SƠ LƢỢC LÝ LỊCH KHOA HỌC
I. THÔNG TIN CHUNG VỀ CÁ NHÂN
1. Họ và tên: LÊ HẢI XUÂN
2. Ngày, tháng, năm sinh: 27/05/1984
3. Giới tính: Nữ
4. Địa chỉ: tổ 13, khu phố 5, phường Trảng Dài, Biên Hòa, Đồng Nai.
5. Điện thoại: 0613812250
6. Fax:

(CQ)/

;

ĐTDĐ: 0988227084.

E-mail: [email protected]

7. Chức vụ: Tổ trưởng tổ Toán.
8. Đơn vị công tác: Trường THPT Lê Quý Đôn.
II. TRÌNH ĐỘ ĐÀO TẠO
- Học vị cao nhất: Cử nhân
- Năm nhận bằng: 2006
- Chuyên ngành đào tạo: Sư phạm Toán.
III. KINH NGHIỆM KHOA HỌC
- Lĩnh vực chuyên môn có kinh nghiệm: Giảng dạy môn Toán
- Số năm có kinh nghiệm: 9 năm

1




Lê Quý Đôn ............................................................................................................. 53
C. KẾT LUẬN ....................................................................................................... 54
Tài liệu tham khảo ................................................................................................... 55

1


A. MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Trong nền giáo dục nước ta, bên cạnh những thành tựu đã đạt được còn khá
nhiều điều bất cập, trong đó tồn tại lớn nhất tập trung vào chất lượng đào tạo chưa
cao. Phương pháp giảng dạy là một trong những yếu tố quan trọng và ảnh hưởng
rất lớn đến chất lượng đào tạo. Phương pháp giảng dạy khoa học, phù hợp sẽ tạo
điều kiện để người dạy và người học phát huy hết khả năng của mình trong việc
truyền đạt, lĩnh hội kiến thức và phát triển tư duy cho người học.
Định hướng đổi mới phương pháp dạy và học không ngừng được xác định
trong nhiều nghị quyết Trung ương về Giáo dục. Đặc biệt đã được thể chế hóa
trong luật giáo dục: "Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực,
tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học,
môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện
kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui,
hứng thú học tập cho học sinh." (Chương II, Điều 28.2 luật giáo dục 2005). Có thể
nói cốt lõi của đổi mới dạy và học là hướng tới hoạt động học tập chủ động, chống
lại thói quen học tập thụ động.
Trước những định hướng và cũng là pháp lệnh đó, các tập thể sư phạm trong
toàn ngành đã không ngừng đổi mới hoạt động dạy và học, đổi mới phương pháp,
và đạt được những hiệu quả nhất định. Tuy nhiên, quá trình đổi mới giáo dục, trong
đó có đổi mới phương pháp dạy học vẫn đang trên đường phát triển và hoàn thiện.
Hòa cùng bước chuyển không ngừng cho những đổi mới toàn diện của ngành, mỗi
giáo viên cũng cần trang bị cho mình những kiến thức, kỹ năng cần thiết để góp

có năng lực chuyên môn, kỹ năng sư phạm vững vàng. Đồng thời phải đầu tư
nhiều công sức, tâm huyết mới đạt được hiệu quả mong muốn.
– Năng lực học sinh chưa đồng đều, tỉ lệ học sinh trung bình, yếu còn cao,
khi áp dụng phương pháp dạy học tích cực có sự phân hóa cao giữa các đối tượng
năng lực khác nhau, đòi hỏi giáo viên phải khéo léo, tổ chức điều khiển các hoạt
động một cách phù hợp.

