TRƯỜNG ĐẠI HỌC s ư PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA GIÁO DỤC TIỀU HỌC

VŨ THU THỦY

VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC PHÁT
HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀO GIẢNG
DẠY MỘT SỐ YẾU TỐ HÌNH HỌC LỚP 3

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Toán ở Tiểu học

Người hướng dẫn khoa học:

ThS. LÊ THU PHƯƠNG

HÀ NỘI, 2016


LỜI CẢM ƠN
Trong quá trình tìm hiểu và nghiên cứu khóa luận này tôi không khỏi lúng
túng và bỡ ngỡ. Nhung vái sự giúp đỡ, chỉ bảo tận tình của Th.s. Lê Thu Phương,
tôi đã từng bước tiến hành và hoàn thành được khóa luận với đề tài "Vận dụng
phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vẩn đề vào giảng dạy một số
yểu tố hình học lớp 3".
Qua đây tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến cô Lê Thu Phương, các thầy
cô giáo trong khoa Giáo dục Tiểu học đã tạo điều kiện giúp tôi hoàn thành
khóa luận tốt nghiệp này.
Tôi xin chân thành cảm ơnỉ

Xuân Hòa, ngày 20 tháng 4 năm 2016

1.1.2. Đặc điểm nhận thức của HS lớp 3 về hình học.............................. 6
1.1.3. Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đ ề ..................... 7
1.1.3.1. Một số khái niệm ......................................................................7
1.1.3.2. Cấu trúc của năng lực phát hiện và giải quyết vấn đ ề ............. 9
1.1.3.3. Quy trình dạy học phát hiện và giải quyết vấn đ ề ................10
1.1.3.4. Đặc điểm của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề........... 12
1.1.4. Kế hoạch giảng dạy các yếu tố hình học trong chương trình Toán
lớp 3 ...........................................................................................................12
1.1.4.1. Mục đích của việc dạy các yếu tố hình học........................... 12
1.1.4.2. Nội dung dạy các yếu tố hình học lớp 3 ................................ 12
1.2. Cơ sở thực tiễn.......................................................................................13
1.2.1. Thực trạng của việc dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề trong
môn Toán hiện nay ở trường Tiểu h ọ c.................................................... 13
1.2.2. Nguyên nhân....................................................................................14
1.2.2.1. Nguyên nhân từ phía giáo viên............................................. 14
1.2.2.2. Nguyên nhân từ phía học sin h ................................................15
1.2.2.3. Nguyên nhân về nội dung dạy h ọ c ....................................... 15


1.2.2.4. Nguyên nhân về cơ sở vật chất và thiết bị dạy h ọ c.............15
1.2.3. Điều kiện để áp dụng phương pháp dạy học tích cực...................16
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 ...............................................................................17
CHƯƠNG 2. VẬN DỤNG DẠY HỌC PHÁT HIỆN YÀ GIẢI QUYẾT
VẤN ĐỀ VÀO GIẢNG DẠY MỘT SỐ YẾU TỐ HÌNH HỌC LỚP 3 .... 18
2.1. Các cách thông dụng để tạo tình huống có vấn đ ề ............................. 18
r

r

y

KÉT LUẬN.................................................................................................... 45
TÀI LIỆU THAM K H Ả O ............................................................................ 46
PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC THUẬT NGỮ VIẾT TẮT

GQVĐ

: giải quyết vấn đề

GV

: giáo viên

HS

: học sinh

PPDH

: phương phát dạy học

SGK

: sách giáo khoa

HCN

: hình chữ nhật

1.4. Vai trò của nội dung hình học trong chương trình
Toán học là môn học chiếm thời lượng đáng kể trong chương trình dạy
học Tiểu học. Chương trình môn toán ở Tiểu học không dạy thành các phân

