PHẦN 1. MỞ ĐẦU

1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Chúng ta đang sống trong thế kỉ 21-thế kỉ của sự bùng nổ về công nghệ thông tin va
khoa học kĩ thuật. Các thông tin khoa học ấy đã can thiệp vao mọi mặt của đời sống xã
hội. Để lam chủ được thiên nhiên, xã hội va bản thân con người phải nắm bắt được
những thông tin khoa học ấy. Trong khi đó chúng ta không thể kéo dai thời gian học tập
trong ngay, không thể kéo dai thời gian học tập của người học. Do đó yêu cầu đặt ra la
chúng ta phải thay đổi phương pháp dạy học để sao cho trong một thời gian ngắn nhất
người học có thể tiếp nhận được những thông tin cơ bản nhất, thiết thực nhất đáp ứng
được nhu cầu của xã hội va thời đại.
Hiện nay giáo dục va đao tạo ở Việt Nam vẫn chưa đáp ứng được yêu cầu nhân
lực cho xã hội học sinh sau khi tốt nghiệp trung học phổ thông, thậm chí trường nghề,
cao đẳng, đại học vẫn không thể lao động ngay ma phải mất vai năm lam quen hoặc
đao tạo lại. Thực tế nay đã được chỉ ra từ nhiều năm nay va đòi hỏi cần phải thay đổi
nội dung va đặc biệt la cách học ở nha trường để học sinh sớm tiếp cận với các bai toán
thực tiễn, tăng cường khả năng thực hanh giải quyết vấn đề, qua đó học sinh(HS) phát
triển các năng lực (NL) cần thiết trong cuộc sống va lam quen dần với môi trường lao
động sau khi ra trường.
Định hướng đổi mới phương pháp dạy học đã được khẳng định trong luật giáo
dục nước Cộng Hòa Xã Hội Chủ Nghĩa Việt Nam năm 2005 “Phương pháp giáo dục
phải phát huy tính tự giác, chủ động tư duy sáng tạo của người học, bồi dưỡng năng lực
tự học, lòng say mê học tập va ý chí vươn lên” (chương I, điều 5). Để nâng cao chất
lượng dạy va học thì việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng hình thanh va

1


phát triển (NL) cho HS trong dạy học ở trường phổ thông đã va đang phát huy vai trò
một cách tích cực. Sự đổi mới phương pháp phải theo định hướng coi trọng việc bồi
dưỡng NL cho HS một số NL cơ bản như sau: NL tự học, NL giải quyết vấn đề, NL

quy trình để xây dựng hệ thống câu hỏi, bai tập để đánh giá năng lực HS trong dạy học
chương Sinh sản, Sinh học 11 THPT.
- Thiết kế các tiêu chí đánh giá năng lực trong quá trình dạy học chương Sinh
sản,Sinh học 11 THPT.
- Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm chứng giả thuyết đề ra.

4. PHẠM VI NGHIÊN CỨU
- Các dạng câu hỏi/bai tập kiểm tra đánh giá năng lực người học
- Năng lực GQVĐ, năng lực hợp tác, năng lực tự học.
- Chương Sinh sản, Sinh học 11 THPT.

5. ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU
5.1.

Đối tượng

- Các dạng câu hỏi, bai tập kiểm tra đánh giá năng lực cho người học
- Quy trình thiết kế công cụ đánh giá năng lực cho HS trongdạy học Chương Sinh
sản, Sinh học 11 THPT.

3


- Nội dung dạy học chương Sinh Sản- Sinh học 11 THPT ban cơ bản.

5.2.

Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học Sinh học 11 THPT.

thực nghiệm ở trường THPT để kiểm tra tính đúng đắn của giả thuyết nghiên cứu. Kết
quả thực nghiệm được đánh giá qua phiếu quan sát va bai kiểm tra.

6.5.

Phương pháp xử lý số liệu bằng thống kê toán học

4


Căn cứ vao kết quả thu được sau thực nghiệm, các số liệu sẽ được sắp xếp va xử lý
bằng phần mềm Microsoft Excel 2007.

7. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Có thể thiết kế va sử dụng được các câu hỏi, bai tập trong chương Sinh Sản – Sinh
học 11 THPT để kiểm tra, đánh giá năng lực cho người học.

8. NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI
- Góp phần hệ thống hóa cơ sở lý luận về xây dựng câu hỏi, bai tập đánh giá NL
cho người học trong dạy học Sinh học ở trường THPT.
- Thiết kế được quy trình xây dựng câu hỏi, bai tập để đánh giá năng lực cho người
học trong dạy học chương Sinh Sản – Sinh học 11 THPT.
- Vận dụng quy trình để thiết kế va xây dựng một số dạng câu hỏi, bai tập để đánh
giá năng lực HS trong dạy học chương Sinh Sản – Sinh học 11 THPT
- Thiết kế các tiêu chí đánh giá năng lực người học (NL GQVĐ, NL hợp tác, NL tự
học) .

9. CẤU TRÚC ĐỀ CƯƠNG NGHIÊN CỨU
Ngoai phần mở đầu va kết luận, luận văn gồm 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lí luận va thực tiễn của đề tai.

thực hiện hoặc NL trong quá trình nay.
Từ những nghiên cứu ban đầu ở trên, xu hướng đao tạo theo NL thực hiện được
hình thanh va phát triển rộng khắp tại nhiều nước trên thế giới vao những năm 1990 tại
các quốc gia Anh, Úc, New Zealand, Xứ Weles, Đức, Bỉ, Thụy Sĩ….
Tại Hội nghị chuyên đề về những năng lực cơ bản của Hội đồng châu Âu, khi
phân tích các định nghĩa về NL, F.E. Weinert kết luận: Xuyên suốt các môn học “năng lực
được thể hiện như một hệ thống khả năng, sự thanh thạo hoặc những kĩ năng thiết yếu, có
thể giúp con người đủ điều kiện vươn tới một mục đích cụ thể” [36].
Nhiều quốc gia lớn trên Thế giới đã xây dựng chương trình, mục tiêu, phương
pháp, cách đánh giá trong dạy học theo hướng tiếp cận NL hanh động [7].
Ở Hoa Kỳ, đao tạo luôn có sự kết hợp chặt chẽ giữa lý thuyết va thực hanh,
giữa trang bị kiến thức va rèn luyện kỹ năng nghề nghiệp, giữa đao tạo trong các
trường đại học với thực hanh tại các cơ sở sản xuất.
Mục tiêu của chương trình đao tạo la trang bị các NL gắn với các công việc của
nghề nghiệp. Nội dung chương trình đao tạo được xây dựng dựa trên kết quả phân tích
nghề theo các module NL hanh động, va các NL hoạt động được trình bay cụ thể trong
nội dung chương trình.
Phương pháp va hình thức tổ chức dạy học được phối hợp dạy lí thuyết va thực
hanh tích hợp dựa trên công việc va dạy học tại nơi lam việc; coi trọng tính chủ động
va kinh nghiệm thực tế của sinh viên.

7


Đánh giá kết quả dạy học dựa trên tiêu chuẩn NL hanh động ma mục tiêu đã
xác định. Để vượt qua kỳ kiểm tra, sinh viên phải thực hiện được các công việc đã xác
định trong sơ đồ phân tích nghề đáp ứng các yêu cầu của chuẩn nghề nghiệp.
Ở CHLB Đức, dạy học theo tiếp cận NL la một định hướng cơ bản trong đao
tạo GV. Quốc gia nay đã xây dựng các bộ chuẩn NL đối với từng chuyên nganh đao
tạo. Các chuẩn đó được lồng ghép khoa học vao mục tiêu đao tạo trong chương trình

1.1.1.2. Một số nghiên cứu về mô hình giáo dục tiếp cận năng lực
Miller (1990) đề xuất mô hình kim tự tháp thể hiện 4 mức độ khác nhau của mục
đích giáo dục theo cách tiếp cận NL: hanh động thực tế - does action, thể hiện - shows
performance, kĩ năng - knows how (hiểu va áp dụng), kiến thức - knows (thu thập kiến
thức thông tin). Mô hình nay được sử dụng như một công cụ vừa để phát triển các kĩ
thuật, phương pháp đánh giá, vừa xác lập các mục tiêu học tập [32].

