SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM

ĐỀ TÀI:
“BỒI DƯỠNG HỌC SINH GIỎI MÔN VẬT LÝ 9 - PHẦN THẤU
KÍNH”

1


PHẦN MỞ ĐẦU
A. ĐẶT VẤN ĐỀ:
Nâng cao chất lƣợng giáo dục là vấn đề không chỉ của ngành giáo dục mà còn đƣợc
toàn xã hội quan tâm. Chính vì lẽ đó mà nó là một phần quan trọng trong chủ đề của
nhiều năm học. Để nâng cao chất lƣợng giáo dục cần đầu tƣ nâng cao chất lƣợng đại trà
bằng nhiều phƣơng pháp, song đầu tƣ cho chất lƣợng mũi nhọn để phát hiện, chọn lựa và
bồi dƣỡng học sinh giỏi cũng là một vấn đề hết sức quan trọng. Làm thế nào để tạo cho
học sinh hứng thú say mê bộ môn Vật lý ngay từ bậc THCS để từ đó giáo viên sớm khai
thác nguồn “ tiềm năng” quý giá này và tạo ra đƣợc những “sản phẩm” học sinh giỏi luôn
là vấn đề mà các thầy cô giáo dạy bộ môn trăn trở. Bởi đề thi học sinh giỏi môn Vật lý
cấp tỉnh, kiến thức nâng cao rất nhiều so với nội dung kiến thức ở chƣơng trình SGK .
Những học sinh đã học tốt bộ môn Vật lý THCS thƣờng lên bậc THPT các em học một
cách nhẹ nhàng thoải mái hơn bởi đã có nền tảng khá vững chắc. Mặt khác chƣơng trình
Vật lý THPT về cơ bản là Vật lý THCS đƣợc mở rộng, nâng cao.
Chính vì những lí do đó mà tôi chọn đề tài: “Kinh nghiệm bồi dƣỡng học sinh giỏi
môn Vật lý lớp 9 – Phần Thấu kính” để cùng trao đổi với đồng nghiệp nhằm tìm biện
pháp hữu hiệu tạo cho học sinh niềm say mê môn Vật lý và cũng để nâng cao chất lƣợng
bộ môn, góp phần vào việc phát hiện, bồi dƣỡng đội ngũ học sinh giỏi dự thi các cấp.
B. PHƯƠNG PHÁP TIẾN HÀNH:
Trong những năm gần đây qua việc bồi dƣỡng học sinh giỏi, tôi nhận thấy:
Đại đa số các em HS ngoan, có trách nhiệm với việc học tập, trong quá trình học
tập hăng say phát biểu, đóng góp lên sự thành công của bài giảng, Có ý thức vƣơn lên

c. Phương pháp dạy học tích cực:

5


Phƣơng pháp dạy học tích cực (PPDH tích cực) là một thuật ngữ rút gọn, đƣợc
dùng ở nhiều nƣớc để chỉ những phƣơng pháp giáo dục, dạy học theo hƣớng phát huy
tính tích cực, chủ động, sáng tạo của ngƣời học.
"Tích cực" trong PPDH - tích cực đƣợc dùng với nghĩa là hoạt động, chủ động, trái
nghĩa với không hoạt động, thụ động chứ không dùng theo nghĩa trái với tiêu cực.
PPDH tích cực hƣớng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của
ngƣời học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của ngƣời học chứ không phải là
tập trung vào phát huy tính tích cực của ngƣời dạy, tuy nhiên để dạy học theo phƣơng
pháp tích cực thì giáo viên phải nỗ lực nhiều so với dạy theo phƣơng pháp thụ động.
Muốn đổi mới cách học phải đổi mới cách dạy. Cách dạy chỉ đạo cách học, nhƣng ngƣợc
lại thói quen học tập của trò cũng ảnh hƣởng tới cách dạy của thầy. Chẳng hạn, có trƣờng
hợp học sinh đòi hỏi cách dạy tích cực hoạt động nhƣng giáo viên chƣa đáp ứng đƣợc,
hoặc có trƣờng hợp giáo viên hăng hái áp dụng PPDH tích cực nhƣng không thành công
vì học sinh chƣa thích ứng, vẫn quen với lối học tập thụ động. Vì vậy, giáo viên phải kiên
trì dùng cách dạy hoạt động để dần dần xây dựng cho học sinh phƣơng pháp học tập chủ
động một cách vừa sức, từ thấp lên cao. Trong đổi mới phƣơng pháp dạy học phải có sự
hợp tác cả của thầy và trò, sự phối hợp nhịp nhàng hoạt động dạy với hoạt động học thì
mới thành công. Nhƣ vậy, việc dùng thuật ngữ "Dạy và học tích cực" để phân biệt với
"Dạy và học thụ động".
d. Mối quan hệ giữa dạy và học, tích cực với dạy học lấy học sinh làm trung tâm.
Từ thập kỉ cuối cùng của thế kỷ XX, các tài liệu giáo dục ở nƣớc ngoài và trong nƣớc,
một số văn bản của Bộ Giáo dục và Đào tạo thƣờng nói tới việc cần thiết phải chuyển dạy
học lấy giáo viên làm trung tâm sang dạy học lấy học sinh làm trung tâm.
Dạy học lấy học sinh làm trung tâm còn có một số thuật ngữ tƣơng đƣơng nhƣ: dạy học
tập trung vào ngƣời học, dạy học căn cứ vào ngƣời học, dạy học hƣớng vào ngƣời học…