1


môn riêng mà được sắp xếp đan xen giữa các mạch kiến thức trong đó có yếu
tố hình học. Đây là mảng kiến thức tương đối trừu tượng và khó đối với học
sinh tiểu học. Việc giải quyết các vấn đề liên quan tói hình học giúp phát triển
tư duy, sáng tạo, mở rộng hiểu biết về một lĩnh vực mới cũng như là nền tảng
để học ở cấp cao hơn và có thể ứng dụng vào đời sống. Vì vậy, để dạy học
toán Tiểu học phát huy hiệu quả một cách tối ưu và mang nhiều hứng thú thì
nhất thiết cần đổi mới trong phương pháp dạy và học.
1.5. Sự cần thiết vận dụng phương pháp dạy học phát hiện và GQVĐ trong
dạy yếu tố hình học
Phương pháp dạy học phát hiện và GQVĐ là một trong những phương
pháp dạy học tích cực được ưu tiên trong tổ chức dạy học. Phương pháp dạy
học này đảm bảo cho học sinh việc tham gia hoạt động học theo hướng tự
giác, chủ động, sáng tạo. Năng lực GQVĐ cũng được coi là mục tiêu GD toán
học, là một trong các nội dung giáo dục toán học.
Vận dụng PPDH phát hiện và GQVĐ vào giảng dạy một số yếu tố hình
học giúp học sinh tự mình khám phá tri thức dựa trên kiến thức thực tế, phát
triển năng lực chế biến thông tin và ghi nhớ bài học tạo nền tảng cho học sinh
học các kiến thức khác về hình học.
1.6. Vai trò của nội dung chương trình Toán học lớp 3
Chương trình đào tạo bậc Tiểu học được chia làm 2 giai đoạn: giai đoạn
đàu Tiểu học (lớp 1, 2, 3) và giai đoạn cuối Tiểu học (lớp 4, 5). Lớp 3 học
sinh vừa có nền tảng kiến thức được tích lũy ở các lớp 1, 2 đồng thời là sự
tổng kết lại và liên kết với giai đoạn sau khó hơn. Chính vì vậy nội dung

dạy một số yếu tố hình học ở lớp 3
PHẦN 3. KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

4


CHƯƠNG 1. C ơ SỞ LÍ LUẬN VÀ THựC TIỄN
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Đặc điểm tâm sinh lí của học sinh lóp 3
Ở Tiểu học tâm sinh lý học sinh được chia làm hai giai đoạn.
Giai đoạn đàu cấp: lớp 1, 2, 3;
Giai đoạn cuối cấp: Lớp 4, 5.
Khả năng nhận thức của học sinh Tiểu học đang được hình thành và
phát triển theo từng giai đoạn có quy luật riêng song song với quá trình phát
triển tâm lý. Nó tạo điều kiện cho sự lĩnh hội tri thức mới và cách thức hành
động mới, hình thành năng lực sáng tạo của học sinh. Học sinh Tiểu học nhất
là giai đoạn đầu, bắt đầu đến trường thực hiện hoạt động học tập là bước
ngoặt quan họng ừong đời sống trẻ ở lứa tuổi này.
Tư duy của học sinh lớp 3 mang đậm màu sắc cảm xúc và chiếm ưu thế
ở tư duy trực quan hành động. So với lớp 4, 5 thì tư duy của các em lớp 3
(cuối giai đoạn một) mức độ nhận thức thấp khả năng khái quát hóa, tư duy
logic của các em chưa cao. Các em chỉ chú ý đến hình ảnh, đơn giản, dễ hiểu,
hoạt động phân tích, tổng họp kiến thức còn sơ đẳng.
v ề nhu cầu nhận thức, trong những năm đầu Tiểu học, nhu cầu nhận
thức của học sinh phát triển rất rõ nét. Nếu như học sinh lớp 1 có nhu càu tìm
hiểu để nắm tri thức ở mức độ cơ bản, bước đầu hình thành biểu biểu tượng,
những khái niệm thì ở lớp 3, nhu cầu nhận thức của học sinh tăng dần lên, sâu
rộng hơn hẳn.
v ề trí nhớ, học sinh lớp 3 trí nhớ máy móc phát triển và chiếm ưu thế hơn
so với trí nhớ có ý thức, chưa biết dựa vào các điểm tựa, chưa biết khái quát hóa

Như vậy, muốn học sinh học tốt môn Toán thì yếu tố quyết định là
người thầy phải có phương pháp giảng dạy phù hợp nhằm nâng cao chất
lượng đồng thời phải phát huy được tính tích cực của học sinh. GV tổ chức,