Th Kĩ năng (Hiểu va áp dụng)
Kiến
thức (Thu
(Thu thập
thập kiến
kiến thức
thức thông
thông tin)
tin)
Kiến thức
Kĩ năng (Hiểu va áp dụng)
T
ể
hể
hiệ
hi
n
ện

9


Hình 1.1 Mô hình kim tự tháp thể hiện 4 mức độ khác nhau của một mục đích

1.1.1.4. Các nghiên cứu về kiểm tra đánh giá và đánh giá năng lực
Từ giữa thập niên 1980 trên thế giới đã bùng nổ một cuộc cách mạng thực sự về
KTĐG với những thay đổi căn bản cả về triết lý, quan điểm, phương pháp, va các hoạt
động cụ thể [1]. Theo xu thế mới thì KTĐG bao gồm nhiều bai tập đa dạng trong suốt
quá trình học, việc lựa chọn câu hỏi va tiêu chí đánh giá được đưa ra rõ từ trước, tập
trung vao NL thực tế, đặc biệt việc KTĐG do HS chủ động, quan tâm tới kinh nghiệm
học tập của HS va chú trọng tới cả quá trình học tập.
Những thay đổi nay phản ánh rõ nét quan điểm mới về giáo dục, người học va
quá trình học tập la trung tâm của toan bộ các hoạt động giáo dục, trong đó có hoạt
động KTĐG. Sự ra đời của quan điểm nay cùng với các xu hướng mới trong KTĐG đã
tạo ra một sự thay đổi căn bản trong hệ thống lý luận về KTĐG, với sự xuất hiện một
loạt các khái niệm va thuật ngữ mới, cùng sự xác định nội ham va tầm quan trọng của
một số khái niệm va thuật ngữ đã tồn tại trước đó. Ba đặc trưng quan trọng của xu
hướng mới về KTĐG la: đánh giá phát triển (Fomative Asessment), đánh giá thực tiễn
(Authetic Asessment) va đánh giá sáng tạo (Alternative Asessment).
Từ việc dạy học tiếp cận nội dung, thế giới đã chuyển sang tiếp cận NL, kiểm
tra đánh giá cũng đã chuyển sang đánh giá năng lực người học. Ví dụ như: các chương
trình giáo dục của các nước Âu Mỹ đã chuyển sang hướng tiếp cận NL, giáo dục

Trung Quốc đã quyết định thay đổi đánh giá theo hướng “đa dạng/mềm mỏng”
như các nước Nhật Bản va Han Quốc đã lam . Đánh giá theo hướng đa dạng/mềm
mỏng la “hệ thống đánh giá mang tính phát triển”, tập trung đến tất cả các khía cạnh
của việc học, sử dụng nhiều kỹ thuật đánh giá va chú trọng hơn đến việc người học tiến

11


bộ như thế nao trong quá trình học tập. Theo đó, việc đánh giá ở trường được chia lam
2 phần [37]:
Phần đầu gọi la “đánh giá chất lượng tổng quát”, tập trung đánh giá sự phát triển của

THPT"; Nguyễn Thị Ái Minh (2008) với công trình: "Thăm dò NL tự học sách giáo
khoa Sinh học 11 THPT qua HS tỉnh Lâm Đồng"; Hoang Thị Thanh Tâm với công trình:
"Rèn luyện cho HS năng lực tự học chương II, III Sinh học 11 bằng hệ thống câu hỏi gợi
mở va tự kiểm tra"…
Như vậy, ở Việt Nam vấn đề dạy học theo hướng hình thanh va phát triển NL đã
được chú ý từ lâu nhưng còn mang tính chung chung. Những năm gần đây giáo dục
định hướng phát triển NL cho người học đã được chú ý hơn, có nhiều công trình
nghiên cứu phát triển định hướng NL cho người học. Tuy nhiên, chưa có nhiều công
trình nghiên cứu về dạy học rèn luyện các NL cho HS.
1.1.2.2. Các nghiên cứu về kiểm tra đánh giá và đánh giá năng lực
Thông qua cuộc hội thảo về kiểm tra đánh giá năm 2006, đã có sự đánh giá
chung về thực trạng KTĐG kết quả học tập ở Việt Nam hầu như không hề thay đổi
trong nhiều năm qua, nhìn chung cách đánh giá hiện nay vẫn nặng về kiến thức sách vở
ma chủ yếu la ở mức nhớ va tái hiện kiến thức, chu kỳ đánh giá chỉ chú trọng điểm
cuối của quá trình dạy học, va mục đích của KTĐG vẫn chủ yếu để phục vụ quản lý
như xếp loại HS, xét lên lớp, cấp chứng chỉ... Trong khi đó, chức năng cung cấp thông

