SƠ LƯỢC LÝ LỊCH KHOA HỌC
I. THÔNG TIN CHUNG VỀ CÁ NHÂN
1. Họ và tên: LÊ HẢI XUÂN
2. Ngày, tháng, năm sinh: 27/05/1984
3. Giới tính: Nữ
4. Địa chỉ: tổ 13, khu phố 5, phường Trảng Dài, Biên Hòa, Đồng Nai.
5. Điện thoại: 0613812250 (CQ)/
6. Fax:

; ĐTDĐ: 0988227084.

E-mail: [email protected]

7. Chức vụ: Tổ trưởng tổ Toán.
8. Đơn vị công tác: Trường THPT Lê Quý Đôn.
II. TRÌNH ĐỘ ĐÀO TẠO
- Học vị cao nhất: Cử nhân
- Năm nhận bằng: 2006
- Chuyên ngành đào tạo: Sư phạm Toán.
III. KINH NGHIỆM KHOA HỌC
- Lĩnh vực chuyên môn có kinh nghiệm: Giảng dạy môn Toán
- Số năm có kinh nghiệm: 9 năm

1


MỤC LỤC
A. MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài...............................................................................................2
2. Thực trạng khi nghiên cứu.................................................................................2
B. NỘI DUNG


III.1. Khai thác yếu tố tích cực trong các phương pháp dạy học truyền thống.17
III.2. Phương pháp đặt và giải quyết vấn đề.....................................................19
III.3. Phương pháp hoạt động nhóm.................................................................22
III.4. Một số kỹ thuật dạy học hỗ trợ phát huy hiệu quả các phương pháp dạy
học.................................................................................................................24
IV. VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC

30

IV.1. Một số giáo án minh họa.........................................................................30
IV.2. Kết quả thực nghiệm giáo án minh họa...................................................51
IV.3. Việc tổ chức, triển khai đổi mới phương pháp dạy học tại trường THPT
Lê Quý Đôn.............................................................................................................53
C. KẾT LUẬN........................................................................................................54
Tài liệu tham khảo...................................................................................................55
1


A. MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Trong nền giáo dục nước ta, bên cạnh những thành tựu đã đạt được còn khá
nhiều điều bất cập, trong đó tồn tại lớn nhất tập trung vào chất lượng đào tạo chưa
cao. Phương pháp giảng dạy là một trong những yếu tố quan trọng và ảnh hưởng
rất lớn đến chất lượng đào tạo. Phương pháp giảng dạy khoa học, phù hợp sẽ tạo
điều kiện để người dạy và người học phát huy hết khả năng của mình trong việc
truyền đạt, lĩnh hội kiến thức và phát triển tư duy cho người học.
Định hướng đổi mới phương pháp dạy và học không ngừng được xác định
trong nhiều nghị quyết Trung ương về Giáo dục. Đặc biệt đã được thể chế hóa
trong luật giáo dục: "Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực,

nhất định.
Phương pháp phải gắn liền với một mục đích, một nội dung nhất định. Nếu
chưa có mục đích, chưa có một nội dung cụ thể thì chưa thể có phương pháp.
MỤC
ĐÍCH