quan đến phƣơng pháp dạy và học.
2. Đặc trưng của các phương pháp dạy học tích cực.
a.

Dạy và học không qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh.

Trong phƣơng pháp dạy học tích cực, ngƣời học - đối tƣợng của hoạt động "dạy",
đồng thời là chủ thể của hoạt động "học" - đƣợc cuốn hút vào các hoạt động học tập do
giáo viên tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chƣa rõ chứ
không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã đƣợc giáo viên sắp đặt. Đƣợc đặt vào
những tình huống của đời sống thực tế, ngƣời học trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí
nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó nắm đƣợc kiến thức
kĩ năng mới, vừa nắm đƣợc phƣơng pháp "làm ra" kiến thức, kĩ năng đó, không rập theo
những khuôn mâu sẵn có, đƣợc bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo.
Dạy theo cách này thì giáo viên không chỉ giản đơn truyền đạt tri thức mà còn hƣớng dẫn
hành động. Chƣơng trình dạy học phải giúp cho từng học sinh biết hành động và tích cực
tham gia các chƣơng trình hành động của cộng đồng.
b. Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học.
Phƣơng pháp tích cực xem việc rèn luyện phƣơng pháp học tập cho học sinh không
chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học.
Trong xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh - với sự bùng nổ thông tin, khoa học, kĩ thuật,
công nghệ phát triển nhƣ vũ bão - thì không thể nhồi nhét vào đầu óc học sinh khối lƣợng

7


kiến thức ngày càng nhiều. Phải quan tâm dạy cho học sinh phƣơng pháp học ngay từ bậc
Tiểu học và càng lên bậc học cao hơn càng phải đƣợc chú trọng.
Trong các phƣơng pháp học thì cốt lõi là phƣơng pháp tự học. Nếu rèn luyện cho
ngƣời học có đƣợc phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lòng


8


d. Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò.
Trong dạy học, việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận định thực
trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định thực
trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy.
Trƣớc đây giáo viên giữ độc quyền đánh giá học sinh. Trong phƣơng pháp tích cực,
giáo viên phải hƣớng dẫn học sinh phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách
học. Liên quan với điều này, giáo viên cần tạo điều kiện thuận lợi để học sinh đƣợc tham
gia đánh giá lẫn nhau. Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất
cần cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trƣờng phải trang bị cho học sinh.
Theo hƣớng phát triển các phƣơng pháp tích cực để đào tạo những con ngƣời năng
động, sớm thích nghi với đời sống xã hội, thì việc kiểm tra, đánh giá không thể dừng lại ở
yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã học mà phải khuyến khích trí thông
minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết những tình huống thực tế.
Với sự trợ giúp của các thiết bị kĩ thuật, kiểm tra đánh giá sẽ không còn là một
công việc nặng nhọc đối với giáo viên, mà lại cho nhiều thông tin kịp thời hơn để linh
hoạt điều chỉnh hoạt động dạy, chỉ đạo hoạt động học.
Từ dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, giáo viên không còn đóng vai trò
đơn thuần là ngƣời truyền đạt kiến thức, giáo viên trở thành ngƣời thiết kế, tổ chức,
hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để học sinh tự lực chiếm lĩnh nội
dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của
chƣơng trình. Trên lớp, học sinh hoạt động là chính, giáo viên có vẻ nhàn nhã hơn nhƣng
trƣớc đó, khi soạn giáo án, giáo viên đã phải đầu tƣ công sức, thời gian rất nhiều so với
kiểu dạy và học thụ động mới có thể thực hiện bài lên lớp với vai trò là ngƣời gợi mở, xúc
tác, động viên, cố vấn, trọng tài trong các hoạt động tìm tòi hào hứng, tranh luận sôi nổi
của học sinh. Giáo viên phải có trình độ chuyên môn sâu rộng, có trình độ sƣ phạm lành
nghề mới có thể tổ chức, hƣớng dẫn các hoạt động của học sinh mà nhiều khi diễn biến

