B GIO DC O TO
TRNG I HC S PHM H NI

PHM TH HNG DU

PHáT TRIểN NĂNG LựC HợP TáC
CủA HọC SINH THÔNG QUA BàI TậP PHÂN HóA
PHầN DẫN XUấT CủA HIĐROCACBON HóA HọC 11
THPT
Chuyờn ngnh: LL&PP dy hc b mụn Húa hc
Mó s: 60.14.01.11

LUN VN THC S KHOA HC GIO DC

H NI - 2016
LI CM N
Trong quỏ trỡnh thc hin ti Phỏt trin nng lc hp tỏc ca hc sinh
thụng qua bi tp phõn húa phn dn xut ca hirocacbon Húa hc 11


THPT”, Tôi đã nhận được rất nhiều sự giúp đỡ, tạo điều kiện của tập thể lãnh đạo, các
nhà khoa học, cán bộ, chuyên viên tại Sở Giáo Dục – Đào Tạo tỉnh Ninh Bình; Khoa
Sau Đại học, Khoa Hóa học, giảng viên, cán bộ các phòng, ban chức năng Trường Đại
học Sư Phạm Hà Nội. Tôi xin bày tỏ lòng cảm ơn
chân thành về sự giúp đỡ đó.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới thầy giáo, cô giáo trực tiếp hướng dẫn
và chỉ bảo cho Tôi hoàn thành luận văn này.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám Hiệu Trường, các thầy giáo, cô giáo và
các em học sinh trường THPT Gia Viễn C và THPT Hoa Lư A – Ninh Bình và gia
đình đã động viên, khích lệ, tạo điều kiện và giúp đỡ Tôi trong suốt quá trình thực
hiện và hoàn thành luận văn này.

HT
BT
NL
NL
HT
PP
D
H
PT

Bài tập
hóa
học
Bài tập
phân
hóa
Công
thức
cấu tạo
Công
thức
phân
tử
Dung
dịch
Dạy
học
phân
hóa
Giáo

SP

g trình
hóa
học
Quá
trình
dạy
học
Sách
giáo
khoa
Trung
học
phổ
thông
Thực
nghiệ
m sư
phạm

5


DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1:

Tóm tắt – thuyết đa trí tuệ của Howard Gardner



Bảng 3.1.

Bảng thống kê GV và HS lớp thực nghiệm và lớp đối chứng

Bảng 3.2.

Bảng thống kê về hứng thú học tập của HS đối với môn Hóa học

Bảng 3.3.

Kết quả bài kiểm tra số 1

Bảng 3.4.

Tỉ lệ phần trăm HS đạt điểm xi trở xuống bài kiểm tra số 1

Bảng 3.5.

Tỉ lệ phần trăm HS đạt yếu – kém, trung bình, khá, giỏi bài kiểm tra số 1

Bảng 3.6.

Kết quả bài kiểm tra số 2

Bảng 3.7.

Tỉ lệ phần trăm HS đạt điểm xi trở xuống bài kiểm tra số 2

Bảng 3.8.

trò quan trọng trong việc phát triển trí tuệ cho HS, cung cấp cho các em kiến thức
cơ bản, cần thiết để học tập các môn học khác và giải quyết một số vấn đề thực
tiễn. Trong công cuộc đổi mới giáo dục Bộ Giáo dục và Đào tạo cần tiến hành theo
các hướng: Đổi mới việc kiểm tra đánh giá HS, đặc biệt đổi mới phương pháp
dạy học (PPDH), đổi mới sách giáo khoa (SGK), đổi mới chương trình dạy học ở
tất cả các cấp học phổ thông là rất cần thiết và cấp bách để giúp PPDH có hiệu quả
hơn, tích cực hơn và khơi dậy được năng lực học tập của tất cả các đối tượng HS.
Thực tế, các giáo viên (GV) mới thực sự chỉ quan tâm đến đối tượng HS có lực
học trung bình, nắm được kiến thức cơ bản trong S G K còn các đối tượng HS
khá, giỏi có năng lực tư duy sáng tạo thì chưa được phát huy, phát triển. Đặc biệt
với HS có nhận thức chậm, lực học yếu kém GV rất ít quan tâm để ý, chưa khuyến
khích, khích lệ để các em có hứng thú học tập có nhu cầu nhận thức. Trong một
lớp học không bao giờ đối tượng HS có nhận thức đồng đều, HS nào cũng được
khuyến khích phát triển tối đa khả năng.
Hóa học hữu cơ là một lĩnh vực mới và trừu tượng đối với HS THPT. Hơn
nữa, trong chương trình Hóa học THPT, phần dẫn xuất của hiđrocacbon chiếm một
thời lượng tương đối lớn và phức tạp nên việc nắm vững lí thuyết và vận dụng vào
làm bài tập đối với HS là rất khó khăn. HS gặp không ít lúng túng, sai sót khi làm
bài tập. Phần dẫn xuất halogen đã được giảm tải nhưng hai loại dẫn xuất quan trọng