14


tin phản hồi cho HS va GV về quá trình dạy học của KTĐG hầu như luôn bị bỏ qua ở
mọi môn học, mọi trình độ va mọi cấp quản lý [15].
Tại các trường THPT việc KTĐG học sinh được tiến hanh qua các bai kiểm tra
trên giấy với hình thức tự luận va trắc nghiệm khách quan. HS hiện nay được đánh giá
dựa theo các điểm số như: kiểm tra miệng, kiểm tra 15 phút, kiểm tra 1 tiết, kiểm tra
giữa kỳ va kiểm tra học kỳ. Các điểm số nay theo HS đến hết cả năm học va có thể
nói, suốt cả bậc học cũng như ảnh hưởng rất nhiều đến việc HS có được tiếp tục học
lên. Ở một mặt nao đó, cách tính điểm nay có một ưu điểm la lam cho HS lúc nao
cũng phải trong trạng thái chuẩn bị va chịu trách nhiệm với việc học của mình, tuy
nhiên, ở một góc độ khác, áp lực KTĐG lam cho HS không tìm thấy sự hứng thú

Trong chương trình Giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ Giáo dục va Đao tạo
(tháng 7/2015), năng lực đã được định nghĩa như sau: Năng lực la khả năng thực hiện
thanh công hoạt động trong một bối cảnh nhất định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến
thức, kỹ năng va các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,... Năng lực
của cá nhân được đánh giá qua phương thức va kết quả hoạt động của cá nhân đó khi
giải quyết các vấn đề của cuộc sống.
Năng lực được chia thanh hai loại chính, đó la năng lực chung va năng lực đặc
thù môn học,
• Năng lực chung la năng lực cơ bản, thiết yếu ma bất kỳ một người nao cũng
cần có để sống, học tập va lam việc. Các hoạt động giáo dục (bao gồm các môn học va
hoạt động trải nghiệm sáng tạo), với khả năng khác nhau, nhưng đều hướng tới mục
tiêu hình thanh va phát triển các năng lực chung của học sinh.
Trong chương trình giáo dục phổ thông tổng thể, các nha nghiên cứu đã xác định
các năng lực chung cơ bản cần hình thanh va phát triển cho HS bao gồm:

16


-

Năng lực tự học
Năng lực giải quyết vấn đề va sáng tạo;
Năng lực thẩm mỹ;
Năng lực thể chất;
Năng lực giao tiếp;
Năng lực hợp tác;
Năng lực tính toán;
Năng lực công nghệ thông tin va truyền thông (ICT).
• Năng lực đặc thù môn học (của môn học nao) la năng lực ma môn học (đó) có


Cấu trúc NL GQVĐ cho chúng ta xác định được một người có NL GQVĐ
phải có những khả năng nao. Trong hoạt động GQVĐ, học sinh phải tiến hanh một
loạt các HĐ trí tuệ, như tổ chức, huy động, liên tưởng, dự đoán,…; bằng những
hanh động cụ thể la tách biệt, kết hợp, bổ sung, phân nhóm,… va một loạt thao tác
tư duy như phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, … Nghiên cứu hoạt động GQVĐ từ
góc độ đánh giá NL, chúng tôi xác định cấu trúc NL GQVĐ của HS bao gồm các
tiêu chí về các kĩ năng thanh tố như sau:
Tiêu chí 1: Phát hiện và làm rõ vấn đề
Tiêu chí 2: Đề xuất, lựa chọn giải pháp
Tiêu chí 3: Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề
Tiêu chí 4: Nhận ra ý tưởng mới
Tiêu chí 5: Hình thành và triển khai ý tưởng mới
Trên đây la cấu trúc của NL GQVĐ ma chúng tôi đã tổng hợp va xây dựng.
Việc xác định được cấu trúc của NL GQVĐ la thực sự cần thiết trong quá trình rèn

