TỔNG CỤC DÂN SỐ VÀ KẾ HOẠCH HÓA GIA ĐÌNH
******************

HƯỚNG DẪN GIẢNG DẠY
TÀI LIỆU BỒI DƯỠNG NGHIỆP VỤ
DÂN SỐ-KẾ HOẠCH HÓA GIA ĐÌNH CHO CÁN BỘ CẤP XÃ

HÀ NỘI, 8/2011

1


Lời nói đầu
Nâng cao năng lực cho đội ngũ cán bộ làm công tác DS-KHHGĐ luôn được
Tổng cục DS-KHHGĐ, Bộ Y tế quan tâm và là một trong những giải pháp góp phần
thực hiện thành công công tác DS-KHHGĐ trong thời gian qua.
Nhằm trang bị kiến thức cơ bản, kỹ năng nghiệp vụ và nâng cao năng lực
quản lý và tổ chức thực hiện công tác DS-KHHGĐ cho đội ngũ cán bộ làm công tác
DS-KHHGĐ cơ sở, đáp ứng yêu cầu nhiệm vụ đối với cán bộ DS-KHHGĐ cấp xã,
Tổng cục DS-KHHGĐ đã biên soạn cuốn “Tài liệu bồi dưỡng nghiệp vụ Dân số-Kế
hoạch hóa gia đình cho cán bộ cấp xã” (Tài liệu bồi dưỡng). Tài liệu bồi dưỡng đã
được phổ biến và sử dụng trên toàn quốc từ năm 2009. Để hỗ trợ các giảng viên tỉnh
trong công tác tập huấn bồi dưỡng cán bộ cơ sở, thống nhất phương pháp giảng dạy
trên toàn quốc, trong năm 2010, Tổng cục DS-KHHGĐ tổ chức biên soạn tài liệu
“Hướng dẫn giảng dạy Tài liệu bồi dưỡng nghiệp vụ DS-KHHGĐ cho cán bộ cấp
xã”.
Tài liệu này gồm có 2 chương:
Chương I. Một số vấn đề lý luận dạy học gồm 8 bài cung cấp cho giảng viên
những kiến thức cơ bản nhất về phương pháp dạy học tích cực để áp dụng trong quá
trình dạy học.
Chương 2. Hướng dẫn giảng dạy các bài trong cuốn tài liệu bồi dưỡng nghiệp

BAN BIấN TP

TS. Trần Hoa Mai (Tổng biên tập)
TS. Nguyễn Quốc Anh
BS. Nghiêm Xuân Đức
CN. Nguyễn Ngọc Mai
Ths. Nguyễn Thị Thơm

3


Các từ viết tắt

DS-KHHGĐ:

dân số và kế hoạch hóa gia đình

SKSS:

sức khỏe sinh sản

BPTT:

biện pháp tránh thai

DCTC:

dụng cụ tử cung

VTN:


CBYT:

cán bộ y tế

CBT:

phương pháp dạy học dựa theo năng lực

VD:

ví dụ

CD:

đĩa hình

KAP :

kiến thức - thái độ - hành vi

CPR:

tỷ lệ sử dụng các biện pháp tránh thai

MCPR:

tỷ lệ sử dụng các biện pháp tránh thai hiện đại

WHO:

PHẦN 1: CHÍNH SÁCH CỦA ĐẢNG VÀ NHÀ NƯỚC VỀ DÂN SỐ-KHHGĐ.....................................64
PHẦN 2: TỔ CHỨC BỘ MÁY LÀM CÔNG TÁC DS-KHHGĐ Ở CẤP XÃ.........................................68
PHẦN 3: NHỮNG NỘI DUNG VỀ QUẢN LÝ.............................................................................71

I.

Những vấn đề cơ bản về quản lý...........................................................71

II.

Lập kế hoạch.........................................................................................72

III.

Giám sát và đánh giá............................................................................77

IV.

Chế độ ghi chép ban đầu và báo cáo số liệu thống kê chuyên ngành
DS-KHHGĐ...........................................................................................80

V.

Quản lý đối tượng kế hoạch hóa gia đình.............................................93

VI.

