi con ngi rt khỏc nhau,
nhng ton b cỏc cỏch nh u cú th xp vo hai nhúm chớnh ú l: trớ nh bn
vng (trớ nh di hn) v trớ nh thay i (trớ nh ngn hn). Trớ nh di hn tn
ti trờn c s nhng thay i bn vng v mt vi th trong mi tng quan gia
cỏc t bo thn kinh vi nhau. Cũn trớ nh ngn hn l s lu thụng hng phn
trong vũng nron ch tn ti trong mt thi gian ngn [32].
Theo Beritụv v cng s, thỡ tn ti 5 loi trớ nh khỏc nhau. Trớ nh
ngn hn ch tn ti trong vũng mt phỳt sau khi tip nhn mt s kin hay
hin tng no ú. Trớ nh di hn cú kh nng lu gi hỡnh nh trong vũng
nron nhiu ngy, nhiu thỏng, nhiu nm. Trớ nh hỡnh tng l hin tng
l gi v tỏi hin li cỏc hỡnh nh v mt s kin hay hin tng quan trng
no ú. Trớ nh phn x thc cht l trớ nh di hn nhng l biu hin ca


25
các phản xạ sau một thời gian dài. Trí nhớ cảm xúc là khả năng tái hiện lại