ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ KIM NGÂN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH
THÔNG QUA DẠY HỌC CÁC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP CHƢƠNG
NHÓM OXI- HÓA HỌC 10 NÂNG CAO

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC

HÀ NỘI – 2016


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ KIM NGÂN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH
THÔNG QUA DẠY HỌC CÁC CHỦĐỀ TÍCH HỢP CHƢƠNG
NHÓM OXI- HÓA HỌC 10 NÂNG CAO

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
BỘ MÔN HÓA HỌC
Mã số: 60 14 01 11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: T.S. Vũ Thị Thu Hoài

HÀ NỘI – 2016


Công nghệ thông tin

CNTT

Chủ đề tích hợp

CĐTH

Dạy học hợp tác

DHHT

Dạy học tích hợp

HTHD

Đối chứng

ĐC

Giáo viên

GV

Giải quyết vấn đề

GQVĐ

Giáo dục công dân


TN

Thực nghiệm sƣ phạm

TNSP

Trung học cơ sở

THCS

Trung học Phổ thông

THPT


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1: Phân loại năng lực …………………………………………………….........8
Bảng 1.2:Thống kê ý kiến về các phƣơng pháp dạy học phát triển NLHT…………. 20
Bảng 1.3: Thống kê các hoạt động mà HS thƣờng sử dụng trong các tiết học ……...21
Bảng 1.4: Kinh nghiệm về dạy học tích hợp ………………………………………...23
Bảng 1.5: Thống kê ý kiến HS về sự liên quan giữa nội dung kiến thứcmôn Hóa học
với các môn học khác ………………………………………………………………...23
Bảng 2.1: Cấu trúc nội dung và phân phối chƣơng trình Hóa học 10 Nâng cao ………….…27
Bảng 2.2: Hệ thống các chủ đề tích hợp chƣơng “ Nhóm oxi”…………………………..….30
Bảng 2.3: Các nội dung liên quan đến chủ đề 1 trong chƣơng trình, SGK hiện hành ………..31
Bảng 2.4: Các nội dung liên quan đến chủ đề 2 trong chƣơng trình, SGK hiện hành ………..35
Bảng 2.5: Các nội dung liên quan đến chủ đề 3 trong chƣơng trình, SGK hiện hành ………..39
Bảng 2.6: Ma trận đề kiểm tra chủ đề “Oxi- nguyên tố của sự sống”……………………. ….51
Bảng 2.7: Ma trận đề kiểm tra chủ đề “Lƣu huỳnh với vấn đề thực tiễn” ……………….…58

1. Lí do chọn đề tài ...................................................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu .............................................................................................................. 2
3. Nhiệm vụ nghiên cứu.............................................................................................................. 2
4. Giả thuyết khoa học ................................................................................................................ 2
5. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu....................................................................................... 2
6. Phạm vi nghiên cứu................................................................................................................. 3
7. Phƣơng pháp nghiên cứu ....................................................................................................... 3
8. Đóng góp mới của đề tài......................................................................................................... 3
9. Cấu trúc của luận văn.............................................................................................................. 3
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀDẠY HỌC TÍCH
HỢP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC .................................................................... 4
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu .................................................................................................. 4
1.2. Năng lực và phát triển năng lực .......................................................................................... 7
1.2.1. Khái niệm năng lực . .......................................................................................7
1.2.2. Phân loại năng lực ...........................................................................................7
1.2.3. Năng lực của HS phổ thông ............................................................................8
1.2.4. Phát triển năng lực...........................................................................................9
1.2.5. Các phƣơng pháp đánh giá năng lực ...............................................................9
1.3. Dạy học định hƣớng phát triển năng lực hợp tác ............................................................ 10
1.3.1. Khái niệm năng lực hợp tác ..........................................................................10
1.3.2. Các thành tố năng lực hợp tác .......................................................................10
1.3.3. Ý nghĩa của việc hình thành và phát triển năng lực hợp tác cho ngƣời học .11
1.3.4. Tiến trình dạy học phát triển năng lực hợp tác cho học sinh. .......................11
1.4. Một số phuơng pháp dạy học tích cực. ............................................................................ 13
1.4.1. Dạy học nhóm ...............................................................................................13
1.4.2. Dạy học theo dự án........................................................................................14
1.4.3. Dạy học theo góc ..........................................................................................16
1.5. Phuơng pháp dạy học tích hợp.......................................................................................... 17
1.5.1. Khái niệm DHTH .........................................................................................17
1.5.2. Đặc điểm DHTH ..........................................................................................18