Quản lý hoạt động của cộng tác viên DS-KHHGĐ................................97

Tài liệu tham khảo

cụ thể hoá, khái quát hoá, xếp loại, quy nạp, diễn dịch,
liên hệ thực tế, đề xuất và lựa chọn giải pháp để giải
quyết vấn đề, dạy học bằng tình huống...
5 – Người học sẽ học tốt nếu có động Xây dựng, củng cố động cơ bên trong và bên ngoài
cơ học
6 – Người học sẽ học tốt khi được sử Tổ chức trực quan đa dạng, dùng phương tiện hỗ trợ,
dụng nhiều giác quan, nhiều nguồn Tài liệu điện tử – Tổ chức thực hành và áp dụng
thông tin, nhiều phương tiện phù hợp
và được thực hành/ áp dụng
7 – Người học sẽ học tốt nếu thấy rõ Biên soạn, giới thiệu rõ ràng về mục tiêu học tập – Gắn
mục tiêu học tập phù hợp
với nhu cầu, nhiệm vụ nghề nghiệp, năng lực
8 – Người học sẽ học tốt nếu nhận Tổ chức phản hồi sớm, đủ, liên tục – tôn trọng phản hồi
được sớm và liên tục các loại phản ngoài (từ thày, bạn, xã hội). Nhấn mạnh và tạo điều
hồi
kiện tự phản hồi. Không quá thưa và quá muộn.
9 – Việc học sẽ thuận lợi nếu quá Học từ dễ đến khó, đơn giản đến phức tạp, trình tự lôtrình học được thiết kế hợp lý, quản lý gic, cấu trúc khoa học, phương pháp hiệu quả, trình
chặt chẽ
bày dễ hiểu, rõ ràng, ghi nhận kết quả...
10 – Người học là trung tâm, người Tổ chức để người học tham gia tích cực chủ động trong
dạy có vai trò chỉ đạo và hỗ trợ rất mọi khâu của quá trình học tập – Giảm áp đặt và thuyết
quan trọng
trình

II. Đặc điểm học tập của người lớn
Sáu luận điểm của Knowles về sự học tập của người lớn – 1960
1. Phải biết lý do: Người lớn có nhu cầu phải biết lý do họ cần học một nội dung nào đó. Nếu
không biết rõ, họ sẽ không chú ý học tập
2. Tự định hướng: muốn và có thể tự định hướng học tập
3. Vốn tri thức lớn: Người lớn có vốn tri thức và kinh nghiệm lớn

họ
không?

Làm thế nào để
họ tự biết và tự
điều chỉnh?

Nhu cầu xã hội - Mô tả
nghề nghiệp vµ năng lực
- Phân tÝch nhiệm vụ

Họ phải học cái gì?

Các mục tiêu và nội dung
học tập?

Hoạt động dạy-học nào là
tốt nhất ?

Các
nguồn lực
khác?

Các
phương
pháp?

Các phương
tiện?



I. Định nghĩa mục tiêu học tập
Mục tiêu học tập là điều học viên làm được sau khi học.
Ngày nay mọi người quan niệm học viên là trung tâm, là yếu tố quyết định kết quả học tập. Vì
thế, mục tiêu học tập là mục tiêu là của học viên, không phải của giảng viên.
Học viên làm được biểu hiện ra bằng hành vi có thể quan sát: dùng động từ hành động để yêu
cầu học viên có một hành vi (có thể là hành vi thao tác, ngôn ngữ, thái độ hoặc trí tuệ).