điều đã học thƣờng bị bỏ quên của cuộc sống hiện tại và tƣơng
hoặc ít dùng đến.
lai. Những điều đã học cần thiết,
bổ ích cho bản thân học sinh và
cho sự phát triển xã hội.

Nội dung

Từ nhiều nguồn khác nhau: SGK,
GV, các tài liệu khoa học phù
hợp, thí nghiệm, bảng tàng, thực
tế…: gắn với:

Từ sách giáo khoa + giáo viên

- Vốn hiểu biết, kinh nghiệm và
nhu cầu của HS.
- Tình huống thực tế, bối cảnh và
môi trƣờng địa phƣơng
- Những vấn đề học sinh quan
tâm.
Phƣơng
pháp

Các phƣơng pháp tìm tòi, điều
Các phƣơng pháp diễn giảng,
tra, giải quyết vấn đề; dạy học
truyền thụ kiến thức một chiều.
tương tác.


sự trao đổi ý kiến – kể cả tranh luận – giữa thầy với cả lớp, có khi giữa trò với trò, nhằm
giải quyết một vấn đề xác định. Trong vấn đáp tìm tòi, giáo viên giống nhƣ ngƣời tổ chức
sự tìm tòi, còn học sinh giống nhƣ ngƣời tự lực phát hiện kiến thức mới. Vì vậy, khi kết
thúc cuộc đàm thoại, học sinh có đƣợc niềm vui của sự khám phá trƣởng thành thêm một
bƣớc về trình độ tƣ duy.
b. Phương pháp đặt và giải quyết vấn đề.
Trong một xã hội đang phát triển nhanh theo cơ chế thị trƣờng, cạnh tranh gay gắt
thì phát hiện sớm và giải quyết hợp lý những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn là một năng
lực đảm bảo sự thành công trong cuộc sống, đặc biệt trong kinh doanh. Vì vậy, tập dƣợt
cho học sinh biết phát hiện, đặt ra và giải quyết những vấn đề gặp phải trong học tập,
trong cuộc sống của cá nhân, gia đình và cộng đồng không chỉ có ý nghĩa ở tầm phƣơng
pháp dạy học mà phải đƣợc đặt nhƣ một mục tiêu giáo dục và đào tạo.
Cấu trúc một bài học (hoặc một phần bài học) theo phƣơng pháp đặt và giải quyết vấn đề
thƣờng nhƣ sau:
11


- Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức
o Tạo tình huống có vấn đề;
o Phát hiện, nhận dạng vấn đề nảy sinh;
o Phát hiện vấn đề cần giải quyết
- Giải quyết vấn đề đặt ra
o Đề xuất cách giải quyết;
o Lập kế hoạch giải quyết;
o Thực hiện kế hoạch giải quyết.
- Kết luận:
o Thảo luận kết quả và đánh giá;
o Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết nêu ra;
o Phát biểu kết luận;
o Đề xuất vấn đề mới.

đánh giá
HS

GV

12


2

GV

GV

HS

HS

GV + HS

3

GV + HS HS

HS

HS

GV + HS


việc của nhóm trƣớc toàn lớp, nhóm có thể cử ra một đại diện hoặc phân công mỗi thành
viên trình bày một phần nếu nhiệm vụ giao cho nhóm là khá phức tạp.
Phƣơng pháp hoạt động nhóm có thể tiến hành :
· Làm việc chung cả lớp :
- Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức
- Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ
- Hƣớng dẫn cách làm việc trong nhóm
· Làm việc theo nhóm
- Phân công trong nhóm
- Cá nhân làm việc độc lập rồi trao đổi hoặc tổ chức thảo luận trong nhóm
- Cử đại diện hoặc phân công trình bày kết quả làm việc theo nhóm
· Tổng kết trước lớp
- Các nhóm lần lƣợt báo cáo kết quả
13