3


B. NỘI DUNG
I. CỞ SỞ LÝ LUẬN
I.1. Sơ lƣợc về phƣơng pháp dạy học
I.1.1. Phương pháp dạy học
Có nhiều quan điểm khác nhau về phương pháp và phương pháp dạy học,
sau đây là những khái niệm được sử dụng khá rộng rãi.
– Phƣơng pháp là khoa học lựa chọn bước đi của nội dung.
– Phƣơng pháp là con đường, là cách thức làm việc để đạt được mục đích
nhất định.
Phương pháp phải gắn liền với một mục đích, một nội dung nhất định. Nếu
chưa có mục đích, chưa có một nội dung cụ thể thì chưa thể có phương pháp.
MỤC
ĐÍCH

PHƢƠNG
PHÁP

NỘI
DUNG


cạnh đó còn có nhiều nguồn tham khảo khác. Từ đó, đòi hỏi người giáo viên phải
không ngừng tìm tòi, học hỏi, mở rộng kiến thức chuyên môn từ thực tế, từ những
kiến thức liên môn,... bổ sung vào nội dung dạy học. Đặc biệt phải chú trọng tính
ứng dụng của toán học trong thực tế, các bài toán từ thực tế.
I.1.2. Phân loại các phương pháp dạy học
Có hàng trăm phương pháp dạy học và hàng chục cách phân loại phương
pháp dạy học dựa trên tiêu chí khác nhau. Dưới đây là sơ đồ tổng hợp một số cách
phân loại phương pháp dạy học phổ biến.
HỆ THỐNG CÁC PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC

Phân loại
dựa trên đặc
trưng của tri
thức cần
truyền thụ

Tập hợp
các
phương
pháp
nghiên
cứu tài
liệu mới

Tập hợp
các
phương
pháp
củng cố
kiến thức

người học lĩnh
hội kiến thức

Nhóm các PP sử
dụng ngôn ngữ:
- Thuyết trình
- Nghiên cứu tài
liệu
- Vấn đáp
- Dạy học đặt và
giải quyết vấn đề

Nhóm các PP sử
dụng phương tiện
trực quan:
- PP quan sát
- Trình bày trực
quan

Nhóm các PP
dạy học thực
tiễn:
- PP thí nghiệm
- Tổ chức trò
chơi
- Thảo luận
nhóm

Hình 2. Tổng hợp cách phân loại phương pháp dạy học
5

cách giáo dục lần thứ hai, năm 1980, phát huy tính tích cực đã là một trong các
phương hướng cải cách, nhằm đào tạo những người lao động sáng tạo, làm chủ đất
nước.
I.2.1. Quan niệm về phương pháp dạy học tích cực
Phương pháp dạy học tích cực chỉ tất cả những phương pháp cho phép phát
huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh.
Tính tích cực trong hoạt động học tập biểu hiện ở chỗ: học sinh khao khát
học tập, hay nêu thắc mắc, chủ động vận dụng linh hoạt kiến thức đã học, tập trung
chú ý và kiên trì giải quyết vấn đề,...
Trong phương pháp dạy học tích cực, cách dạy thụ động, truyền thụ một
chiều “đọc - chép”, giáo viên làm trung tâm được chuyển sang cách dạy lấy học
sinh làm trung tâm. Học sinh là chủ thể hoạt động, giáo viên là người thiết kế, tổ
6


chức, hướng dẫn, tạo nên sự tương tác tích cực giữa người dạy và người học. Dạy
và học tích cực là điều kiện tốt khuyến khích sự tham gia chủ động, sáng tạo và
ngày càng độc lập của học sinh vào quá trình học tập.
Giáo viên là người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc
theo nhóm nhỏ để học sinh tự lực chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt các
mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của chương trình. Trên lớp, học
sinh hoạt động là chính, giáo viên có vẻ nhàn nhã hơn nhưng trước đó, khi soạn
giáo án, giáo viên đã phải đầu tư công sức, thời gian rất nhiều so với kiểu dạy và
học thụ động mới có thể thực hiện bài lên lớp với vai trò là người gợi mở, xúc tác,
động viên, cố vấn, trọng tài trong các hoạt động tìm tòi hào hứng, tranh luận sôi
nổi của học sinh. Giáo viên phải có trình độ chuyên môn sâu rộng, có trình độ sư
phạm lành nghề mới có thể tổ chức, hướng dẫn các hoạt động của học sinh mà
nhiều khi diễn biến ngoài tầm dự kiến của giáo viên.
Sau đây là một số kết quả nghiên cứu cho thấy hiệu quả dạy học tăng cao
khi có sự tham gia tích cực của người học vào quá trình tìm tòi, lĩnh hội tri thức.