II. Ba cấp mục tiêu học tập - Mối quan hệ của các cấp mục tiêu học tập với các cấp
chức trách/nhiệm vụ
Có ba cấp mục tiêu (tổng quát, trung gian, cụ thể), tương ứng với ba cấp chức trách nhiệm vụ
của người tốt nghiệp (chức năng, hoạt động nghề nghiệp, nhiệm vụ cụ thể).
1. Mục tiêu tổng quát (có khi được gọi là mục đích đào tạo hoặc mục tiêu chung của một đối
tượng đào tạo, một loại hình nghề nghiệp).
Cách viết mục tiêu thường không nhiều chi tiết và đề cập những ý tưởng/những tác động xa và
rộng, không cụ thể. Thí dụ: Mục tiêu tổng quát của đào tạo CBYT thường có thể là: Đào tạo
người có đức có tài, tham gia vào sự nghiệp bảo vệ và nâng cao sức khoẻ cho nhân dân...
2. Mục tiêu trung gian (hoặc mục tiêu môn học, hoặc mục tiêu của một môđun, hoặc của một
nhóm vấn đề lồng ghép liên môn). Mọi mục tiêu trung gian đều phải hướng về mục tiêu tổng
quát. Mục tiêu trung gian thường có nhiều hơn, cách viết đã xác định hơn, nhưng vẫn không
hoàn toàn rõ ràng, cụ thể.
3. Mục tiêu cụ thể hay chuyên biệt (hoặc mục tiêu của bài học/buổi học, hoặc mục tiêu của các
môđun nhỏ trong hệ thống các môđun). Cấp mục tiêu này tương ứng với các nhiệm vụ cụ thể.
Mọi mục tiêu cụ thể đều phải hướng về một mục tiêu trung gian để tham gia đạt được mục tiêu
trung gian đó.
Hình 2. Mối quan hệ giữa các cấp mục tiêu học tập và các cấp chức năng nhiệm vụ

10



- Về lĩnh vực thái độ: Họ phải biểu hiện (thể hiện) thái độ phù hợp của bản thân hoặc tư
vấn (giải thích) cho khách hàng/người bệnh

* Mục tiêu của giáo dục/dạy học là giúp học viên thay đổi hành vi mong muốn (về KIẾN THỨC – KỸ
NĂNG – THÁI ĐỘ), không phải là điều GV đã giảng dạy xong. Hành vi đó thày phải quan sát được và
trò phải tự quan sát được
Mỗi lĩnh vực đều có 3 mức độ từ thấp đến cao như sau:
Mức độ
Mức 1

Kiến thức
- Nhớ lại

Kỹ năng
- Bắt chước

Thái độ
- Cảm nhận

Mức 2

- Lý giải

- Làm chủ

- Đáp ứng

Mức 3

- Giải quyết vấn đề (về - Tự động

2. Nội dung
- Trả lời câu hỏi cái gì? (thường là bổ ngữ của động từ). Thí dụ: Tư vấn chu đáo (cái gì) về
biện pháp tránh thai cho khách hàng
- Nên chia nhỏ nội dung, tránh ôm đồm gộp nhiều nội dung vào một mục tiêu.
- Chọn lọc trên cơ sở nhiệm vụ nghề nghiệp, loại bỏ những nội dung không sát hợp, không
cần thiết.
3. Điều kiện
Mục tiêu lý thuyết không cần thành phần điều kiện; mục tiêu kỹ năng/thực hành phải có điều kiện
mới trở nên rõ ràng.
Nêu điều kiện là chỉ rõ đối tượng, phương pháp, phương tiện, hoàn cảnh… để cụ thể hoá một kỹ
năng nào đó. Nếu không nêu rõ điều kiện, kỹ năng có thể sẽ rất khác, cả về kỹ thuật và độ khó.
Hãy so sánh các mục tiêu kỹ năng sau đây:
- Đặt dụng cụ tử cung TCU 380A trên mô hình, tại phòng thực hành
- Đặt dụng cụ tử cung Multiload trên khách hàng, tại Trung tâm Dân số KHHGĐ
Chú ý khi nêu/chọn điều kiện nên lựa chọn những điều kiện có tính đại diện, điển hình, khả thi,
dễ tổ chức dạy học...
4. Tiêu chuẩn đạt
Tiêu chuẩn đạt phải chỉ rõ: học thế nào là đạt, để mọi người không thể hiểu khác nhau về tiêu
chuẩn đạt. Nhiệm vụ nghề nghiệp khác với mục tiêu cụ thể chính là ở cách nói rõ tiêu chuẩn đạt.
Có hai cách chính để viết/qui định tiêu chuẩn đạt:
Nêu số lượng (một con số):
-