- Thảo luận chung
- Giáo viên tổng kết, đặt vấn đề cho bài tiếp theo, hoặc vấn đề tiếp theo trong bài
Phƣơng pháp hoạt động nhóm giúp các thành viên trong nhóm chia sẻ các băn
khoăn, kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức mới. Bằng cách nói ra
những điều đang nghĩ, mỗi ngƣời có thể nhận rõ trình độ hiểu biết của mình về chủ đề
nêu ra, thấy mình cần học hỏi thêm những gì. Bài học trở thành quá trình học hỏi lẫn
nhau chứ không phải là sự tiếp nhận thụ động từ giáo viên.
Thành công của bài học phụ thuộc vào sự nhiệt tình tham gia của mọi thành viên, vì
vậy phƣơng pháp này còn gọi là phƣơng pháp cùng tham gia. Tuy nhiên, phƣơng pháp
này bị hạn chế bởi không gian chật hẹp của lớp học, bởi thời gian hạn định của tiết học,
cho nên giáo viên phải biết tổ chức hợp lý và học sinh đã khá quen với phƣơng pháp này
thì mới có kết quả. Cần nhớ rằng, trong hoạt động nhóm, tƣ duy tích cực của học sinh
phải đƣợc phát huy và ý nghĩa quan trọng của phƣơng pháp này là rèn luyện năng lực hợp
tác giữa các thành viên trong tổ chức lao động.Cần tránh khuynh hƣớng hình thƣc và đề

c. Đổi mới đánh giá kết quả học tập của học sinh.
Đánh giá là một khâu quan trọng không thể thiếu đƣợc trong qúa trình giáo dục.
Đánh giá thƣờng nằm ở giai đoạn cuối cùng của một giai đoạn giáo dục và sẽ trở thành
khởi điểm của một giai đoạn giáo dục tiếp theo với yêu cầu cao hơn, chất lƣợng mới hơn
trong cả một qúa trình giáo dục.
Đánh giá kết quả học tập là qúa trình thu thập và xử lý thông tin về trình độ, khả
năng thực hiện mục tiêu học tập của học sinh về tác động và nguyên nhân của tình hình
đó nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sƣ phạm của giáo viên và nhà trƣờng cho bản
thân học sinh để học sinh học tập ngày một tiến bộ hơn.
Đổi mới phƣơng pháp dạy học đƣợc chú trọng để đáp ứng những yêu cầu mới của
mục tiêu nên việc kiểm tra, đánh giá phải chuyển biến mạnh theo hƣớng phát triển trí
thông minh sáng tạo của học sinh, khuyến khích vận dụng linh hoạt các kiến thức kĩ năng
đã học vào những dạng bài cụ thể, làm bộc lộ những cảm xúc, thái độ của học sinh
Thống nhất với quan điểm đổi mới đánh giá nhƣ trên việc kiểm tra, đánh giá sẽ hƣớng
vào việc bám sát mục tiêu của từng bài, từng chƣơng và mục tiêu giáo dục của môn học .
Các câu hỏi bài tập sẽ đo đƣợc mức độ thực hiện các mục tiêu đƣợc xác định.
d. Trách nhiệm quản lý:
Hiệu trƣởng chịu trách nhiệm trực tiếp về việc đổi mới phƣơng pháp dạy học ở
trƣờng mình, đặt vấn đề này ở tầm quan trọng đúng mức trong sự phối hợp các hoạt động
toàn diện của nhà trƣờng. Hiệu trƣởng cần trân trọng, ủng hộ, khuyến khích mỗi sáng
kiến, cải tiến dù nhỏ của giáo viên, đồng thời cũng cần biết hƣớng dẫn, giúp đỡ giáo viên
vận dụng các phƣơng pháp dạy học tích cực thích hợp với môn học, đặc điểm học sinh,
điều kiện dạy và học ở địa phƣơng, làm cho phong trào đổi mới phƣơng pháp dạy học
trong việc bồi dƣỡng học sinh giỏi ngày càng rộng rãi, thƣờng xuyên và có hiệu quả hơn.
Hãy phấn đấu để trong mỗi giờ lên lớp, học sinh đƣợc hoạt động nhiều hơn, thực hành

15


nhiều hơn, thảo luận nhiều hơn và quan trọng là đƣợc suy nghĩ nhiều hơn trên con đƣờng

có hiệu quả phát triển tƣ duy của học sinh. Nếu đƣợc xen kẽ vấn đáp, thảo luận một cách
hợp lý thì hiệu quả sẽ tăng thêm. Muốn vậy, lớp không nên quá đông, có điều kiện thuận
lợi cho đối thoại, đồng thời học sinh phải có thói quen mạnh dạn bộc lộ ý kiến riêng trƣớc
vấn đề nêu ra.