NỘI
DUNG

PHƯƠNG
PHÁP

Hình 1. Quan hệ gữa mục đích, nội dung và phương pháp
Dạy học là khái niệm chỉ hoạt động chung của người dạy và người học
nhằm mục đích làm cho người học lĩnh hội được các kiến thức và kỹ năng, phát
triển năng lực trí tuệ và phẩm chất, đạo đức, thẩm mĩ,... Hoạt động dạy học bao
hàm trong nó hoạt động dạy và hoạt động học. Hai hoạt động này không diễn ra
một cách song song, tách rời mà xen lẫn vào nhau, tương tác lẫn nhau. Có thể xem
dạy học là một kiểu nhiệm vụ mà giáo viên và học sinh cùng hợp tác thực hiện.
Phương pháp dạy học là cách thức hoạt động phối hợp, thống nhất của giáo
viên và học sinh do giáo viên tổ chức, điều khiển và học sinh tự tổ chức, tự điều
khiển nhằm thực hiện tốt các mục đích dạy học xác định.
Phương pháp dạy học toán là cách thức lựa chọn bước đi hợp lí nhất để
chuyển tải nội dung Toán học cần dạy tới người tiếp nhận, từ đó giúp người học
chiếm lĩnh tri thức và phát triển nhân cách.
Như đã nêu, phương pháp phải gắn liền với mục đích và nội dung nhất định,
sau đây ta xét đến mục đích và nội dung dạy học toán ở trường phổ thông
Mục đích dạy học toán ở trường phổ thông:
– Dạy cho học sinh phổ thông cách học để các em biết chủ động chiếm lĩnh
kiến thức Toán học cơ bản, cần thiết và biết vận dụng linh hoạt các kiến thức Toán

phương
pháp
nghiên
cứu tài
liệu mới

Tập hợp
các
phương
pháp
củng cố
kiến thức

Tập hợp
các PP
vận dụng
kiến
thức, kỹ
năng, kỹ
xảo

Tập hợp
các
phương
pháp khái
quát hóa

Tập hợp
các PP
kiểm tra

Nhóm các PP
dạy học thực
tiễn:
- PP thí nghiệm
- Tổ chức trò
chơi
- Thảo luận
nhóm

Hình 2. Tổng hợp cách phân loại phương pháp dạy học
5


Ngoài ra, dựa trên vai trò của giáo viên và vai trò của học sinh trong tiến
trình dạy học, người ta phân loại các phương pháp dạy học theo ba nhóm
– Nhóm phương pháp dạy học giáo điều:
+ Giáo viên: thông báo, áp đặt kiến thức một cách trực tiếp cho học
sinh (theo kiểu giảng đạo), là người chi phối toàn bộ tiến trình dạy học, và có
quyền tuyệt đối trong việc đánh giá học sinh.
+ Học sinh: có vai trò lu mờ, thụ động nghe, học thuộc và ghi nhớ
những điều mà giáo viên thông báo mà không cần hiểu kiến thức tiếp thu được.
– Phương pháp dạy học truyền thống
+ Giáo viên: vẫn giữ vị trí trung tâm, có trách nhiệm truyền đạt kiến
thức cho học sinh, cho một vài ví dụ hoặc vài bài toán mẫu, sau đó yêu cầu học
sinh áp dụng kiến thức vào tình huống tương tự. Giáo viên vẫn có vai trò gần như
tuyệt đối trong việc đánh giá học sinh.
+ Học sinh: học theo kiểu bắt chước và thường thụ động tiếp thu, ghi
nhớ và áp dụng đúng mẫu mà giáo viên đã trình bày, hoạt động của học sinh chỉ
dừng lại ở việc trả lời câu hỏi, chứng minh định lý, làm bài tập áp dụng,... theo yêu
cầu của giáo viên.

theo nhóm nhỏ để học sinh tự lực chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt các
mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của chương trình. Trên lớp, học
sinh hoạt động là chính, giáo viên có vẻ nhàn nhã hơn nhưng trước đó, khi soạn
giáo án, giáo viên đã phải đầu tư công sức, thời gian rất nhiều so với kiểu dạy và
học thụ động mới có thể thực hiện bài lên lớp với vai trò là người gợi mở, xúc tác,
động viên, cố vấn, trọng tài trong các hoạt động tìm tòi hào hứng, tranh luận sôi
nổi của học sinh. Giáo viên phải có trình độ chuyên môn sâu rộng, có trình độ sư
phạm lành nghề mới có thể tổ chức, hướng dẫn các hoạt động của học sinh mà
nhiều khi diễn biến ngoài tầm dự kiến của giáo viên.
Sau đây là một số kết quả nghiên cứu cho thấy hiệu quả dạy học tăng cao
khi có sự tham gia tích cực của người học vào quá trình tìm tòi, lĩnh hội tri thức.
– Bảng đánh giá hiệu quả của một số phương pháp dạy học trong việc thực
hiện các mục tiêu về nhận thức cho học sinh (theo phân loại của Bloom và các tác
giả khác)
Mức độ nhận
thức