6


hướng dẫn giúp học sinh tự phát hiện, nắm vững và vận dụng được kiến thức
dựa trên năng lực của bản thân.
Dựa vào những đặc điểm tâm lý của học sinh lớp 3 trong việc nhận
thức về yếu tố hình học, cùng sự cần thiết trong đổi mới tổ chức dạy học
chúng ta có thể vận dụng phương pháp dạy học Phát hiện và GQVĐ ừong dạy
nội dung hình học để đạt mục tiêu dạy và học tốt nhất.
1.1.3. Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
1. 1. 3. 1. Một số khái niệm
a. Vấn đề
Vấn đề là điều càn được xem xét, nghiên cứu, giải quyết (Hoàng Phê Từ điển tiếng Việt).
“Vấn đề” là một thuật ngữ quen thuộc trong đời sống. Trong giáo dục,
“vấn đề” là khái niệm cơ bản của định hướng dạy học phát triển năng lực
GQVĐ cho HS. Có rất nhiều quan niệm khác nhau về “vấn đề” nhưng I.
Ia.Lecne đã định nghĩa “vấn đề” khá đầy đủ như sau: “Vấn đề là một câu hỏi
nảy sinh hoặc được đặt ra cho chủ thể mà chủ thể chưa biết lời giải từ trước
và phải tìm tòi, sáng tạo lời giải, nhưng chủ thể đã có sẵn một số phương tiện
ban đầu để sử dụng thích họp vào việc tìm tòi đó”.
Tác giả Nguyễn Bá Kim thông qua các khái niệm hệ thống, tình huống,
tình huống bài toán, bài toán để quan niệm về vấn đề trong học tập như sau:
“Một bài toán được gọi là vấn đề nếu chủ thể chưa biết một thuật giải nào có
thể áp dụng để tìm ra yếu tố chưa biết của bài toán”.
Vấn đề chỉ có tính tương đối, ở thời điểm này thì nó là vấn đề, nhưng ở
thời điểm khác nó không còn gọi là vấn đề.

- Tồn tại một vấn đề: Phải tính diện tích hình vuông trong khi học sinh
chưa biết về công thức, quy tắc tính diện tích hình vuông.
- Gợi nhu cầu nhận thức: Học sinh có nhu cầu muốn biết cách tính diện
tích hình vuông.
- Gợi niềm tin ở bản thân: Tuy chưa biết công thức tính diên tích hình
vuông nhưng học sinh đã biết hình vuông từ lớp 1, biết đặc điểm của hình

8


vuông, biết hình vuông là trường họp đặc biệt của hình chữ nhật, biết cách
tiến hành tính diện tích của hình chữ nhật như thế nào để học sinh tính được
diện tích cuả hình vuông.
Vậy đây là một tình huống có vấn đề.
c. Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
Theo Nguyễn Bá Kim: "Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là
phương pháp mà thầy tổ chức cho trò học tập theo hoạt động, do thầy tạo ra
một tình huống hấp dẫn gợi sự tìm hiểu của học sinh, gợi ra vướng mắc mà họ
chưa giải đáp được ngay, nhưng có liên hệ với tri thức đã biết khiến họ thấy
triển vọng tự giải đáp được nếu tích cực suy nghĩ".
Theo Phó Đức Hòa: "Phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề về
bản chất là quá trình nhận thức độc đáo của người học, ừong đó dưới sự chỉ
đạo định hướng của ngưòi dạy, học sinh nắm được tri thức mới và cách thức
hoạt động trí tuệ mới thông qua quá trình tự lực giải quyết các tình huống có
vấn đề".
Các định nghĩa về phương pháp dạy học phát hiện và GQVĐ đều có
những điểm chung và có thể định nghĩa như sau:
Phương pháp dạy học phát hiện và GQVĐ là một trong những phương
pháp mà ở đó GV là người tạo ra tình huống có vấn đề, tổ chức, điều khiển
học sinh phát hiện ra vấn đề, học sinh tích cực, chủ động, tự giác giải quyết

- Đánh giá và mở rộng giải pháp: Đánh giá sự phù họp của giải pháp;
phản ánh giá trị của các giải pháp; tìm hiểu các giải pháp khác cho vấn đề.
Khái quát hóa giải pháp khác cho vấn đề. Khái quát hóa giải pháp cho những
vấn đề tương tự.
1.1.3.3. Quy trình dạy học phát hiện và giải quyết vẩn đề
Quy trình dạy học phát hiện và GQVĐ được thực hiện gồm 5 bước.
Bước 1: Tạo tình huống xuất phát và gọi vấn đề
Giáo viên tạo tình huống gọi vấn đề để học sinh phát hiện và có nhu
càu giải quyết vấn đề.