18


luyện NL GQVĐ, la cơ sở quan trọng trong việc thiết kế qui trình đánh giá NL
GQVĐ.
1.2.1.3. Năng lực hợp tác
*Khái niệm hợp tác
Theo Đại từ điển Tiếng Việt, hợp tác có nghĩa la “chung sức, giúp đỡ qua lại
với nhau” [30]. Còn theo tác giả Nguyễn Lân, “hợp tác là cùng làm một việc với nhau”
[20].
Nhiều tác giả khi nghiên cứu về dạy học hợp tác hay KN học tập hợp tác cũng
đưa ra khái niệm về hợp tác. Tác giả Nguyễn Thị Quỳnh Phương cho rằng “khái niệm
hợp tác được hiểu là quá trình tương tác xã hội, trong đó các cá nhân tự nguyện chung
sức hỗ trợ, giúp đỡ lẫn nhau trong một công việc nào đó nhằm đạt được mục đích
chung trên cơ sở cùng có lợi” [25]. Theo tác giả Nguyễn Thị Thúy Hạnh, hợp tác là sự

+ Tích cực hoạt động nhóm: Các thanh viên trong nhóm tích cực tham gia hoạt
động nhóm va động viên nhau cùng tham gia.
+ Chung sức hoan thanh nhiệm vụ: Các thanh viên trong nhóm đồng tâm, hợp
lực hoan thanh nhiệm vụ chung của nhóm, có trách nhiệm với sự thanh công của nhóm
+ Chia sẻ, giúp đỡ lẫn nhau: Các thanh viên trong nhóm tôn trọng, chia sẻ, ủng
hộ, giúp đỡ lẫn nhau cùng hoan thanh nhiệm vụ.
* Cấu trúc năng lực hợp tác

20


Cấu trúc NL hợp tác cho chúng ta xác định được một người có NL hợp tác
phải có những khả năng nao. Nghiên cứu hoạt động hợp tác từ góc độ đánh giá
NL, chúng tôi xác định cấu trúc năng lực hợp tác của HS bao gồm các tiêu chí về
các kĩ năng thanh tố như sau:
Tiêu chí 1:Xác định mục đích va phương thức hợp tác
Tiêu chí 2: Xác định trách nhiệm va hoạt động của bản thân
Tiêu chí 3: Xác định nhu cầu va khả năng của người hợp tác
Tiêu chí 4: Tổ chức va thuyết phục người khác
Tiêu chí 5: Đánh giá hoạt động hợp tác
Trên đây la cấu trúc của NL hợp tác ma chúng tôi đã tổng hợp va xây dựng.
Việc xác định được cấu trúc của NL hợp tác la thực sự cần thiết trong quá trình rèn
luyện NL hợp tác, la cơ sở quan trọng trong việc thiết kế qui trình đánh giá NL hợp tác.
1.2.1.4. Năng lực tự học
* Khái niệm tự học:
Theo Đại từ điển tiếng việt Tự học la quá trình mình hoạt động lĩnh hội tri thức
khoa học va rèn luyện kỹ năng thực hanh không có sự hướng dẫn của giáo viên va sự
quản lý trực tiếp của cơ sở giáo dục va đao tạo [18,tr458].
Trong cuốn Học và dạy cách học, tác giả Nguyễn Cảnh Toan cho rằng: “Tự học
la tự mình động não, suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ va có khi cả cơ bắp va các

từ góc độ đánh giá NL, chúng tôi xác định cấu trúc năng lực tự học của HS bao
gồm các tiêu chí về các kĩ năng thanh tố như sau:

22


Tiêu chí 1: Xác định mục tiêu học tập
Tiêu chí 2: Lập kế hoạch va thực hiện việc học
Tiêu chí 3: Đánh giá va điều chỉnh việc học
Trên đây la cấu trúc của NL tự học ma chúng tôi đã tổng hợp va xây dựng. Việc
xác định được cấu trúc của NL tự học la thực sự cần thiết trong quá trình rèn luyện NL
tự học, la cơ sở quan trọng trong việc thiết kế qui trình đánh giá NL tự học.