Các phương pháp dạy học
Thuyết trình

Thảo luận

Học cá nhân

1. Biết

B

C


A

A

6. Đánh giá

D

A

C

Thang đánh giá hiệu quả:
A: xuất sắc, B: khá, C: trung bình, D: yếu

7


– Tháp học tập: đánh giá tỉ lệ tập trung ghi nhớ của người học tương ứng các
phương pháp dạy học
10% Nghe giảng
20% Đọc

Phương pháp dạy học
mà người học ở vai trò
thụ động

Phương pháp dạy học
có sự tham gia của
người học

8


học chủ động, đặt vấn đề phát triển tự học ngay trong trường phổ thông, không chỉ
tự học ở nhà sau bài lên lớp mà tự học cả trong tiết học có sự hướng dẫn của giáo
viên.
c. Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác
Tăng cường phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác theo phương châm
“tạo điều kiện cho học sinh nghĩ nhiều hơn, làm nhiều hơn và thảo luận nhiều
hơn”. Điều đó có nghĩa, mỗi học sinh vừa cố gắng tự lực một cách độc lập, vừa
hợp tác chặt chẽ với nhau trong quá trình tiếp cận, phát hiện và tìm tòi kiến thức
mới. Lớp học trở thành môi trường giao tiếp thầy – trò và trò – trò nhằm vận dụng
sự hiểu biết và kinh nghiệm của từng cá nhân, của tập thể trong giải quyết các
nhiệm vụ học tập chung.
Trong nhà trường, phương pháp học tập hợp tác được tổ chức ở cấp nhóm,
tổ, lớp hoặc trường. Được sử dụng phổ biến trong dạy học là hoạt động hợp tác
trong nhóm nhỏ 4 đến 6 người. Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là
lúc phải giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp
giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung. Trong hoạt động theo nhóm nhỏ
sẽ không thể có hiện tượng ỷ lại; tính cách năng lực của mỗi thành viên được bộc
lộ, uốn nắn, phát triển tình bạn, ý thức tổ chức, tinh thần tương trợ. Mô hình hợp
tác trong xã hội đưa vào đời sống học đường sẽ làm cho các thành viên quen dần
với sự phân công hợp tác trong lao động xã hội.
Trong nền kinh tế thị trường đã xuất hiện nhu cầu hợp tác xuyên quốc gia,
liên quốc gia. Năng lực hợp tác phải trở thành một mục tiêu giáo dục mà nhà
trường phải chuẩn bị cho học sinh.
d. Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò
Trong dạy học, việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận định
thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện
nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy.