-

Với mục tiêu lý thuyết/kiến thức: Mở sách giáo khoa/bài học đếm xem ta đã dạy bao
nhiêu điều/chi tiết, đồng thời suy xét xem trong thực tế đối tượng học viên này cần biết
bao nhiêu là vừa đủ, rồi nêu lên 1 con số (thí dụ: “3 nhược điểm”, “5 ưu điểm”, “4 nội
dung chính”...).
Với mục tiêu thực hành/kỹ năng: Có thể công bố số lần, thời gian hoặc số lượng (thí dụ:

thức và mục tiêu thái độ.
Mục tiêu học tập thường quá nhiều, gây ra quá tải trong đào tạo, người ta khuyên nên chia mục
tiêu học tập theo 3 mức quan trọng và chỉ ưu tiên cho những điều phải học
Hình 3. Xác định mục tiêu học tập

Điều Phải học
Điều Cần học
Điều Nên học

5. Lợi ích và cách sử dụng mục tiêu học tập:
Mục tiêu học tập kiểm soát cả 3 yếu tố của quá trình dạy học là: Xác định nội dung; lựa chọn
phương pháp, phương tiện dạy học; và quyết định lượng giá/đánh giá (cả phương pháp và nội
dung).
Cách sử dụng do đó cũng phong phú linh hoạt, trong suốt quá trình dạy học:
- Giải thích khi bắt đầu bài học (GV hoặc HV đọc, giải thích và bình luận, điều chỉnh theo
nhu cầu của HV...). Cũng có thể dùng mục tiêu để làm tiền trắc nghiệm (hỏi miệng hoặc
cho bình luận về các mục tiêu).
- Dùng mục tiêu học tập để lựa chọn/điều chỉnh nội dung, phương pháp/phương tiện và
thời gian, ưu tiên cho những điều quan trọng nhất, liên quan với nhiệm vụ nghề nghiệp.
Loại bỏ những điều không phù hợp, không cần thiết.
- Dùng mục tiêu học tập để khai triển trình tự học tập, thỉnh thoảng xem lại đã đi đến
đâu/còn lại gì...
- Dùng mục tiêu học tập để ôn tập/nhắc lại/nhấn mạnh và hỏi lại/gợi ý/phản hồi/sơ kết/tổng
kết bài...
- Dùng mục tiêu học tập để lượng giá và tự lượng giá trong/sau học.
13


Như vậy, mục tiêu học tập là một phương pháp luận có vai trò chỉ đạo xuyên suốt quá trình dạy
và học, được gọi là “phương pháp dạy học dựa trên mục tiêu”. Tuy nhiên, không nên sử dụng

Mục đích chính của đánh giá HV là cung cấp phản hồi:
- Cung cấp phản hồi cho HV để cải tiến việc học
- Cung cấp phản hồi cho GV để cải tiến việc dạy
- Cung cấp phản hồi làm căn cứ cho việc chứng nhận nhằm bảo vệ xã hội/cộng đồng.
2. Ai lượng giá/đánh giá?
Có 3 nhóm nhân lực tham gia lượng giá /đánh giá, với tác dụng khác nhau
- GV: hỗ trợ học tập và quyết định xử lý
- HV: tự phản hồi để học tốt hơn
- Người đồng đẳng và cộng đồng: để tăng tính thực tế và hiệu quả
3. Thời điểm lượng giá/đánh giá
- Trước khi học (tiền trắc nghiệm): Nhằm thăm dò nhu cầu học tập của HV.
- Trong khi học: Nhằm có ngay phản hồi nhanh về việc học của HV để điều chỉnh kịp thời,
không để quá muộn.
- Sau khi học: Nhằm đo lường kết quả học

III. Căn cứ để ra quyết định trong đánh giá và các phẩm chất chính – Lập kế hoạch
lượng giá/đánh giá học viên
1. Căn cứ để ra quyết định trong đánh giá
1.1. Dựa vào định mức
Đưa ra trước một mức chuẩn (Ví dụ: tuyển 50 người: lấy đỗ 90%...); có so sánh với quần thể
Ưu điểm: Đạt được chỉ tiêu, ý định, kế hoạch
Nhược điểm: Không hướng về mục tiêu/chất lượng
15


1.2. Dựa vào tiêu chuẩn
Đưa ra trước tiêu chuẩn/mục tiêu (Ví dụ: Mọi môn thi phải đạt 6/10 điểm; riêng môn X... phải đạt
8/10 điểm, phải đạt được mọi năng lực đã quy định...)
2. Các phẩm chất của đánh giá
2.1. Tính tin cậy: Khi mọi người cho điểm thống nhất