16


Nhƣ vậy, để kích thích tƣ duy tích cực của học sinh cần tăng cƣờng mối liên hệ
ngƣợc giữa học sinh và giáo viên, giữa ngƣời nghe và ngƣời thuyết trình. Giáo viên có
thể đặt một số câu hỏi "có vấn đề" để học sinh trả lời ngay tại lớp, hoặc có thể trao đổi
ngắn trong nhóm từ 2 đến 4 ngƣời ngồi cạnh nhau trƣớc khi giáo viên đƣa ra câu trả lời.
Để thu hút sự chú ý của ngƣời học và tích cực hóa phƣơng pháp thuyết trình ngay khi mở
đầu bài học giáo viên có thể thông báo vấn đề dƣới hình thức những câu hỏi có tính chất
định hƣớng, hoặc có tính chất "xuyên tâm". Trong qúa trình thuyết trình bài giảng, giáo
viên có thể thực hiện một số hình thức thuyết trình thu hút sự chú ý của học sinh nhƣ sau:
- Trình bày kiểu nêu vấn đề: Trong qúa trình trình bày bài giảng giáo viên có thể diễn đạt
vấn đề dƣới dạng nghi vấn, gợi mở để gây tình huống lôi cuốn sự chú ý của học sinh.
- Thuyết trình kiểu thuật chuyện: Giáo viên có thể thông qua những sự kiện kinh tế
- xã hội, những câu chuyện hoặc tác phẩm văn học, phim ảnh… làm tƣ liệu để phân tích,
minh họa, khái quát và rút ra nhận xét, kết luận nhằm xây dựng biểu tƣợng, khắc sâu nội
dung kiến thức của bài học.
- Thuyết trình kiểu mô tả, phân tích: Giáo viên có thể dùng công thức, sơ đồ, biểu
mẫu… để mô tả phân tích nhằm chỉ ra những đặc điểm, khía cạnh của từng nội dung.
Trên cơ sở đó đƣa ra những chứng cứ lôgíc, lập luận chặt chẽ để làm rõ bản chất của vấn
đề.
- Thuyết trình kiểu nêu vấn đề có tính giả thuyết: Giáo viên đƣa vào bài học một số
giả thuyết hoặc quan điểm có tính chất mâu thuẫn với vấn đề đang nghiên cứu nhằm xây
dựng tình huống có vấn đề thuộc loại giả thuyết (hay luận chiến). Kiểu nêu vấn đề này
đòi hỏi học sinh phải lựa chọn quan điểm đúng, sai và có lập luận vững chắc về sự lựa

này thì cho chùm tia ló hội tụ tại một điểm.
b.2: Thấu kính có phần rìa dày hơn phần giữa là thấu kính phân kì.
Khi chiếu chùm ánh sáng song song qua thấu kính này thì cho chùm tia ló loe
rộng ra.
c) Trục chính:
Đƣờng thẳng đi qua tâm của hai mặt cầu giới hạn thấu kính hoặc một mặt cầu
và vuông góc với mặt phẳng giới hạn thấu kính gọi là trục chính của thấu kính.
d) Quang tâm: Để thu đƣợc ảnh rõ nét qua thấu kính thì thấu kính phải rất
mỏng, coi nhƣ trục chính chỉ cắt thấu kính tại một điểm O gọi là quang tâm của thấu
kính.
e) Trục phụ: Tất cả các đƣờng thẳng đi qua quang tâm O mà không phải trục
chính thì đều đƣợc gọi là trục phụ của thấu kính.
f) Tiêu điểm chính: Một chùm tia tới song song với trục chính của thấu kính
cho chùm tia ló cắt nhau hoặc có đƣờng kéo dài cắt nhau tại điểm F nằm trên trục
chính điểm đó gọi là tiêu điểm chính của thấu kính. Mỗi thấu kính có hai tiêu điểm
chính F và F’ nằm trên trục chính và đối xứng nhau qua thấu kính.