C

A

A

4. Phân tích

C

A

A

5. Tổng hợp

C

A

A

6. Đánh giá

D

A

C

50%

Minh họa, mô phỏng

70%

Thảo luận, trao đổi

80%

Thực hành

90%

Dạy lại cho ngƣời khác

Hình 3: Tháp học tập
(The Learning Pyramid, nguồn National Training Laboratories)
I.2.2. Đặc trưng của các phương pháp dạy học tích cực
a. Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh
Trong dạy học tích cực, người học được cuốn hút vào các hoạt động học tập
do giáo viên tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá tìm tòi kiến thức
chứ không thụ động trông chờ vào việc truyền thụ của giáo viên. Người học được
hoạt động, được trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt
ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó nắm được kiến thức kĩ năng mới, vừa nắm
được phương pháp "làm ra" kiến thức, kĩ năng đó, không rập theo những khuôn
mẫu sẵn có, được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo.
Dạy theo cách này thì giáo viên không chỉ giản đơn truyền đạt tri thức mà
còn hướng dẫn hành động. Chương trình dạy học phải giúp cho từng học sinh biết
hành động và tích cực tham gia các chương trình hành động của cộng đồng.

tác trong xã hội đưa vào đời sống học đường sẽ làm cho các thành viên quen dần
với sự phân công hợp tác trong lao động xã hội.
Trong nền kinh tế thị trường đã xuất hiện nhu cầu hợp tác xuyên quốc gia,
liên quốc gia. Năng lực hợp tác phải trở thành một mục tiêu giáo dục mà nhà
trường phải chuẩn bị cho học sinh.
d. Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò
Trong dạy học, việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận định
thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện
nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy.
Trước đây giáo viên giữ độc quyền đánh giá học sinh. Trong phương pháp
tích cực, giáo viên phải hướng dẫn học sinh phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự
điều chỉnh cách học. Liên quan với điều này, giáo viên cần tạo điều kiện thuận lợi
để học sinh được tham gia đánh giá lẫn nhau. Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt
động kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trường
phải trang bị cho học sinh.
Theo hướng phát triển các phương pháp tích cực để đào tạo những con
người năng động, sớm thích nghi với đời sống xã hội, thì việc kiểm tra, đánh giá
không thể dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã học mà
phải khuyến khích trí thông minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết những tình
huống thực tế.
I.2.3. Dạy học toán theo hướng tích cực
Dạy học toán ở trường phổ thông theo hướng tích cực không chỉ đơn thuần
là cung cấp cho học sinh kiến thức toán học đã được quy định trong chương trình
của Bộ GD-ĐT mà phải làm cho các em phát triển năng lực tư duy đặc trưng của
Toán học.
Một tiết dạy học tích cực trong môn toán là một tiết học phải lôi cuốn sự chú
9


ý, say mê học tập của học sinh. Thông qua tổ chức hoạt động Toán học, học sinh có

phương pháp dạy học có khả năng cao hơn các phương pháp dạy học khác. Chẳng
hạn nếu đặt mục tiêu nhanh chóng truyền thụ cho xong nội dung quy định thì
phương pháp dạy học thuyết trình có vị trí quan trọng. Nhưng nếu đặt mục tiêu
phát triển năng lực tìm tòi sáng tạo của học sinh thì vấn đề sẽ khác đi.
I.3.2. Lựa chọn các phương pháp tương thích với tình huống, nội dung dạy học
Giữa tình huống, nội dung dạy học và phương pháp dạy học có mối quan hệ
tác động lẫn nhau, trong nhiều trường hợp quy định lẫn nhau. Phương pháp dạy
học cần tương thích với nội dung dạy học. Có phương pháp áp dụng trong tình
huống này thì phát huy tính tích cực, nhưng trong tình huống khác lại không.
10