1.2.2. Lý thuyết về đánh giá và đánh giá năng lực
1.2.2.1. Khái niệm đánh giá
Đánh giá tiếng Anh la "assess", tiếng Pháp cổ la "assesser" va theo tiếng La
Tinh la "assidere" có nghĩa la định giá hoặc ước lượng thứ hạng, chất lượng, khả năng,
phạm vi, quy mô, hoặc ý nghĩa của một đối tượng nao đó [39].
Trong lĩnh vực giáo dục, đánh giá la một khâu quan trọng không thể tách rời của
quá trình giáo dục va đao tạo nói chung, quá trình dạy học nói riêng. Nếu coi quá trình
giáo dục va đao tạo la một hệ thống thì đánh giá đóng vai trò la phản hồi của hệ thống,
la cơ sở để đổi mới nội dung, phương pháp… dạy học nhằm điều khiển hệ thống đạt
kết quả tối ưu nhất.
Có nhiều quan niệm về đánh giá trong lĩnh vực giáo dục:
Theo Beeby.C.E. (1997): “Đánh giá la sự thu thập va lí giải một cách có hệ thống
những bằng chứng dẫn tới sự phán xét về giá trị theo quan điểm hanh động [31].
Theo Trần Bá Hoanh (1995): Đánh giá (evaluation) la quá trình hình thanh
những nhận định, phán đoán về kết quả của công việc, dựa vao sự phân tích những

23

dạy, người học, cơ quan quản lí, chương trình đao tạo, cơ sở vật chất… Trong phạm vi
đề tai, chúng tôi chỉ xét về quá trình tự đánh giá kết quả học tập của người học vì nó la
một bộ phận quan trọng của đánh giá trong giáo dục.
1.2.2.2. Vai trò của đánh giá kết quả học tập
Đánh giá kết quả học tập la thuật ngữ chỉ quá trình hình thanh những nhận định,
rút ra những kết luận phán đoán về trình độ, phẩm chất của người học hoặc đưa ra
những quyết định về việc dạy học dựa trên cơ sở thông tin đã thu thập được một cách
hệ thống trong quá trình dạy học.
Đánh giá kết quả học tập giúp người dạy xác định được thực trạng về mức nhận
thức của người học va nguyên nhân dẫn tới thực trạng đó. Từ đó, người dạy điều khiển
các hoạt động học tập nhằm giúp người học chỉnh lí, sửa đổi, bổ sung, hoan thiện nội
dung học tập.
Đánh giá kết quả học tập giúp người học tự đánh giá được quá trình học tập của
mình, từ đó tự điều chỉnh tinh thần, thái độ, phương pháp học tập cho phù hợp. Đồng
thời, họ cũng rèn luyện được kỹ năng tự đánh giá, củng cố tính cẩn thận, tự tin, nâng
cao tinh thần trách nhiệm, tự chịu trách nhiệm về kết quả học tập của mình, góp phần
phát huy tính tích cực trong học tập, qua đó nâng cao hiệu quả học tập.
Đánh giá kết quả học tập của người học còn giúp nha quản lí đi đến những
quyết định cải tiến, hoan thiện nội dung, phát triển phương pháp dạy học nhằm ngay
cang nâng cao hiệu quả của quá trình dạy học.
Trên cơ sở những nội dung trên chúng tôi xin đưa ra một số vai trò của KTĐG
như sau: (1) Xác định kết quả dựa vao mục tiêu đã đề ra. (2) Cung cấp thông tin phản

25