8


là ancol và axit cacboxylic với nhiều tính chất hóa học rất cần được củng cố vì nó
rất cần cho HS trong việc rèn luyện các thao tác tư duy cũng như phục vụ thi tuyển
sinh đại học, cao đẳng và thi HS giỏi.
Nếu các giờ dạy vẫn được tiến hành đồng loạt, áp dụng như nhau cho mọi
đối tượng HS, các câu hỏi, bài tập đưa ra cho mọi đối tượng HS đều có chung một
mức độ khó – dễ thì có thể sẽ không phát huy được khả năng tư duy sáng tạo của
HS khá, giỏi, trong khi đó HS yếu, kém thì sẽ không nắm được kiến thức và hình

định: HS ngày càng đa dạng hơn. Tomlinson (2004) trong tài liệu [37] cũng cho
rằng: “Các lớp học ngày nay nên được xây dựng trên cơ sở những nhu cầu khác
nhau của HS”.
Về dạy học tích cực hóa hoạt động học tập của HS, một nguyên lí cơ bản của
DHPH là GV phải lôi cuốn tất cả HS tham gia vào quá trình dạy học.
DHPH thay vì phát triển mỗi trí tuệ riêng lẻ sẽ tập trung vào việc tạo điều
kiện cho các em được phát huy những sở trường của mình, giúp các em tìm được sự
thành công nhất định ngay cả đối với những HS tưởng như yếu – kém nhất lớp. Đây
chính là tính nhân văn của nguyên tắc DHPH.
2.2. Trong nước
Để tìm hiểu về quan điểm dạy học phân hóa, về các PPDH tích cực, chúng
tôi tìm thông tin trên internet và tham khảo danh mục các luận văn thạc sĩ, tiến sĩ đã
bảo vệ thu được một số kết quả như sau:
- “Về đổi mới PPDH ở các trường sư phạm trong xu thế hội nhập” của tác
giả: PGS.TS Cao Đức Tiến thuộc Viện Nghiên cứu Sư phạm, Trường Đại học Sư phạm
(ĐHSP) Hà Nội, tại địa chỉ: http://ioer.edu.vn/component/k2/item/289. Bài viết giới
thiệu nhiều PPDH tích cực mới được du nhập và sử dụng, trong đó có các PPDH
theo dự án, theo góc và hợp đồng…
- Nguyễn Lăng Bình (Chủ biên), Đỗ Hương Trà, Nguyễn Phương Hồng, Cao
Thị Thặng (2010), Dạy và học tích cực. Một số phương pháp và kỹ thuật dạy học,
Nxb ĐHSP, Hà Nội. Tài liệu trình bày, giới thiệu phương pháp và kĩ thuật dạy học
tích cực, quan điểm dạy học,....
10


- “Hội thảo giới thiệu mô đun học theo hợp đồng” tại địa chỉ:
www.emchonnghegi.edu.vn/.../76-h-i-th-o-gi-i-thi-u-mo-dun-h-c-the.
Nội dung của bài viết nói về WOB đã tổ chức hội thảo giới thiệu mô đun học theo
hợp đồng. Mô đun học theo hợp đồng nằm trong gói tài liệu đào tạo giáo viên dạy
học tích cực. Mô đun học theo hợp đồng giới thiệu một số khái niệm và phương