2.4.2. Xây dựng nội dung các chủ đề tích hợp trong chƣơng Nhóm oxi- Hóa học 10 Nâng cao
................................................................................. Error! Bookmark not defined.
2.5. Biện pháp phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học các chủ đề tích hợp . Error!
Bookmark not defined.
2.5.1. Quy trình phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học các chủ đề tích
hợp...... ..................................................................................... Error! Bookmark not defined.
2.5.2. Một số biện pháp phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thông qua dạy học các
chủ đề tích hợp chƣơng Nhóm oxi- Hóa học 10 Nâng cao Error! Bookmark not defined.
2.6. Đánh giá năng lực hợp tác thông qua dạy học các chủ đề tích hợpError! Bookmark
not defined.
2.6.1. Tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác ............... Error! Bookmark not defined.
2.6.2. Xây dựng bộ công cụ đánh giá NLHT .......... Error! Bookmark not defined.


TIỂU KẾT CHƢƠNG 2........................................................ Error! Bookmark not defined.
CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠMERROR!

BOOKMARK

NOT

DEFINED.
3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm.............................. Error! Bookmark not defined.
3.1.1. Mục đích của thực nghiệm sƣ phạm ............. Error! Bookmark not defined.
3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm ............. Error! Bookmark not defined.
3.2. Địa bàn và đối tƣợng thực nghiệm sƣ phạm ................ Error! Bookmark not defined.
3.2.1. Đối tƣợng thực nghiệm ................................. Error! Bookmark not defined.
3.2.2. Địa bàn thực nghiệm ..................................... Error! Bookmark not defined.
3.3. Nội dung thực nghiệm sƣ phạm .................................... Error! Bookmark not defined.
3.4. Tiến trình thực nghiệm sƣ phạm.................................... Error! Bookmark not defined.

các hoạt động xã hội, ngoại khoá, nghiên cứu khoa học”.
Cùng với sự đổi mới mạnh mẽ của nền giáo dục nƣớc ta, việc dạy học ởcác trƣờng phổ
thông cũng cần phải đổi mới đồng bộ ở tất cả các môn học, trong đó có môn Hoá học.
Hoá học là một môn khoa học vừa lí thuyết vừa thực nghiệm, có liên quan đến nhiều
hiện tƣợng tự nhiên trong đời sống, gắn bó chặt chẽ với các vấn đề môi trƣờng, kinh
tế, xã hội. Vì vậy mục tiêu của môn Hoá học không chỉ dừng lại ở việc cung cấp
những kiến thức hoá học cơ bản mà cao hơn, còn phải hình thành cho ngƣời học các kĩ
năng vận dụng kiến thức, kĩ năng tiến hành nghiên cứu khoa học nhƣ quan sát, phân
loại, thu thập thông tin, dự đoán khoa học, đề ra giả thuyết, giải quyết vấn đề, tiến
hành thí nghiệm... để ngƣời học có khả năng tự phát hiện và giải quyết một cách chủ
động, sáng tạo các vấn đề thực tế có liên quan đến hoá học.
Trong chƣơng trình hóa học trung học phổ thông (THPT), chƣơng “Nhóm oxi” – Hóa
học lớp 10 Nâng cao có nội dung rất phong phú đa dạng và gần gũi với thực tế đời sống.
Các kiến thức trong chƣơng “Nhóm oxi” không những sẽ giúp cho HS tìm hiểu những
nội dung kiến thức sẽ học tiếp sau này mà còn giúp HS giải thích đƣợc nhiều hiện tƣợng
sẽ gặp trong thực tế đời sống hàng ngày. Từ đó, HS sẽ có khả năng vận dụng các kiến
thức đã học vào giải quyết các vấn đề nảy sinh trong thực
tiễn cuộc sống. Vì vậy việc lựa chọn nội dung chƣơng “Nhóm oxi” – Hóa học lớp 10
Nâng cao để xây dựng các chủ đề tích hợp nhằm phát triển NL của HS là việc làm cần
thiết để nâng cao chất lƣợng dạy học hóa học ở trƣờng Trung học phổthông (THPT).
Qua quá trình tìm hiểu thu thập các tài liệu chúng tôi nhận thấy đã có một số tác
giả quan tâm nghiên cứu việc rèn luyện và phát triển năng lực hợp tác (NLHT) cho
1