I.3.3. Lựa chọn phương pháp dạy học cần chú ý đến hứng thú, thói quen của
học sinh
Đối với việc trình bày thông tin cần ưu tiên lựa chọn các phương pháp sử
dụng phương tiện nghe nhìn, sử dụng truyền thông đa phương tiện.
Đối với các hoạt động chế biến thông tin cần tổ chức các hoạt động tự phát
hiện, phối hợp với làm việc theo nhóm, phát huy càng tối đa tính tích cực, sáng tạo
của học sinh càng tốt.
Để tránh nhàm chán, gây hứng thú cho học sinh, cần sử dụng phối hợp nhiều
phương pháp, thay đổi phương pháp dạy học sau 15, 20 phút.
I.3.4. Lựa chọn phương pháp dạy học phù hợp với điều kiện dạy học
Điều kiện về con người trong đó có đặc điểm của đối tượng cần dạy (vốn
kiến thức, khả năng nhận thức, kỹ năng của học sinh) và trình độ năng lực, kinh
nghiệm sư phạm của giáo viên cũng tác động lớn đến sự thành công khi ứng dụng
các phương pháp.
Bên cạnh đó, việc lựa chọn phương pháp dạy học cũng cần chú ý đến điều
kiện vật chất, đặc biệt là thiết bị dạy học, và hiện trạng sẵn có trong trường, lớp.
II. TIẾN TRÌNH DẠY HỌC CÁC TRI THỨC ĐIỂN HÌNH TRONG DẠY
HỌC TOÁN PHỔ THÔNG - VÍ DỤ MINH HỌA


Vận dụng: Ứng dụng cực trị của hàm số để tìm số giao điểm của đồ thị
hàm số và trục hoành.
a) Chứng minh phương trình sau có 3 nghiệm phân biệt x3  3x 2  2  0
b) Chứng minh phương trình sau có 4 nghiệm phân biệt
c) Tiến trình công cụ - đối tượng - công cụ:
Bước 1: Nêu và giải các bài toán mà ở đó phát sinh đòi hỏi phải có một
khái niệm mới đại diện cho một công cụ nào đó.
Bước 2: Trình bày định nghĩa khái niệm, nghiên cứu các tính chất, củng cố
khái niệm.
Bước 3: Vận dụng khái niệm vào giải các bài toán.
Ví dụ 2: Dạy học khái niệm Đạo hàm của hàm số
Bước 1: Đưa ra bài toán trong đó sử dụng công cụ dẫn tới khái niệm đạo
hàm
Giải bài toán vận tốc tức thời
Giả sử một chuyển động thẳng có phương trình S  f  t  . Khi đó vận tốc
tức thời tại thời điểm t 0 là v0  lim
t t0

Ở đây đại lượng lim
t t0

f  t   f  t0 
t  t0

f  t   f  t0 
là một công cụ để tìm vận tốc tức thời.
t  t0

Bước 2: Định nghĩa một đối tượng mới

1/ y  x3  x2  x  3
2/ y 

x3
 2 x2  4 x  1
3

Dựa vào bảng biến thiên nêu mối liên hệ giữa sự tồn tại của cực trị và dấu của đạo
hàm. Suy ra định lí 1 về cực trị.
Bước 2: Phát biểu định lí từ kết quả của các bài toán.
GV phát biểu chính xác định lí 1.
Bước 3: Chứng minh hoặc công nhận định lí
Bước 4: Củng cố và vận dụng định lí
Tóm tắt định lí bằng bảng biến thiên. Nêu quy tắc tìm cực trị. Tìm cực trị của hàm
số.
Dạy học định lý “Định lý tìm số hạng tổng quát của cấp số cộng”
bằng tiến trình Thực nghiệm – suy luận
Ví dụ 4:

Nghiên cứu thực nghiệm qua ví dụ: Mai và Hùng chơi trò xếp các que diêm
thành hình tháp trên mặt sân. Cách xếp như sau
Tầng

1

2 3

4

Số que

Chứng minh định lý dựa vào khái niệm đạo hàm.
f '  x   0 hàm số đồng biến, f '  x   0  hàm số nghịch biến.