– Thông qua hoạt động giải toán, học sinh có thể tự mình tổng kết thành các
dạng bài tập và phương pháp giải cho từng dạng toán.
– Có khả năng hợp tác làm việc nhóm, biết phân tích, tự đánh giá kết quả học
tập môn toán của mình và các bạn cùng lớp.
Ngoài ra, để thực thi một tiết dạy học toán theo định hướng tích cực, giáo viên
phải biết vận dụng những thành quả của công nghệ thông tin, những phần mềm hỗ
trợ trong việc giảng dạy toán một cách hợp lý. Nếu giáo viên biết sử dụng và khai
thác hiệu quả sẽ kích thích tốt tư duy trực quan hình tượng, khắc sâu kiến thức cho
học sinh, tăng hiệu quả bài dạy.
I.3. Căn cứ lựa chọn phương pháp dạy học
Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hay vận dụng phương
pháp dạy học tích cực không có nghĩa là loại bỏ hoàn toàn các phương pháp dạy
học truyền thống. Ta có thể khai thác yếu tố tích cực ngay chính trong phương
pháp dạy học truyền thống. Hơn nữa, mỗi phương pháp dạy học dù tích cực cũng
chứa trong nó những hạn chế nhất định. Do đó để đạt hiệu quả tốt nhất trong quá
trình dạy học, cần có bước lựa chọn phương pháp thích hợp với mỗi tình huống,
điều kiện dạy học,... Sau đây là một số cơ sở để lựa chọn phương pháp dạy học
I.3.1. Chọn những phương pháp dạy học có khả năng cao nhất đối với việc thực
hiện mục tiêu dạy học
Mỗi phương pháp dạy học đều có những điểm mạnh, điểm hạn chế nhất
định. Nhưng khi xem xét việc thực hiện một mục tiêu dạy học cụ thể thì có một số
phương pháp dạy học có khả năng cao hơn các phương pháp dạy học khác. Chẳng
hạn nếu đặt mục tiêu nhanh chóng truyền thụ cho xong nội dung quy định thì
phương pháp dạy học thuyết trình có vị trí quan trọng. Nhưng nếu đặt mục tiêu
phát triển năng lực tìm tòi sáng tạo của học sinh thì vấn đề sẽ khác đi.
I.3.2. Lựa chọn các phương pháp tương thích với tình huống, nội dung dạy học
Giữa tình huống, nội dung dạy học và phương pháp dạy học có mối quan hệ
10



Bước 1: Nghiên cứu một số trường hợp đơn lẻ và phác thảo định nghĩa.
Cho VD xét tính đồng biến, nghịch biến của hàm số y = x3 − x 2 − x + 3 .
Học sinh giải bài toán. GV dựa vào bảng biến thiên yêu cầu học sinh chỉ ra
điểm cao nhất và điểm thấp nhất trong một khoảng.
So sánh giá trị của các điểm đó và các giá trị của hàm số trong khoảng
cho trước.
11


Sau đó GV giới thiệu các điểm đã chỉ ra ở trên là các điểm cực trị.
Yêu cầu học sinh phác thảo định nghĩa.
Bước 2: Trình bày định nghĩa chính thức.
GV nhận xét câu trả lời của học sinh và chính xác hóa định nghĩa cực trị.
Bước 3: Củng cố và vận dụng khái niệm.
Củng cố:
Tìm cực trị của hàm số:
a) y = x 4 − 2x 2 + 1
b) y =

x−3
2x + 1

Vận dụng: Ứng dụng cực trị của hàm số để tìm số giao điểm của đồ thị
hàm số và trục hoành.
a) Chứng minh phương trình sau có 3 nghiệm phân biệt x 3 + 3x 2 − 2 = 0
b) Chứng minh phương trình sau có 4 nghiệm phân biệt
c) Tiến trình công cụ - đối tượng - công cụ:
Bước 1: Nêu và giải các bài toán mà ở đó phát sinh đòi hỏi phải có một
khái niệm mới đại diện cho một công cụ nào đó.
Bước 2: Trình bày định nghĩa khái niệm, nghiên cứu các tính chất, củng cố

12


một cái tên là đạo hàm của hàm số y = f ( x ) tại điểm x0 .
Nêu định nghĩa đạo hàm, các tính chất, quy tắc tính đạo hàm, tính đạo hàm
của hàm số.
Bước 3: Sử dụng đạo hàm như công cụ để giải toán
Ứng dụng đạo hàm khảo sát hàm số, viết phương trình tiếp tuyến, giải gần
đúng, ....
II.2. Dạy học các định lý, tính chất toán học
a) Tiến trình suy diễn:
Bước 1: Phát biểu định lý.
Bước 2: Chứng minh (hoặc công nhận) định lý.
Bước 3: Củng cố và vận dụng định lý.
b) Tiến trình Bài toán - Định lý:
Bước 1: Giải các bài toán.
Bước 2: Phát biểu định lý từ kết quả của các bài toán.
Bước 3: Chứng minh (hoặc công nhận) định lý.
Bước 4: Củng cố và vận dụng định lý.
Ví dụ 3: Dạy học Định lí 1 về cực trị theo tiến trình Bài toán – Định lí.
Bước 1: Giải các bài toán.
Yêu cầu hs giải hai bài toán sau: Xét tính đồng biến, nghịch biến của hàm số
1/ y = x3 − x 2 − x + 3
2/ y =