phát triển năng lực hợp tác của HS, qua đó góp phần nâng cao chất lượng dạy học
hóa học ở trường THPT.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài: Dạy học phân hoá; năng lực hợp tác và
phát triển năng lực hợp tác cho HS; BTHH phân hóa.
- Tìm hiểu thực trạng dạy học hóa học nói chung, bài tập hoá học và bài tập
hữu cơ có nhóm chức nói riêng, trong đó đặc biệt chú ý đến vấn đề dạy học phân
hoá và sử dụng BTHH phân hóa phần dẫn xuất của hiđrocacbon ở một số trường
THPT của tỉnh Ninh Bình.
- Nghiên cứu nội dung, cấu trúc chương trình hoá học phổ thông, cụ thể
chương trình hoá học hữu cơ phần dẫn xuất của hiđrocacbon - Hóa học 11 THPT.
- Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng bài tập phân hoá phần dẫn xuất của
hiđrocacbon - Hoá học 11 THPT nhằm phát triển năng lực hợp tác của HS.
- Xây dựng bộ công cụ đánh giá sự phát triển năng lực hợp tác của HS.
- Thực nghiệm sư phạm (TNSP) để xác định tính hiệu quả, và tính khả thi
của đề tài.
5. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT.
- Đối tượng nghiên cứu: Hệ thống bài tập phân hoá phần dẫn xuất của
hiđrocacbon - Hoá học 11 THPT, các biện pháp phát triển năng lực hợp tác cho HS
và việc tổ chức dạy học phân hoá thông qua hệ thống bài tập đó.
6. Phạm vi nghiên cứu
- Hệ thống bài tập phân hoá phần dẫn xuất của hiđrocacbon - Hoá học 11 THPT.
- Năng lực hợp tác của HS lớp 11 trong phần dẫn xuất của hiđrocacbon –
Hóa học 11 THPT.
- TNSP tại 2 trường THPT: THPT Gia Viễn C và THPT Hoa Lư A - Ninh Bình.
7. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được hệ thống bài tập phân hoá có chất lượng tốt, phù hợp với
các đối tượng HS và sử dụng hợp lí thì sẽ giúp HS học sâu, kết quả học tập bền
vững, phân hóa nhịp độ và trình độ học tập, qua đó phát triển được năng lực hợp tác

Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của vấn đề dạy học phân hóa, phát
triển năng lực hợp tác cho học sinh và bài tập phân hóa ở trường THPT
Chương 2. Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập phân hóa
phần dẫn xuất của hiđrocacbon – Hóa học 11 THPT nhằm phát triển năng lực hợp
tác cho học sinh

13


Chương 3. Thực nghiệm sư phạm

14


Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC PHÂN HÓA,
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH VÀ BÀI TẬP
PHÂN HÓA Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG
1.1. Dạy học phân hóa
1.1.1. Cơ sở khoa học của dạy học phân hóa
1.1.1.1. Thuyết về “vùng phát triển gần nhất”
Theo các tài liệu [3]; [38], “Lý thuyết về vùng phát triển gần nhất” của
Vygotsky cho rằng, chỗ tốt nhất cho sự phát triển của trẻ em là vùng phát triển gần.
Vùng đó là khoảng cách giữa trình độ hiện tại của HS và trình độ phát triển cao hơn
cần vươn tới. Nói một cách hình ảnh là chỗ trống giữa nơi mà con người phải giải
quyết vấn đề đang đứng và nơi mà giúp họ phải đạt đến có thể thực hiện được với
sự cố gắng nỗ lực của bản thân dưới sự giúp đỡ của người lớn hay của những người
ngang hàng nhưng có khả năng hơn một chút. Không có con đường logic để vượt
qua chỗ trống đó, nhưng hoàn toàn có khả năng thu hẹp chỗ trống đó đến mức thích
hợp để mỗi người có thể thực hiện một bước nhảy vượt qua được. Tuy nhiên, cũng