- Ảnh hưởng tâm lý
2.2. Viết:
a. Viết dài (tự luận, tiểu luận)
Ưu điểm:
- Thấy văn phong, cách diễn đạt
- Khái quát một chủ đề, một đoạn
- Tính pháp lý cao
Nhược điểm:
- Lấy mẫu kém, may rủi cao
- Tổ chức cầu kỳ, tốn kém
16


-

Chủ quan - Khó chống tiêu cực
Học viên không tự lượng giá, phụ thuộc GV
Phản hồi muộn
Bất lợi trong môi trường học tập đa văn hóa, cho người không nói tiếng đó

b. Viết ngắn: hoặc viết tượng trưng
Ưu điểm:
- Khách quan, tin cậy
- Phân bổ mẫu tốt, giảm may rủi
- Học viên tự lượng giá- Phản hồi nhanh
Nhược điểm:
- Phân tích máy móc, vụn vặt
- Trò không tập viết - Thầy khó soạn đủ ngân hàng

V. Lượng giá/đánh giá kỹ năng

Nếu mọi bước đều ”Có” (hoặc hầu hết các bước quan trọng đều ”Có”) thì đánh giá là đạt.
Nếu chỉ hỏng 1 bước quan trọng thì đánh giá là ”Không đạt”. Như vậy bảng kiểm không
đi tới điểm mà nhằm phản hồi cụ thể tới kết quả của từng bước.
- Thang điểm: Cho điểm cho từng bước/thao tác (điểm trên 2 bậc) và sẽ cộng lại để có
điểm.
17


VI. Đánh giá thái độ/ứng xử/đạo đức:
Đánh giá thái độ/ứng xử/đạo đức cũng dùng bảng kiểm (thuộc loại bảng kiểm tĩnh). Nguyên tắc
sử dụng là:
-

Quan sát tự nhiên trong nhiều hoàn cảnh/tình huống (đối tượng không biết).
Quan sát trường diễn (trung thực hơn cách nhận xét nhất thời qua đóng vai, trong thời
gian ngắn, khi đối tượng biết là đang bị quan sát).
Quan sát của nhiều người, nhiều tổ chức (theo nhiều quan niệm, sắc thái văn hoá ứng
xử).

Các cách làm thông thường:
-

Ghi họ tên HV thành một danh sách. Nêu các phẩm chất thành hai thái cực, giữa là thang
bậc rộng (5 - 7 bậc) để đánh dấu. Thí dụ:
Luôn cáu bẳn ___ ___ ___ ___ ___ Luôn hoà nhã
Luôn lười nhác___ ___ ___ ___ ___ Luôn chăm chỉ
Luôn thụ động ___ ___ ___ ___ ___ Luôn tích cực

-


Phản hồi tốt cần có các phẩm chất: Nhanh/kịp thời - Bao hàm đủ mọi mục tiêu/nội dung, không
quá ít ỏi - Tự phản hồi để tự điều chỉnh.
Các công cụ phản hồi thông thường là :
- Nhận xét, chỉ dẫn, hỏi đáp, thảo luận, tóm tắt, bình luận... của GV và HV trong và sau
các hoạt động học tập hàng ngày
- Các câu hỏi trắc nghiệm khách quan kèm theo đáp án khi học kiến thức/lý thuyết
- Các bảng kiểm khi học thực hành
GV cần kết hợp chặt chẽ việc dạy học với phản hồi bằng việc sử dụng các công cụ trên ở cả 3
thời điểm: lượng giá thường xuyên, định kỳ và kết thúc.
4. Sử dụng phương tiện/đồ dùng dạy học phù hợp
Phương tiện/đồ dùng dạy học bao gồm sách/tài liệu/băng đĩa/thư viện điện tử – tranh ảnh, mô
hình mẫu vật - máy, y cụ, la bô, buồng bệnh - người bệnh, người đóng thế – cơ sở thực tập (như
bệnh viện thực hành, labo, trạm xá xã, bảo tàng...).
Không nên chỉ sử dụng đơn thuần kênh thính giác vì nghe thuyết trình dài dễ bị ức chế và buồn
ngủ. Cần tăng cường kênh nhìn (thấy mạnh hơn nghe trăm lần!). Luôn luôn chiếu nội dung học
tập trên màn hình để mọi người đều nhìn rõ, nếu không có thiết bị thì thỉnh thoảng viết to vài từ
mấu chốt lên bảng. Bảo HV gạch chân, đóng khung, bôi màu vào các từ mấu chốt hoặc các
đoạn quan trọng.
19