x3
− 2 x2 + 4x + 1
3

Dựa vào bảng biến thiên nêu mối liên hệ giữa sự tồn tại của cực trị và dấu của


Hỏi nếu tháp 100 tầng thì cần bao nhiêu que diêm để xếp tầng đế của tháp?
Từ ví dụ, GV cho HS phỏng đoán công thức tính u n. GV khẳng định phỏng
đoán và phát biểu định lý.
c) Tiến trình thực nghiệm - suy luận:
Bước 1: Nghiên cứu thực nghiệm qua các ví dụ, các đối tượng cụ thể.
Bước 2: Phỏng đoán, nêu một mệnh đề.
Bước 3: Bác bỏ hay khẳng định phỏng đoán.
Bước 4: Phát biểu định lý, tính chất (nếu phỏng đoán được chứng minh là
đúng trong mọi trường hợp).
Bước 5: Củng cố và vận dụng định lý.
Ví dụ 5: Phân tích dạy học định lí về sự đồng biến, nghịch biến theo tiến
trình thực nghiệm – suy luận.
Bước 1: Nghiên cứu thực nghiệm qua các ví dụ, các đối tượng cụ thể.
Cho hàm số y = x 2 + 4 x + 2 . Yêu cầu học sinh tìm tọa độ đỉnh và lập bảng biến
thiên.
Kết luận tính đồng biến, nghịch biến.
Bước 2: Phỏng đoán, nêu một mệnh đề
Tính đạo hàm, xét dấu đạo hàm. Nhận xét dấu của đạo hàm với tính đồng biến,
nghịch biến đã biết ở trên.
Bước 3: Bác bỏ hay khẳng định phỏng đoán.
Chứng minh định lý dựa vào khái niệm đạo hàm.
f ' ( x ) > 0 hàm số đồng biến, f ' ( x ) < 0 ⇒ hàm số nghịch biến.

Bước 4: Phát biểu định lí, tính chất.
GV phát biểu chính xác định lí.
Bước 5: Củng cố và vận dụng định lí
Quy tắc xét tính đồng biến, nghịch biến. Vận dụng tính đơn điệu để chứng
minh bất đẳng thức, giải phương trình, bất phương trình, hệ phương trình….
II.3. Dạy học tri thức phương pháp (phương pháp giải các dạng bài toán)

– Bài toán mở, bài toán đóng.
– Bài toán tìm tòi, bài toán chứng minh.
– Bài toán thực tiễn, bài toán toán học.
b) Các bước của hoạt động giải toán
Bước 1: Tìm hiểu bài toán.
Bước 2: Tìm kiếm phương hướng giải.
Bước 3: Lựa chọn phương hướng giải và tiến hành giải theo hướng đã chọn
Bước 4: Soạn thảo lời giải.
Bước 5: Kiểm tra đánh giá kết quả và lời giải.
II.5. Đề xuất tiến trình dạy học nên áp dụng cho một số nội dung kiến thức
trong chương trình toán THPT
Tiến trình

Lớp 10

Lớp 11
15

Lớp 12


1. Dạy học các khái niệm toán học
a) Tiến trình + Mệnh đề
+ Cung và góc lượng
suy diễn
giác
+ Giá trị lượng giác
của một cung.
+ Vectơ
b) Tiến trình + Hàm số

hữu hạn, định lý
suy diễn
trung bình nhân.
giới hạn một bên,
b) Tiến trình
Điều kiện để
Bài toán đường thẳng
Định lý
vuông góc với mặt
phẳng.

+ Khái niệm cực
trị.
+ Nguyên hàm

+ Khái niệm
logarit
+ Định nghĩa số
phức.