trí tuệ”, trong đó ông công bố các nghiên cứu và lý thuyết của mình về sự đa dạng
của trí thông minh (Theory of Multiple Intelligences).
Bảng 1.1: Tóm tắt – thuyết đa trí tuệ của Howard Gardner
Các loại trí thông minh
Khả năng và nhận thức
Thông minh về ngôn ngữ
Các con chữ và ngôn ngữ
Thông minh về logic – toán học
Logic và các con số
Thông minh âm nhạc
Âm nhạc, âm thanh, giai điệu
Thông minh về chuyển động cơ thể
Kiểm soát chuyển động cơ thể
Thông minh về thị giác và không gian
Các hình ảnh và không gian
Thông minh về tương tác
Cảm xúc của những người khác
Thông minh về nội tâm
Tự nhận thức
Theo Garder, trí thông minh (intelligence) được ông quan niệm như sau “là
khả năng giải quyết các vấn đề hoặc tạo ra các sản phẩm mà các giải pháp hay sản
phẩm này có giá trị trong một hay nhiều môi trường văn hóa” và trí thông minh
cũng không thể chỉ được đo lường duy nhất qua chỉ số IQ
Năm 1996, H. Garder bổ sung thêm hai loại trí thông minh mà ông và đồng
16


nghiệp đang nghiên cứu:
Trí thông minh hướng về thiên nhiên (naturalist): người có khả năng học tập
thông qua hệ thống sắp xếp, phân loại, yêu thích thiên nhiên, các hoạt động ngoài trời…

17


−

Phong cách học tập chỉ ra cách thức ưu thế của cá nhân tiếp nhận, xử lý và lưu giữ

thông tin trong môi trường học tập.
− Phong cách học tập tương đối bền vững.
Ở đây, chúng tôi đưa ra định nghĩa về phong cách học tập như sau làm cơ sở
để nghiên cứu những nội dung tiếp theo: “Phong cách học tập là những đặc điểm
tâm lý ưu thế, tương đối bền vững của cá nhân, qui định cách tiếp nhận, xử lý và
lưu giữ thông tin trong môi trường học tập”.
Phong cách học tập từ đâu mà có? Các nhà nghiên cứu cho rằng nguồn gốc
của phong cách học tập xuất phát từ cấu tạo gene (gien), kinh nghiệm học tập và
ảnh hưởng của nền văn hóa – xã hội mà cá nhân sinh sống. Do đó, khi tìm hiểu về
phong cách học tập chúng ta cần lưu ý hai đặc điểm sau đây:
Đặc điểm 1: Phong cách học tập có nguồn gốc sinh học nên người học có thể
có một hoặc nhiều phong cách học tập chiếm ưu thế do sự phát triển trội hơn của
một hoặc nhiều vùng chức năng khác nhau ở não. Phong cách học tập nào chiếm ưu
thế cũng đều có điểm mạnh và điểm yếu, ví dụ, người học hướng ngoại học tập tốt
khi được giao bài tập nhóm, được trao đổi, chia sẻ với bạn học nhưng lại khó tập
trung khi phải làm việc một mình. Vì thế, trong một số tình huống hay môi trường
học tập đặc trưng thì người học có phong cách học tập phù hợp sẽ thích ứng nhanh
hơn. Dunn và Dunn (1979) nhận xét: “phong cách học là một nhóm các đặc điểm cá
nhân có tính sinh học và phát triển mà những cách giảng dạy giống nhau hiệu quả
đối với những HS này và không có tác dụng với những HS khác”.
Đặc điểm 2: Phong cách học tập của người học có một số khác biệt theo giới
tính, độ tuổi, văn hóa và thành tích học tập. thực tế và các nghiên cứu đã chứng
minh rằng những du HS tại Mỹ đến từ các nước Châu Á như Trung Quốc, Nhật Bản


−

Mô hình phong cách học tập theo giác quan của Dunn & Dunn
Phong cách học tập theo mô hình này được chia thành 4 loại theo giác quan
gồm: Nhìn (visual), nghe (auditory), vận động (kinesthetic) và xúc giác (tactile),
được gọi tắt là VAKT.
Người học có ưu thế với phong cách học tập nhìn thường: nhìn chăm chú vào
mặt giáo viên; thích nhìn tranh ảnh minh họa trên tường, trong sách,..; nhanh chóng
nhận diện chữ viết; thích viết ra các ý ngắn gọn để dễ dàng suy nghĩ; nhớ lại thông
tin bằng cách hồi tưởng vị trí trình bày của chúng trên trang giấy.
Người học có ưu thế với phong cách học tập nghe thường: thích giáo viên
hướng dẫn bằng lời; thích đối thoại, thảo luận và đóng kịch; thường giải quyết vấn
đề bằng cách nói ra những nội dung đó; thích dùng vần điệu, âm thanh làm đầu mối
ghi nhớ tài liệu học tập.
Người học có ưu thế với phong cách học tập vận động thường: học tốt nhất
khi được vận động; cảm thấy khó khăn, khổ sở khi phải ngồi lâu một chỗ; thích vận
động cơ thể làm đường dẫn ghi nhớ tài liệu tài học tập.
Người học có ưu thế với phong cách học tập xúc giác: thích viết và vẽ để ghi
nhớ; học tốt hơn khi được tham gia các hoạt động cần đến thao tác tay như dựng mô
hình, làm đồ án.