10


Bước 2: Giúp học sinh bộc lộ ý tưởng ban đàu
Giáo viên đưa ra các câu hỏi gợi mở giúp học sinh bộc lộ ý tưởng ban
đầu của bản thân về vấn đề cần giải quyết. Giáo viên tạo điều kiện để học sinh
thể hiện suy nghĩ bản thân một cách thoải mái và tự tin.
Bước 3: Đề xuất phương án giải quyết vấn đề
Giáo viên tổ chức, hướng dẫn cho học sinh đưa ra các giải pháp, có thể
thông qua các các hình thức học tập như vấn đáp, hợp tác nhóm, trao đổi cặp
đôi, làm việc cá nhân hay sử dụng phiếu giao việc để học sinh từng bước:
+ Thâm nhập, phát hiện vấn đề: Học sinh phát hiện ra vấn đề từ tình
huống gợi vấn đề mà giáo viên đưa ra. Học sinh bộc lộ được ý tưởng ban đầu
dựa trên gợi ý của giáo viên.
+ Học sinh phát hiện và giải quyết vấn đề: Học sinh phát hiện ra vấn đề
và giải quyết vấn đề.
Bước 4: Thực hành giải quyết vấn đề
Giáo viên tổ chức cho học sinh thực hiện giải quyết vấn đề trên cơ sở
giải pháp học sinh đã lựa chọn.
Bước 5: Kết luận và họp thức hóa kiến thức

Rèn luyện một số kĩ năng thực hành, phát triển một số năng lực trí tuệ.
Có kĩ năng vận dụng vào giải quyết các nhiệm vụ học tập có liên quan
tới nội dung hình học và các môn học khác.
Tích lũy đồng thời những hiểu biết càn thiết cho đời sống sinh hoạt và
học tập của học sinh.
1.1.4.2. Nội dung dạy các yếu tố hình học lớp 3
- Hình chữ nhật, hình vuông;
- Điểm ở giữa, trung điểm của đoạn thẳng;
- Compa, hình tròn, tâm, bán hình, đường kính;
- Diện tích của một hình;
- Chu vi và diện tích hình chữ nhật, hình vuông;

12


- Dùng chữ để ghi hình;
- Đỉnh, cạnh, góc của một hình;
- Góc vuông, góc không vuông;
- Sử dụng ê -ke;
- Giải các bài tập về phân tích, tổng họp hình;
- Vẽ hình, cắt, ghép, gấp, xếp hình;
- Các đơn vị đo độ dài: cm, mm.. .Đo đạc, đổi đơn vị, tính toán với các
số đo độ dài theo những đơn vị đã học.
1.2. Cơ sở thưc
■ tiễn
1.2.1.

Thực trạng của việc dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề trong

môn Toán hiện nay ở trường Tiểu học

1.2.2.1. Nguyên nhân từ phía giáo viên
Như đã trình bày ở trên phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết
vấn đề đặc biệt nhấn mạnh đến tính tích cực ừong hoạt động của học sinh.
Việc sử dụng phương pháp này không hề hạ thấp hay giảm nhẹ vai ừò của
người giáo viên. Ngược lại, đó thực sự là cơ hội để người giáo viên thể hiện
đứng vai trò chỉ đạo của mình, thiết kế, tổ chức hướng dẫn các hoạt động độc
lập hoặc theo nhóm để học sinh chiếm lĩnh kiến thức mới, hình thành kĩ năng,
thái độ theo yêu cầu của chương trình.
Với các phương pháp dạy học tích cực thì học sinh là người hoạt động
chủ yếu. Nhưng trước đó, giáo viên cần có sự chuẩn bị về những vấn đề đưa
ra trước lớp đảm bảo sát với nội dung mục tiêu bài học đồng thời những tình
huống có vấn đề đó phải tạo được sự hứng thú và gợi nhu cầu cần được giải
quyết của học sinh. Giáo viên phải có tri thức bộ môn sâu rộng, vừa có trình
độ sư phạm lành nghề, biết xử lí tình huống sư phạm gặp phải ừong quá trình
dạy học.
Ngoài ra, một số giáo viên không sử dụng phương pháp này là do họ
ngại tốn thời gian, ảnh hưởng đến tiến trình bài dạy. Vì vậy, giáo viên không
tổ chức cho học sinh học tập, chiếm lĩnh kiến thức qua việc tham gia vào quá