18


g) Tiêu điểm phụ: Tất cả các tiêu điểm chính và tiêu điểm phụ tạo thành một
mặt phẳng tiêu diện vuông góc với trục chính tại tiêu điểm chính.
* Chú ý:
+ Khi tiêu điểm ở trên tia tới hay phần kéo dài của tia tới thì gọi là tiêu điểm vật.
+ Khi tiêu điểm ở trên tia ló hay phần kéo dài của tia ló thì gọi là tiêu điểm ảnh.
h) Với thấu kính hội tụ thì tiêu điểm nằm bên tia tới là tiêu điểm vật còn tiêu
điểm nằm bên tia ló là tiêu điểm ảnh. Ngƣợc lại với thấu kính phân kì thì tiêu điểm
ảnh nằm bên tia tới.
Mặt phẳng
tiêu diện

S

S Vật ảo

F’
F

O

F

O

F’
19


* Điểm ảnh là giao của các tia ló
Có hai loại :
+ Điểm ảnh của chùm tia ló hội tụ là điểm ảnh thật (là giao của các tia ló có thật)
+ Điểm ảnh của chùm tia ló phân kì là điểm ảnh ảo (là giao của các tia ló do kéo dài gặp
nhau).
S
S

O

O

F

/

F/

O

F

A

F/

O
A

/

Tia sáng song song
với trục phụ

I
F1 ’

S

I

S
A


F
/

O

F/

F

A

/

S

O
A

20


S
Với tiêu điểm phụ

FD

I

I
F1’

’

F

O

F
’

d) Ba tia sáng đặc biệt qua thấu kính:
- Tia sáng song song với trục chính cho tia ló đi qua hoặc có đƣờng kéo dài đi qua
tiêu điểm chính.
- Tia sáng đi qua hoặc có đƣờng kéo dài đi qua tiêu điểm chính thì tia ló song song
với trục chính.
- Tia sáng đi qua quang tâm cho tia ló truyền thẳng.
e) Đường truyền của tia tới bất kì qua thấu kính.
Một tia tới bất kì có thể coi như:
+ Song song với trục phụ, tia ló đi qua hay có phần kéo dài đi qua tiêu điểm phụ
trên trục phụ đó.
+ Đi qua hoặc hƣớng tới tiêu điểm phụ, tia ló sẽ song song với trục phụ tƣơng ứng.
* Từ tính chất trên ta có thể suy ra nếu biết tia tới ta có thể vẽ đƣợc tia ló và ngƣợc
lại.
3. CÁCH VẼ ẢNH CHO BỞI THẤU KÍNH:
a). Cách vẽ ảnh của một điểm vật S đứng trước thấu kính
a.1: Vẽ ảnh của một điểm vật S không thuộc trục chính
21


Ta sử dụng hai trong ba tia sáng đặc biệt xuất phát từ S hay có phần kéo dài qua S tới
thấu kính và vẽ hai tia ló tƣơng ứng, thì giao của hai tia ló có thật thì ta có ảnh thật S ’


I

S

S’

F
’

O

F

I

O

F

F
’

S: Vật ảo
S’: Ảnh thật

S: Vật ảo
S’: Ảnh thật

a.2: Vẽ ảnh của một điểm vật S nằm trên trục chính:


A

S: Vật thật
S’: Ảnh ảo

b). Vẽ ảnh của một vật AB

22


b.1: Vẽ ảnh của một vật sáng AB vuông góc với trục chính tại A.
Nhận xét:
A ở trên trục chính nên ảnh của A là A’ ở trên trục chính. Do AB là đoạn thẳng vuông
góc với trục chính thì A’B’ cũng là một đoạn thẳng vuông góc với trục chính tại A’. Do
đó muốn vẽ ảnh của AB ta sử dụng hai trong ba tia sáng đặc biệt để vẽ ảnh B ’ của B qua
thấu kính, rồi từ B’ ta hạ đƣờng thẳng vuông góc với trục chính cắt trục chính tại A’ là
ảnh của A. Và A’B’ là ảnh của AB. Đƣờng nối A’B’ là nét liền nếu A’B’ là ảnh thật; là
nét đứt nếu A’B’ là ảnh ảo.
b.2: Kết quả
I