5. Đề cao sự sáng tạo, cá biệt hoá và học tập liên tục
Tôn trọng sự năng động, sự đa dạng và đổi mới, các nghiên cứu tìm bằng chứng, các sáng kiến
và các phong cách làm việc cá nhân. Tổ chức các hoạt động học tập liên tục và các hoạt động
ngoài lớp học, đề cao và quản lý việc tự học tại nhà (như đọc/học theo sách, làm việc với
Internet, viết tiểu luận, dự các hội thảo/lớp học, tham gia nghiên cứu...).

II. Các phương pháp dạy học tích cực
Có nhiều phương pháp dạy học tích cực, mỗi phương pháp đều có ưu nhược điểm riêng và phù
hợp với những mục tiêu/nội dung và hoàn cảnh nhất định. Không có phương pháp nào vạn


10’

5’

10’

=

45 phút

1.3. Các biện pháp đơn giản nên kết hợp sử dụng trong khi thuyết trình
1.3.1. Hỏi lại hoặc vấn đáp:
Biện pháp tích cực hoá đơn giản nhất là hỏi lại hoặc vấn đáp (nêu câu hỏi, bảo HV nhắc lại điều
quan trọng, hỏi ý kiến HV, bảo suy nghĩ ngược lại hoặc mở rộng, hỏi liên hệ cá nhân hoặc địa
phương rồi bảo học viên khác nhận xét/bình luận ý kiến người vừa nói...). Bao giờ cũng phải nêu
câu hỏi cho cả lớp rồi mới chọn người trả lời. Tuy nhiên cần lưu ý khả năng mất chủ động, vỡ kế
hoạch bài học.
20


Phương pháp vấn đáp tạo ra sự năng động trong tư duy, góp phần làm giảm thói tiếp thu thụ
động của HV, tạo ra thói quen phê phán và suy nghĩ sâu sắc về nội dung học tập.
1.3.2. Cho tự ghi tóm tắt:
Sau khi thuyết trình vài phút, bảo HV tự ghi tóm tắt điều quan trọng, hoặc đánh dấu, gạch dưới
nhấn mạnh điều quan trọng. Nếu dùng tài liệu phát tay thì nên sử dụng cách viết không đầy đủ:
- Tài liệu phát tay chỉ có tiêu đề hoặc các từ mấu chốt, hoặc để trống sẵn chỗ ............. cho
học viên tự ghi chép/tự tóm tắt. (Ví dụ: dùng cách in loại khung Powerpoint với 3 slides
có để sẵn chỗ trống ở nửa bên phải để tự ghi chép thêm)
- Viết thành 2 cột, một cột có các từ mấu chốt, cột kia để trống, dành cho HV tự ghi chép.

xong.
1.3.7. Xem đĩa hình/video
Giới thiệu, giao nhiệm vụ quan sát rồi cho xem một đoạn băng/đĩa hình chỉ trong vài phút và yêu
cầu nhận xét/bình luận
Bảo một học viên trình bầy rõ ràng, tỉ mỉ ý kiến của mình, nhất là khi có ý kiến khác hoặc độc
đáo. Nhận xét và bình luận.
Hoặc nêu câu hỏi và cho 1 nhóm thảo luận trước lớp, những người khác quan sát và tham gia
bình luận.
Hoặc tranh luận khi trong lớp hình thành các ý kiến/quan điểm khác nhau: GV giúp tổ chức nhóm
và cho các nhóm có ý kiến khác nhau cử đại diện, ngồi thành cụm và tranh luận. Bình luận và
nhận xét của cả lớp và của GV.
21