Bước 4: Phát biểu định lí, tính chất.
GV phát biểu chính xác định lí.
Bước 5: Củng cố và vận dụng định lí
Quy tắc xét tính đồng biến, nghịch biến. Vận dụng tính đơn điệu để chứng minh
bất đẳng thức, giải phương trình, bất phương trình, hệ phương trình….
II.3. Dạy học tri thức phƣơng pháp (phƣơng pháp giải các dạng bài toán)
Có hai loại phương pháp giải toán
̶ Phương pháp có tính thuật toán
̶ Phương pháp tìm đoán.
a) Một số tiến trình dạy học phương pháp có tính thuật toán
a.1) Tiến trình suy diễn:
Bước 1: Trình bày bài toán tổng quát cần giải quyết.
14


Bước 2: Tìm kiếm và trình bày phương pháp giải bài toán đó.
Bước 3: Ví dụ minh họa, luyện tập củng cố phương pháp.
a.2) Tiến trình quy nạp:
Bước 1: Giải một số bài toán cụ thể cùng dạng.
Bước 2: Nhận xét phương pháp chung để giải các bài toán trên. Từ đó nêu
bài toán tổng quát và phương pháp giải.
Bước 3: Củng cố, luyện tập phương pháp thông qua việc giải các bài toán
cụ thể khác.
b) Dạy học phương pháp tìm đoán
Sách giáo khoa không trình bày rõ ràng các phương pháp có tính tìm đoán,
vì đa số nó không phải là một đối tượng dạy học tường minh. Vì vậy, việc truyền
thụ phụ thuộc phần lớn vào bản thân người giáo viên, phụ thuộc vào kinh nghiệm,


15

Lớp 12


b) Tiến trình
quy nạp

+ Giá trị lượng giác
của một cung.
+ Vectơ
+ Hàm số
+ Tần số-tần suất
thống kê

+ Quy tắc đếm
+ Hoán vị, Tổ
hợp, Chỉnh hợp
+ Phương pháp
quy nạp toán học.
+ Cấp số cộng,
Cấp số nhân.
+ Giới hạn dãy số,
Giới hạn của hàm
số, Hàm số liên
tục.
+ Phép biến hình,
Phép tịnh tiến.
+ Đạo hàm của

+ Định lí 1 về cực
trị.
+ Định lí về
phương pháp đổi
biến số, từng phần.
+ Định lí về sự
c) Tiến trình + Định lý cosin, định Định lý tìm số
hạng tổng quát của đồng biến, nghịch
thực nghiệm lý sin.
+ Định lý về dấu của
cấp số cộng.
biến.
- suy luận
tam thức bậc hai.
+ Định lí 2 về
cực trị.
3.Dạy học phƣơng pháp có tính thuật toán
+ Phương trình
+ Khảo sát sự
a) Tiến trình + Một số phương
trình quy về bậc nhất lượng giác cơ bản. biến thiên và vẽ đồ
suy diễn
hoặc bậc hai.
+ Tìm góc giữa
thị hàm số.
+ Bất phương trình đường thẳng và
bậc hai
mặt phẳng, tìm góc
giữa hai mặt
phẳng.

Câu hỏi vấn đáp gợi mở thường dùng trong tiết dạy hình thành kiến thức
mới hoặc tìm lời giải bài toán. Giáo viên không trực tiếp đưa ra kiến thức hoàn
chỉnh bằng thuyết trình mà khéo léo đặt câu hỏi cho học sinh tư duy từng bước để
các em tự tìm ra kiến thức mới.
Ưu điểm: vấn đáp gợi mở đã chú ý đến vai trò của học sinh, tạo điều
kiện cho học sinh phát huy tính tích cực trong nhận thức, phát triển được hứng thú
học tập, khát khao tìm kiếm tri thức khoa học.
Ví dụ 6: Câu hỏi vấn đáp khi dạy học phƣơng pháp tìm số cực trị của
hàm số bậc 3
Câu 1: Điều kiện cần và đủ để x 0 là điểm cực trị của hàm số ?
Câu 2: Muốn tìm cực trị của một hàm số trước hết ta cần tính gì?
Câu 3: Đạo hàm của hàm số bậc 3 là hàm số bậc mấy?
Câu 3.1: Dấu của một tam thức bậc hai đươc xét như thế nào?
Câu 3.2: Nếu tam thức bậc hai vô nghiệm thì xét dấu như thế nào?
Câu 3.3: Nếu tam thức bậc hai có nghiệm kép thì xét dấu như thế nào?
Câu 3.4: Nếu tam thức bậc hai có hai nghiệm phân biệt thì xét dấu như
17