B
A

B
F
’

O

A
A’ F O

I

B
y

A

A’

F’

A

F

O

F
’

A

: Vật thật

B

- Ảnh ảo


B’
23


b.3: Nhận xét.
b.3.1: Với thấu kính hội tụ ta có 4 trƣờng hợp.
a) Vật thật ở ngoài OF cho ảnh thật ngƣợc chiều với vật.
b) Vật thật ở trong OF cho ảnh ảo cùng chiều và lớn hơn vật.
c) Vật ảo luôn cho ảnh thật cùng chiều và nhỏ hơn vật.
d) Vật ở vô cực cho ảnh thật tại mặt phẳng tiêu diện. Độ lớn A’B’ = f.α
(α là góc nhìn vật ở ∞)
 Như vậy thấu kính hội tụ chỉ cho ảnh ảo cùng chiều và lớn hơn vật khi và chỉ khi
vật thật nằm trong khoảng OF .
b.3.2: Với thấu kính phân kì ta có 3 trƣờng hợp.
a) Vật thật luôn cho ảnh ảo cùng chiều, nhỏ hơn vật và nằm trong khoảng OF.
b) Vật ảo ở ngoài OF cho ảnh ảo ngƣợc chiều với vật.
c) Vật ảo ở trong OF cho ảnh thật lớn hơn và cùng chiều với vật.

 Như vậy thấu kính phân kì chỉ cho anh thật cùng chiều và lớn hơn vật khi và chỉ
khi vật ảo nằm trong khoảng OF .
b.4: Vẽ ảnh của một vật AB bất kì trước thấu kính.
Ta sử dụng hai trong ba tia sáng đặc biệt để vẽ ảnh B ’ của B và A’ của A qua thấu
kính, thì A’B’ là ảnh của AB. Đƣờng nối A’B’ là nét liền nếu A’; B’ là ảnh thật; là nét
đứt nếu A’; B’ là ảnh ảo.

B

B


24


DẠNG 1: TOÁN VẼ
1) Dấu hiệu nhận biết loại bài toán này:
Là thông thƣờng bài toán chƣa cho biết vị trí thấu kính, tiêu tiêu điểm chính, ma chỉ
cho trục chính, vật, ảnh hoặc các yếu tố khác yêu cầu bằng phép vẽ hãy xác định vị trí
quang tâm O, thấu kính, tiêu điểm chính…
2)Phương pháp giải
- Phải nắm vững đƣờng đi của các tia sáng qua thấu kính hội tụ, phân kì, tính chất của
vật và ảnh rồi dùng phép vẽ (dựng hình) để xác định quang tâm O, tiêu điểm F, F’;
loại thấu kính…
* Phải lưu ý.
- Mọi tia sáng tới đều có phƣơng đi qua vật, mọi tia ló đều có phƣơng đi qua ảnh, tia
đi qua quang tâm truyền thẳng.
- Quang tâm vừa nằm trên trục chính, vừa nằm trên đƣờng thẳng nối vật và ảnh vậy nó
là giao của đƣờng thẳng nối vật, ảnh với trục chính
- Thấu kính vuông góc với trục chính tại quang tâm O.
- Tiêu điểm chính F là giao của đƣờng thẳng nối giữa điểm tới của tia sáng song song
với trục chính với ảnh và trục chính; tiêu điểm chính thứ hai ta lấy F’ đối xứng với F
qua thấu kính.
- Nếu trong bài toán vẽ mà đã chỉ rõ vật là vật sáng hoặc là vật thật thì ta tiến hành vẽ
bình thƣờng, nhƣng trong trƣờng hợp bài toán chỉ cho biết đó là vật chung chung thì ta
phải xét hai trƣờng hợp của bài toán là vật thật và vật ảo.
- Ảnh và vật mà cùng nằm về một phía so với trục chính thì ảnh và vật khác tính chất
(vật thật, ảnh ảo hoặc vật ảo, ảnh thật).
Nếu ảnh nhỏ hơn vật hoặc gần trục chính hơn so với vật thì đó là ��u kính 5cm thì ảnh dời 10cm. Khi dời S, kể từ vị trí đầu tiên,
ra xa thấu kính 40cm thì ảnh dời 8cm. Tính tiêu cự của thấu kính.
Bài 7.
Vật thật đặt trên trục chính và vuông góc với trục chính của một thấu kính cho ảnh