+ Định lí 1 về cực
trị.
+ Định lí về
phương pháp đổi
biến số, từng phần.
c) Tiến trình + Định lý cosin, định Định lý tìm số
+ Định lí về sự
thực nghiệm lý sin.
hạng tổng quát của đồng biến, nghịch
- suy luận

bậc nhất, bậc hai
đối với một hàm số
lượng giác.
+ Phương trình
bậc nhất đối với
sinx, cosx.

III. MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP - KỸ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC
III.1. Khai thác yếu tố tích cực trong các phương pháp dạy học truyền thống
III.1.1. Phương pháp giảng giải - minh họa
Giảng giải - minh họa trong dạy học toán là phương pháp kết hợp giữa
thuyết trình và trình bày trực quan, dùng các luận cứ, số liệu, hình ảnh để giải thích
khái niệm, định nghĩa toán học hoặc chứng minh quy tắc, định lý, tính chất Toán
học.
Ưu điểm: giảng giải chứa đựng nhiều yếu tố suy luận, phán đoán, có nhiều
khả năng phát triển trí thông minh, sáng tạo của học sinh, giúp học sinh nắm được
các tri thức Toán học một cách có hệ thống.
Hạn chế: kiến thức được truyền đạt cho hoc sinh dưới dạng thông báo, học
sinh ở dạng thụ đông, chưa chủ động trong nhận thức và tìm ra kiến thức mới.
II.1.2. Phương pháp vấn đáp
Phương pháp vấn đáp là phương pháp giúp học sinh lĩnh hội kiến thức bằng
một hệ thống câu hỏi - đáp giữa giáo viên và học sinh.
Trong dạy học toán giáo viên phải thường xuyên sử dụng câu hỏi vấn đáp.
Một số loại câu hỏi vấn đáp sau thường được áp dụng
a) Vấn đáp gợi mở
Câu hỏi vấn đáp gợi mở thường dùng trong tiết dạy hình thành kiến thức
mới hoặc tìm lời giải bài toán. Giáo viên không trực tiếp đưa ra kiến thức hoàn
chỉnh bằng thuyết trình mà khéo léo đặt câu hỏi cho học sinh tư duy từng bước để
các em tự tìm ra kiến thức mới.
Ưu điểm: vấn đáp gợi mở đã chú ý đến vai trò của học sinh, tạo điều

sau một chương.
Ưu điểm: giúp học sinh phát triển năng lực khái quát hóa, hệ thống hóa,
làm cho các em nắm được tri thức một cách có hệ thống, khắc phục tính hình thức,
rời rạc của tri thức.
Ví dụ 7
Khi tổng kết dạng bài tập Viết phương trình trình tiếp tuyến cơ bản (với
đối tượng học sinh trung bình - yếu). Ta đặt ra hệ thống câu hỏi:
Câu 1. Nêu công thức viết phương trình tiếp tuyến với đồ thị hàm số (C):
y = f ( x ) tại tiếp điểm M ( x0 ; y0 ) .
Câu 1.1. Muốn viết phương trình tiếp tuyến ta biết những yếu tố nào?
Câu 1.2. Nếu biết hoành độ tiếp điểm x0 , ta đi xác định những yếu tố còn
lại bằng cách nào?
Câu 1.3. Nếu biết tung độ tiếp điểm y0 , ta xác định những yếu tố còn lại
bằng cách nào?
Câu 2. Nếu biết hệ số góc, ta tìm các yếu tố còn lại bằng cách nào?
Câu 2.1. Hệ số góc có thể cho bằng những giả thiết nào?
Câu 3. Từ đó ta chia bài toán lập phương trình tiếp tuyến ra các dạng
thường gặp nào?
d) Vấn đáp kiểm tra
Câu hỏi vấn đáp kiểm tra được sử dụng sau khi học sinh đã học xong
18


một kiến thức mới, một bài mới hoặc một chương, nhiều chương, cũng có thể là
toàn bộ chương trình.
Ưu điểm: giúp giáo viên có được thông tin ngược từ phía học sinh kịp
thời nhanh chóng, từ đó củng cố, bố sung kiến thức cho các em.
Việc thành công của phương pháp vấn đáp phụ thuộc vào hệ thống câu hỏi
giáo viên xây dựng và cách giáo viên điều khiển học sinh trả lời câu hỏi.
Một số yêu cầu khi sử dụng phương pháp vấn đáp:

Nên tạo các vấn đề có nhiều khả năng giải quyết.
III.2.3. Một số cách tạo tình huống có vấn đề
19


– Nêu một vấn đề mà cách giải quyết dẫn đến việc hình thành kiến thức mới.
– Lợi dụng kiến thức cũ để đặt vấn đề dẫn tới kiến thức mới.
III.2.4. Những hình thức và cấp độ dạy học giải quyết vấn đề
a) Thuyết trình giải quyết vấn đề
Giáo viên tạo ra tình huống gợi vấn đề, sau đó chính bản thân người dạy đặt
vấn đề và trình bày suy nghĩ giải quyết vấn đề.
Ở hình thức này, mức độ độc lập của học sinh thấp, phù hợp với đối tượng
học sinh trung bình - yếu.
b) Đàm thoại giải quyết vấn đề
Trong đàm thoại giải quyết vấn đề, học sinh giải quyết vấn đề không hoàn
toàn độc lập mà có sự gợi ý, dẫn dắt của giáo viên.
Đàm thoại của giáo viên trong hình thức này mang tính chất gợi vấn đề, chứ
không phải đàm thoại thông báo tường minh kiến thức.
Hình thức này phù hợp với đại trà học sinh.
Ví dụ 8: Đặt vấn đề: Trong mặt phẳng Oxy, cho đường thẳng d qua M ( x0 ; y0 ) và
r
có vectơ pháp tuyến n ( A; B ) . Hãy thiết lập phương trình của đường thẳng d.
Đàm thoại:

r

GV: n là vectơ pháp tuyến của đường thẳng d khi nào?
r
HS: Khi giá của vectơ n vuông góc với đường thẳng d.
GV: Lấy N ( x; y ) tùy ý thuộc mặt phẳng, khi nào N thuộc đường thẳng d?


Giải thích và chính xác hóa để học
sinh hiểu đúng tình huống
Phát biểu vấn đề và đặt mục đích
giải quyết vấn đề đó

Hướng dẫn học sinh phân tích vấn đề làm
rõ mối quan hệ giữa cái đã biết và cái phải
tìm

Giải quyết vấn đề

Tạo điều kiện để học sinh phát huy các
thao tác tư duy trí tuệ để giải quyết vấn đề
Trình bày cách giải quyết vấn đề

Kiểm tra và nghiên
cứu lời giải

Kiểm tra tính hợp lý và tối ưu của lời giải
Kiểm tra tính đúng đắn và phù hợp thực tế của lời
giải
Đề xuất vấn đề mới có liên quan

Hình 4: Quá trình dạy học giải quyết vấn đề
III.2.6. Một số lưu ý khi thực hiện phương pháp dạy học giải quyết vấn đề
Giáo viên không chỉ cần có đủ kiến thức, thực tiễn về nội dung giảng dạy,
mà còn cần phải có những kỹ năng tổ chức, điều hành hoạt động cho học sinh.
Giáo viên phải có nghệ thuật tạo tình huống và biết tổ chức, điều khiển học sinh
giải quyết tình huống đó.