thế nào?
Câu 4: Số cực trị của hàm số bậc 3 có thể xảy ra những trường hợp nào?
Câu 4.1: Hàm số có hai cực trị khi nào? Và tương đương với điều kiện
nào?
Câu 4.2: Hàm số không có cực trị khi nào? Và tương đương với điều kiện
nào?
Câu 4.3 Có xảy ra trường hợp hàm số bậc ba có một cực trị hay không?
b) Vấn đáp củng cố
Vấn đáp củng cố thường được sử dụng ngay sau khi hình thành xong
kiến thức mới, lúc luyện tập, củng cố hoặc kiểm tra khả năng nắm kiến thức mới
của học sinh.


thời nhanh chóng, từ đó củng cố, bố sung kiến thức cho các em.
Việc thành công của phương pháp vấn đáp phụ thuộc vào hệ thống câu hỏi
giáo viên xây dựng và cách giáo viên điều khiển học sinh trả lời câu hỏi.
Một số yêu cầu khi sử dụng phương pháp vấn đáp:
– Xác định rõ mục đích, yêu cầu, nội dung vấn đáp để xây dựng một hệ thống
câu hỏi chính và những câu hỏi phụ có tính gợi ý.
– Câu hỏi phải chính xác, rõ ràng, dễ hiểu, đặc biệt phải sát với trình độ của
học sinh.
– Câu hỏi phải kích thích tính tích cực, độc lập tư duy của học sinh, phát triển
hứng thú của học sinh. Giáo viên cũng cần phải chú ý cách đặt câu hỏi, và tiếp
nhận câu trả lời. Khi nêu ra câu hỏi cho toàn lớp, giáo viên phải thu hút và kích
thích cả lớp hoạt động rồi mới chỉ định một học sinh trả lời. Giáo viên phải có thái
độ bình tĩnh, không nôn nóng, tránh cắt ngang câu trả lời của học sinh. Đánh giá
phải chính xác, và cũng cần có tính động viên tránh những nhận xét tiêu cực khi
học sinh trả lời sai.
Nếu không thực hiện được những yêu cầu trên, sẽ dẫn đến những tác hại:
kiến thức rời rạc, thiếu logic, mất thì giờ, không đạt được mục đích dạy học, việc
vấn đáp trở thành cuộc đối thoại giữa giáo viên và cá nhân học sinh, không thu hút
được sự chú ý của toàn lớp.
III.2. Phƣơng pháp dạy học đặt và giải quyết vấn đề
III.2.1. Các khái niệm
Vấn đề trong dạy học toán: là những câu hỏi, bài tập, các yêu cầu hành
động, các bài toán thực tế do giáo viên biên soạn nhằm đạt mục tiêu giảng dạy đề
ra. Các câu hỏi, bài tập đó học sinh phải chưa thực hiện được vì chưa có phương
pháp, thuật toán để giải quyết.
Tình huống gợi vấn đề: là tình huống gợi ra những khó khăn về lý luận và
thực tiễn đòi hỏi học sinh vượt qua bằng quá trình hoạt động, suy nghĩ. Nói cách
khác, tình huống gợi vấn đề phải thỏa mãn hai yêu cầu: tồn tại một vấn đề và phải
gợi nhu cầu nhận thức, niềm tin ở khả năng giải quyết của học sinh.


HS: Khi giá của vectơ n vuông góc với đường thẳng d.
GV: Lấy N  x; y  tùy ý thuộc mặt phẳng, khi nào N thuộc đường thẳng d?
HS: MN n
GV: Điều kiện để 2 vectơ vuông góc là gì ?
N.n0
HS: M

GV: Hãy biến đổi theo tọa độ hệ thức vectơ trên
HS:

M
N

x

x
;
y

y
;n
A
;
B




0

Ta nói (1) là phương trình tổng quát của đường thẳng d.
c) Tự nghiên cứu vấn đề
Giáo viên tạo ra tình huống gợi vấn đề
Học sinh tự phát hiện và giải quyết vấn đề đó.
Hình thức này phát huy cao độ tính độc lập của người học. Tuy nhiên chỉ
phù hợp với đối tượng học sinh có năng lực cao, chẳng hạn các lớp chuyên toán.
III.2.5. Quá trình dạy học giải quyết vấn đề