−

Mô hình phong cách học tập của Witkin
19


Trong mô hình này, phong cách học tập được xem là đặc điểm cấu trúc của
hệ thống nhận thức, chủ yếu dựa vào thói quen tư duy của con người khi tổ chức và


20


tượng HS chán học, lười học, không tập trung…dẫn đến kết quả học tập giảm sút.
Có rất nhiều nguyên nhân cả khách quan và chủ quan, một trong những nguyên
nhân đó là “Chủ nghĩa bình quân” trong cách dạy đối với HS mà không tính đến sự
khác nhau giữa các HS về các mặt: tư chất, thiên hướng phát triển, hứng thú, điều
kiện tự nhiên, môi trường sống, hoàn cảnh gia đình…Nói cách khác, đó là hệ quả
của dạy học đồng loạt.
Ở cấp học THPT, cần chú ý giải quyết mâu thuẫn giữa khối lượng tri thức
HS cần phải lĩnh hội với thời gian cho phép. Nếu không có phương án đúng để giải
quyết mâu thuẫn này thì tình trạng quá tải tiếp tục tăng và đặc biệt nặng nề hơn với
HS có trình độ thấp, trung bình. Nhưng nếu giảm nhịp độ và khối lượng kiến thức
thì HS có năng lực tốt sẽ bị giảm động lực học tập. Chỉ có phân hóa dạy học mới
giải quyết mâu thuẫn này. Thực tiễn cho thấy: Quá trình dạy học có hiệu quả hơn
nhiều khi tổ chức lớp học theo hứng thú với cùng một môn học. Những nhận thức
nêu trên cho thấy: Sự phân hóa dạy học đặc biệt cần thiết để làm bộ lọc phát triển
đầy đủ tư chất và năng lực của trẻ. Xét về hiệu quả của quá trình dạy học thì phân
hóa dạy học cần thiết vì:
−

Phần lớn HS các lớp ở bậc THPT đã ổn định hứng thú đối với một số môn học,

−

hoặc một dạng hoạt động nào đó.
Quá trình dạy học sẽ đạt hiệu quả mong muốn nếu biết sử dụng các hứng thú của

HS vào mục đích dạy học và giáo dục

Phát hiện và bù đắp lỗ hổng kiến thức, tạo động lực thúc đẩy học tập
Biến niềm đam mê trong cuộc sống thành động lực trong học tập
Dạy học phân hóa là con đường ngắn nhất để đạt mục đích của dạy học đồng loạt.
1.1.3. Ý nghĩa, tầm quan trọng của dạy học phân hoá
1.1.3.1. Ý nghĩa, tầm quan trọng của dạy học phân hóa
Trong dạy học phân hóa, GV cần giúp cho HS có năng lực vận dụng những
tri thức vào các tình huống khác nhau trong cuộc sống, trong lao động sản xuất và
trong học tập, phát triển những năng lực phẩm chất trí tuệ, giúp các em biến những
phẩm chất thu nhận được thành phẩm chất của bản thân mình, thành công cụ để
nhận thức và hành động đúng đắn trong các lĩnh vực hoạt động học tập, trong cuộc
sống thường ngày, giúp giáo dục HS về tư tưởng, đạo đức, lối sống của người công
dân yêu nước, trung thực, giản dị
Dạy học phân hóa yêu cầu GV phải phát triển ở mỗi HS khả năng học tập,
tiếp thu kiến thức hóa học, đồng thời phát hiện và bồi dưỡng HS có năng khiếu về
hóa, phát triển năng lực tư duy hóa học cho tất cả HS ở trình độ chung
Dạy học phân hóa đảm bảo thực hiện tốt mục tiêu dạy học, đồng thời khuyến
khích phát triển tối đa khả năng của từng cá nhân HS xuất phát từ thực tiễn có sự
khác nhau về trình độ nhận thức của các HS trong cùng một lớp học
22