14


trình tìm tòi, phát hiện và giải quyết vấn đề. Có thể nói nguyên nhân từ phía
giáo viên là nguyên nhân rất cơ bản, quyết định đến việc tổ chức dạy học theo
phương pháp trên cũng như tổ chức dạy học theo phương pháp dạy học tích
cực nói chung.
1.2.2.2. Nguyên nhân từ phía học sinh
Học sinh Tiểu học là lứa tuổi mà các em rất thích được tự mình tìm tòi,
khám phá thế giới xung quanh mình. Do vậy, trong hoạt động học tập các em
cũng muốn được tìm kiếm tri thức cho riêng mình. Nhưng nhiều khi do sự

và phải dạy đúng chương trình nên chưa phát huy được tính độc lập của HS.
1.2.3. Điều kiện để áp dụng phương pháp dạy học tích cực

> về phía giáo viên
Giáo viên phải được đào tạo chu đáo để thích ứng với những thay đổi
về chức năng, nhiệm vụ rất đa dạng và phức tạp của mình. Giáo viên vừa phải
có kiến thức chuyên môn sâu rộng, có trình độ sư phạm lành nghề, biết ứng
xử tinh tế, biết sử dụng công nghệ thông tin vào dạy học, biết định hướng phát
triển học sinh theo mục tiêu giáo dục đồng thời đảm bảo được sự tự do của
học sinh trong hoạt động nhận thức.

> về học sinh
Dưới sự chỉ đạo của giáo viên, các em phải dần có phẩm chất và năng
lực thích ứng với phương pháp dạy học tích cực như: giác ngộ mục đích học
tập; tự giác trong học tập, có ý thức trách nhiệm về kết quả học tập của mình
và kết quả chung của lớp; biết tự học và tranh thủ học ở mọi lúc, mọi nơi,
bằng mọi cách; phát triển các loại hình tư duy biện chứng, logic, hình tượng,
tư duy kĩ thuật,...
> Chương trình và sách giáo khoa

Phải giảm bớt khối lượng kiến thức nhồi nhét, tạo điều kiện cho thầy
ừò tổ chức các hoạt động học tập tích cực, tăng cường các bài toán nhận thức
để học sinh tập giải, giảm bớt những câu hỏi tái hiện, tăng cường các loại câu

16


hỏi phát triển trí thông minh, giảm bớt những kết luận áp đặt, tăng cường
những gợi ý để học sinh tự nghiên cứu phát triển bài học.
> Thiết bi day hoc

thân của học sinh, dựa trên những sự việc hết sức thân thiết và gần gũi với trẻ
mà có thể các em đã từng được nhìn và tiếp xúc.
Ví dụ:
Tính diện tích của một chiếc bảng hình chữ nhật, sân trường hình chữ
nhật, thửa ruộng hình chữ nhật,...
Tình huống gợi vấn đề ở đây là:
Nếu như tính diện tích của một cuốn sách hình chữ nhật, mặt bàn hình
chữ nhật thì học sinh có thể sử dụng dụng cụ đo đạc để chia nhỏ và đếm được
tổng diện tích của chúng (chia thành các ô vuông có diện tích là lcm2, ldm2
rồi đếm số ô vuông). Tuy nhiên, với chiếc bảng, sân trường, thửa ruộng đều
hình chữ nhật thì việc thực hiện thao tác đo đạc, phân chia và đếm như trên là
không thể, đòi hỏi học sinh phải tìm tòi phát hiện ra một cách tính nhanh và
thuận tiện nhất. Từ đó, học sinh có nhu càu giải quyết vấn đề và phát hiện ra
cách tính diện tích hình chữ nhật.
2.1.2. Tạo tình huống có vẩn đề từ những kiến thức học thường ngày
Dựa trên nội dung tri thức đã học, GV đưa ra những yêu cầu hay bài tập
và có thể Tạo tình huống có vấn đề bằng cách biến đổi hay dấu đi một yếu tố.
Vỉ dụ:
Nếu giáo viên đưa ra các bài toán nhỏ sau khi dược biết về cách tính
diện tích hình chữ nhật và diện tích hình vuông thì không phải là tình huống
gợi vấn đề.

18