20


Tạo tình huống gợi vấn đề

Tri giác vấn đề

Giải thích và chính xác hóa để học
sinh hiểu đúng tình huống
Phát biểu vấn đề và đặt mục đích giải
quyết vấn đề đó

Hướng dẫn học sinh phân tích vấn đề làm rõ
mối quan hệ giữa cái đã biết và cái phải tìm

Giải quyết vấn đề

Tạo điều kiện để học sinh phát huy các thao
tác tư duy trí tuệ để giải quyết vấn đề
Trình bày cách giải quyết vấn đề

Kiểm tra và nghiên

– Các dạng nhóm làm việc: nhóm đồng công việc và nhóm làm việc theo vị
trí công việc.
III.3.2. Tiến trình tổ chức và các yêu cầu trong dạy học thảo luận nhóm
a) Đặt nhiệm vụ công việc
– Giáo viên nêu vấn đề cần giải quyết. Vấn đề cần phù hợp để làm việc nhóm
hay không, phù hợp với năng lực chung của lớp học.
– Quy định rõ ràng về thời gian, cách trình bày kết quả, cách đánh giá cho
điểm,... Cân đối thời gian làm việc nhóm so với thời gian quy định của tiết học.
b) Tiến hành chia nhóm
– Số lượng người trong nhóm tốt nhất là từ 4 đến 6 người. Khi chia nhóm
cũng cần chú ý đến trình độ năng lực của các nhóm, và các thành viên trong nhóm.
– Khi giải quyết những vấn đề lớn, khối lượng công việc nhiều, để nhóm hoạt
động hiệu quả cần có cơ cấu tổ chức chặc chẽ:
+ Nhóm trưởng: tổ chức, điều hành mọi hoạt động của nhóm, đảm bảo
cho nhóm đi đúng hướng. Nhóm trưởng phải là người có năng lực, nhiệt tình,
và có uy tín.
+ Thư ký: ghi chép nội dung thảo luận, nhật ký hoạt động nhóm.
+ Mỗi thành viên trong nhóm phải có vị trí, công việc cụ thể, đảm bảo
mỗi thành viên đều làm việc.
c) Tổ chức cho các nhóm làm việc
– Chỉ cho các nhóm bắt đầu hoạt động khi đã nắm rõ yêu cầu cần thực hiện
và được phân công công việc rõ ràng.
– Khi các nhóm hoạt động, giáo viên cần phát huy vai trò người giám sát,
nhiệm vụ của giáo viên là nhận biết tiến trình hoạt động của các nhóm để có những
can thiệp kịp thời mang lại hiệu quả. Muốn vậy, khi giám sát hoạt động nhóm, giáo
viên cần:
+ Không tranh thủ làm việc riêng, mà phải luôn chú ý đến hoạt động mà
giáo viên yêu cầu lớp thực hiện.
+ Di chuyển, quan sát toàn bộ lớp.
22

khách quan giáo viên nên cho học sinh tham gia vào hoạt động đánh giá.
+ Học sinh tự đánh giá kết quả làm việc của nhóm: phân công nhiệm vụ
cho nhóm tự cho điểm các thành viên trên cơ sở những đóng góp của mỗi thành
viên. Hạn chế tình trạng một số học sinh có thói quen ỷ lại, không tham gia tích
cực, chỉ chờ các học sinh khác làm.
+ Các nhóm đánh giá kết quả làm việc của nhau: để các nhóm tự cho
điểm lẫn nhau, đây là một biện pháp giúp học sinh phát huy khả năng tổng kết
đánh giá. Và đồng thời cũng giúp cho giáo viên có thể đưa ra kết quả cuối cùng
phù hợp nhất.
+ Giáo viên đánh giá, nhận xét kết quả làm việc của các nhóm: tiến hành
song song hoặc sau khi đã có sự đánh giá giữa các nhóm với nhau. Ngoài việc
23