Dạy học phân hóa tổ chức được các hoạt động đa dạng và phong phú, giúp
HS lĩnh hội kiến thức và hình thành kỹ năng bằng cách cho các em tham gia vào các
hoạt động vừa sức của mình để tự tìm tòi, khám phá,…dưới sự hướng dẫn của GV.
Dạy học phân hóa là cách tốt nhất để GV tổ chức cho HS hoạt động nhằm phát triển
khả năng tự học, sáng tạo và giao tiếp.
Dạy học phân hóa góp phần đổi mới phương pháp dạy học ở THPT. Quá
trình phân hóa trong dạy học giúp mọi HS đều phát huy được hết khả năng của
mình, nâng cao hiệu quả dạy học
Dạy học phân hóa được coi là một xu hướng dạy học mới, hiện đại. Đó là một

nhân, sao cho không có HS nào trở thành “người thừa” trong nhóm. Việc phân hóa
thực chất cũng là chia thành các nhóm phân hóa về trình độ học tập. Nếu kết hợp tốt
hai phương pháp này thì sẽ phát huy được tối đa tính tích cực học tập của HS bởi vì
mỗi cá nhân đều cố gắng hoàn thành nhiệm vụ được giao thì cũng chính là cố gắng
tham gia xây dựng bài học và kết quả của HS sẽ kích thích niềm say mê của các em.
Ví dụ: Khi chia nhóm, GV thường chọn các nhóm có đủ trình độ HS và phân
công nhiệm vụ một cách phù hợp với cá nhân mỗi HS. Các HS khá, giỏi thường được
giao nhiệm vụ nhóm trưởng và thư kí để các em có cơ hội thể hiện mình, ngược lại
những HS trung bình và yếu kém cũng phải được quan tâm bằng cách giao những
nhiệm vụ vừa sức như đọc lại các phiếu giao nhiệm vụ hay các quy tắc đã có.
Trong dạy học nhóm, nếu GV chia nhóm một cách phù hợp thì chính các HS
trong nhóm có thể giúp nhau hoàn thành được nhiệm vụ học tập, đây là một vấn đề
quan trọng nâng cao được hiệu quả dạy học. Vì vậy, có thể nói dạy học theo nhóm
và dạy học hợp tác có mỗi quan hệ mật thiết với nhau.
1.1.4. Các yếu tố có thể sử dụng trong dạy học phân hoá
1.1.4.1. Phân hóa theo mức độ nhận thức
Thang bậc nhận thức theo Bloom mới (năm 2001) gồm 6 bậc nhận thức từ
thấp đến cao [7]:
1. Nhớ: nhớ lại được, ghi lại, nhắc lại một cách thuần túy các kiến thức
2. Hiểu: Diễn giải ý nghĩa, viết ra, trình bày thông tin, minh họa, phân loại,
tóm tắt suy luận ra, so sánh và giải thích các kiến thức đã biết
3. Vận dụng: Vận dụng các kiến thức đã biết để vận dụng vào tình huống
mới ở dạng tương tự như những tình huống đã biết
4. Phân tích: Tách riêng các thành tố cấu thành vấn đề, chỉ ra quan hệ giữa
các thành tố đó với nhau và với cấu trúc tổng thể của vấn đề thông qua sự khác biệt,
tổ chức và phân chia các thành tố đó.
5. Đánh giá: Đưa ra sự đánh giá trên những tiêu chuẩn nhất định và kiểm tra,

24


Quá trình làm thế nào cho các vật liệu học tập có thể phân hóa cho HS dựa
trên phong cách học tập của họ, có tính đến các tiêu chuẩn, hiệu quả và độ tuổi. Ví
dụ: HS có thể tiếp cận bài học bằng “đọc” văn bản, “nhìn” các hình ảnh, hoặc
25