1.3.8. Phản hồi đôi
GV giao nhiệm vụ tìm hiểu/nghiên cứu 1 đoạn tài liệu hoặc 1 nội dung học tập bằng cách đọc
thầm và suy nghĩ. Sau khoảng vài phút, bảo 2 người ngồi cạnh nhau lập thành nhóm, một người
nêu câu hỏi và nhận xét/bổ xung, người kia trả lời, cho đến khi mọi nội dung học tập đã được nói
lên rõ ràng. Lúc đó sẽ đổi vai: người hỏi sẽ trả lời, người kia sẽ hỏi và nhận xét/bổ xung. Vừa
học vừa nêu câu hỏi, nhất là khi được trao đổi ý kiến và nhận được phản hồi từ bạn học là 1
phương pháp học tập rất năng động, đề cao tư duy phê phán và phản biện.
GV gọi ngẫu nhiên vài HV, bảo tường thuật lại cuộc thảo luận (đã hỏi câu hỏi nào, trả lời thế
nào...). Cuối cùng GV bổ xung và kết luận.
2. Các phương pháp động não
Có nhiều phương pháp động não, sau đây là các cách thường dùng:
2.1. Động não nhanh
Nêu một câu hỏi chung, bảo mọi người suy nghĩ và trả lời nhanh bằng vài từ mấu chốt thật ngắn
(nói ồn ào đồng thời, không chờ đợi nhau, ngồi tại chỗ, không cần đứng lên, không cần giơ tay
xin phép...). Nhờ một học viên ghi nhanh lên bảng ý nghĩ của mọi người, không dừng lại để nhận
xét, chấp nhận cả những điều kỳ cục.

22


Vấn
đề/
Nội

2.5. Động não có đối chiếu
Bảo mọi người suy nghĩ, đề xuất về một nội dung học tập (thường có nhiều chi tiết như các tính
chất, triệu chứng, chỉ định, giải pháp...).
Bảo ghi vào giấy (có thể thảo luận với người ngồi cạnh).
Sau đó chiếu/công bố đáp án (chính là nội dung học tập) hoặc cho mở tài liệu để tham khảo.
Bảo mọi người đối chiếu, so sánh, tự chữa hoặc bổ sung, hoặc đổi bài cho người bên cạnh để
đối chiếu.
Có thể báo số ý trùng nhau, đối chiếu có – không, hoặc tự cho điểm. Gọi vài HV, bảo nêu lên
các ý còn thiếu cần bổ sung.

3. Đọc và bình luận tài liệu
Có 2 cách làm chính:
3.1. Đọc dài tại nhà
GV giao tài liệu dài (bài báo, website, chương sách, quyển sách...). Yêu cầu HV viết tóm tắt/thu
hoạch/tiểu luận. Trong buổi học sau, GV giảm thuyết trình, chỉ định người đọc tóm tắt tiểu luận,
hướng dẫn thảo luận và giúp nêu kết luận. Phương pháp này thường dùng cho bậc học cao, ít
dùng khi tập huấn/đào tạo lại.
3.2. Đọc ngắn tại lớp: Phương pháp này rất thường dùng trong các lớp tập huấn.
GV chọn 1 đoạn tài liệu (thường là đoạn quan trọng hoặc khó hiểu, khó nhớ), thông báo số
trang/số mục và yêu cầu HV nghiên cứu đoạn đó trong vài phút.
Sau đó cho 1 HV đọc to vài dòng/vài ý rồi bảo giải thich và bình luận về đoạn đó.
Bảo 1-2 HV khác nhận xét hoặc nêu thêm ý kiến của mình, có thể tranh luận với nhau. (Nếu có
tranh, sơ đồ, mô hình, vật mẫu... thì yêu cầu quan sát, mô tả, nhận xét và bình luận).