động hiệu quả cần có cơ cấu tổ chức chặc chẽ:
+ Nhóm trưởng: tổ chức, điều hành mọi hoạt động của nhóm, đảm bảo cho
nhóm đi đúng hướng. Nhóm trưởng phải là người có năng lực, nhiệt tình, và có
uy tín.
+ Thư ký: ghi chép nội dung thảo luận, nhật ký hoạt động nhóm.
+ Mỗi thành viên trong nhóm phải có vị trí, công việc cụ thể, đảm bảo mỗi
thành viên đều làm việc.
c) Tổ chức cho các nhóm làm việc
– Chỉ cho các nhóm bắt đầu hoạt động khi đã nắm rõ yêu cầu cần thực hiện và
được phân công công việc rõ ràng.
– Khi các nhóm hoạt động, giáo viên cần phát huy vai trò người giám sát,
nhiệm vụ của giáo viên là nhận biết tiến trình hoạt động của các nhóm để có những
can thiệp kịp thời mang lại hiệu quả. Muốn vậy, khi giám sát hoạt động nhóm, giáo
viên cần:
+ Không tranh thủ làm việc riêng, mà phải luôn chú ý đến hoạt động mà
giáo viên yêu cầu lớp thực hiện.
22


+ Di chuyển, quan sát toàn bộ lớp.
+ Quan sát xem có học sinh nào không tham gia vào hoạt động của nhóm,
thì giáo viên phải tìm cách đưa em vào không khí chung của nhóm.
+ Lắng nghe quá trình trao đổi, ghi nhận hoạt động của học sinh trong các
nhóm, từ đó có thể phát hiện ra khả năng cá nhân của từng em.
+ Đưa ra những gợi ý khi cần thiết, điều chỉnh để các nhóm đi đúng
hướng.
+ Khen ngợi, khuyến khích, bình luận tích cực, giúp học sinh hăng hái
hơn.
d) Trình bày kết quả thảo luận
– Sau khi các nhóm làm việc xong, giáo viên nên cho các nhóm trình bày, bảo

+ Giáo viên đánh giá, nhận xét kết quả làm việc của các nhóm: tiến hành
song song hoặc sau khi đã có sự đánh giá giữa các nhóm với nhau. Ngoài việc
đánh giá kết quả giải quyết vấn đề, giáo viên cần chú ý đánh giá khả năng làm việc
của nhóm: các nhóm làm việc có khoa học hay không; những ai tích cực, những ai
lười biếng hay làm chuyện riêng; cần rút kinh nghiệm gì,… Giáo viên nên nhận xét
cụ thể, khách quan.
– Cho điểm: điểm trung bình của cả nhóm dựa trên chất lượng hoạt động
nhóm. Điểm của từng học sinh được tính trên cơ sở điểm trung bình của nhóm có
tính đến mức độ đóng góp của từng cá nhân đóng góp vào hoạt động nhóm.
III.3.3. Ưu khuyết điểm của phương pháp dạy học thảo luận nhóm
a) Ưu điểm
Đối với giáo viên
– Giáo viên có cơ hội gần gũi học sinh, qua đó củng cố được mối quan hệ thầy
trò.
– Dễ thu thập những thông tin phản hồi, hiểu rõ năng lực từng học sinh, từ đó
tìm ra phương pháp dạy học hiệu quả.
Đối với học sinh
– Học sinh được tích cực tham gia vào các hoạt động, có nhiều cơ hội bộc lộ
khả năng sáng tạo của mình.
– Học tập có tổ chức cao, có tinh thần trách nhiệm, học sinh học được cách
trình bày, cách hợp tác cùng nhau để làm việc. Tăng cường tính hợp tác, hỗ trợ lẫn
nhau.
– Học sinh có thêm động cơ, khả năng tự đánh giá mình và đánh giá người
khác, học cách biết lắng nghe, tăng cường hiểu biết, bù đắp chỗ hổng.
b) Hạn chế
– Dễ xảy ra trường hợp tranh luận vô bổ, đi lệch chủ đề.
– Trong quá trình thảo luận nhóm, một số thành viên có thể lấn ác các thành
viên khác, ngược lại cũng có một số thành viên ỷ lại vào các thành viên giỏi,
không hoạt động, hoặc chép lại kết quả của các thành viên khác.
Để khắc phục các hạn chế và phát huy được các ưu điểm của phương pháp