tập, năng động, rèn luyện kỹ năng trình bày và tranh luận, có thể thảo luận sâu và thấu đáo các
vấn đề lớn..., nhưng có nhược điểm lớn là thường tốn thời gian, có thể một số HV vẫn ỷ lại hoặc
không chủ động tham gia, một số khác có thể lấn át hoạt động chung, tốn vật tư (bút dạ, giấy
trong hoặc giấy A0...), GV không hỗ trợ và quản lý chặt chẽ hoạt động của mọi nhóm được, lớp
học bị lộn xộn.
4.3. Thảo luận nhóm nhỏ tại chỗ (hoặc nhóm rì rầm):
GV nêu vấn đề rồi yêu cầu 2-3 người ngồi cạnh nhau hình thành nhóm và thảo luận ngay,
không đổi chỗ, không cử nhóm trưởng, thư ký, báo cáo viên, không làm biên bản chung. Chỉ trao
đổi ý kiến rất ngắn trong vài phút, không cần đi tới thống nhất, mỗi người chỉ cần biết và ghi lại
được ý kiến của người khác. Sau đó GV mời vài HV bất kỳ tường thuật lại ý kiến của nhóm.
Phương pháp này có mọi ưu điểm của thảo luận nhóm nhỏ, đồng thời có thêm các ưu điểm: mọi
HV thường phải tham gia tích cực hơn, không tốn thời gian (chỉ tiến hành nhanh trong vài phút),
không tốn vật tư và GV dễ bao quát quản lý lớp (HV không phân tán mà vẫn ngồi tại chỗ).
Nhược điểm là: ít ý kiến, không thảo luận thấu đáo một vấn đề lớn được và HV có thể tập nhiễm
thói xấu nói chuyện riêng trong lớp học.
Có thể sử dụng nhóm rì rầm có đối chiếu/chấm điểm: Bảo các nhóm thảo luận về một nội dung
đã cho sẵn và ghi lại kết quả thảo luận trên giấy. Động viên rằng sẽ có thi đua. Sau đó chiếu đáp
án, bảo các nhóm đối chiếu, tự cho điểm hoặc đổi chéo với người bên cạnh và báo điểm trước
cả lớp.
4.4. Làm việc theo nhóm:
Cách làm tương tự như trên nhưng không chỉ thảo luận mà có thể cùng làm một công việc
chung như khảo sát một sự kiện, tổng kết một công tác, làm bài tập, thiết kế một tiểu dự án, chế
tác một sản phẩm...
Ưu điểm và nhược điểm tương tự như trên, ngoài ra còn giúp tăng cường kỹ năng làm việc
nhóm, củng cố tinh thần đồng đội, ý thức hợp tác và hỗ trợ lẫn nhau.

5. Làm bài tập tư duy
5.1. Bài tập tư duy là gì và dùng để làm gì?

24

kiến thức cho học viên.

6. Đóng vai
Mục đích của phương pháp đóng vai là :
- Tập luyện kỹ năng giao tiếp, truyền thông, nói chuyện, tư vấn, giáo dục sức khoẻ.
- Học tập thái độ nghề nghiệp, cách ứng xử phù hợp trong các tình huống khác nhau với
người bệnh, khách hàng, đồng nghiệp ...
Cách tiến hành thường linh hoạt, tôn trọng và khuyến khích cảm hứng và sự sáng tạo của học
viên. Thông thường có các giai đoạn:
- Chuẩn bị bản hướng dẫn đóng vai (hoặc tình huống/kịch bản đơn giản). GV có thể viết
trước rồi trao cho HV, hoặc yêu cầu HV tự “sáng tác” theo những hướng dẫn/gợi ý của
GV. Hiện nay người ta thường không làm những kịch bản cầu kỳ, cần có trang phục/đạo
cụ, có những lời thoại viết sẵn phải học thuộc và những tình tiết cố định phải theo trình
tự. Người ta thường chỉ mô tả ngắn gọn về tình huống/sự việc, địa điểm, thời gian… và
quy định số nhân vật tham gia, những yêu cầu/mục tiêu cần đạt được. Các chi tiết khác
do học viên ứng tác tại chỗ. Tình huống có thể theo hướng ”xấu” (để học tập, nhận ra và
phê phán) hoặc theo hướng ”tốt” (để luyện tập và làm theo).
- Phân chia địa điểm, vai diễn, người quan sát. Có thể dành một thời gian ngắn để nghiên
cứu tình huống và tập luyện trước.
- Trình diễn trước nhóm hoặc tập thể lớp. Những người khác chú ý quan sát, có thể đổi
vai để nhiều người được luyện tập. Có thể trình diễn lần lượt từng tình huống.
- Nhận xét và thảo luận (có thể ngay sau từng tình huống hoặc sau khi kết thúc trình diễn
của các tình huống). Giai đoạn này rất quan trọng nhằm nêu lên những kỹ năng được sử
25