HS. NLHT là một loại NL cơ bản cần thiết cho HS trong giai đoạn hiện nay.Bên cạnh
đó, dạy học tích hợp (DHTH)đã đƣợc nghiên cứu và áp dụng từ lâu trên thế giới và
đang đƣợc đánh giá là có nhiều điều kiện để phát triển NL cho HS. Tuy nhiên, hiện
nay chƣa có đề tài nào nghiên cứu vấn đề phát triển NLHT cho HS thông qua việc dạy
học các chủ đề tích hợp (CĐTH) trong môn Hóa học.

2


5.2. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học hóa học ở trƣờng THPT.
6. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài tập trung nghiên cứu việc xây dựng các CĐTH trong dạy học chƣơng Nhóm
oxi- Hóa học 10 Nâng cao để phát triển NLHT cho HS.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận
- Nghiên cứu lí luận về NL và NLHT, PPDH tích cực, PPDH tích hợp trong dạy học.
- Nghiên cứu về phƣơng pháp luận để lựa chọn PPDH tối ƣu trong dạy học chƣơng
Nhóm oxi – Hóa học lớp 10 Nâng cao.
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Tìm hiểu, quan sát quá trình dạy học Hóa học ở trƣờng phổ thông.
- Phỏng vấn, trao đổi, thăm dò ý kiến GV ở trƣờng THPT.
- Thực nghiệm sƣ phạm theo kế hoạch đề ra để khẳng định tính khả thi và hiệu quả
của các biện pháp đề xuất.
7.3. Phương pháp xử lí thông tin
Sử dụng phƣơng pháp thống kê toán học để xử lí số liệu TNSP.
8. Đóng góp mới của đề tài
- Đề xuất nguyên tắc và quy trình xây dựng các CĐTH phát triển NLHT, quy trìnhdạy
học các CĐTH phát triển NLHT cho HS.
-Xây dựng các CĐTH chƣơng nhóm oxi; tích hợp kiến thức Hóa học với các môn
khoa học khác (Vật lí, Sinh học, Giáo dục công dân,....).
- Thiết kế và thử nghiệm bộ công cụ đánh giá NLHT của HS.
- Thiết kế giáo án minh họa cho các đề xuất về việc vận dụng các CĐTH kết hợp với
các PPDH tích cực để phát triển NLHT cho HS.
9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội

DHTH bao gồm những hoạt động tích hợp giúp HS biết cách phối hợp các kiến thức,
kĩ năng và thao tác một cách có hệ thống. Nhƣ vậy, có thể hiểu tích hợp bao hàm cả
nội dung và hoạt động. Khoa sƣ phạm tích hợp nhấn mạnh dạy cách phát huy sáng tạo
và cách vận dụng kiến thức vào các tình huống khác nhau, đƣợc định nghĩa nhƣ sau
“Khoa sƣ phạm tích hợp là một quan niệm về quá trình học tập trong đó toàn thể quá
trình học tập góp phần hình thành ở HS những NL rõ ràng, có dự tính trƣớc, những
điều cần thiết cho HS, nhằm phục vụ cho các quá trình học tập tƣơng lai, hoặc nhằm
hòa nhập HS vào cuộc sống lao động”. Nói một cách khác, DHTH là dạy cho HS cách
sử dụng kiến thức và kĩ năng của mình để giải quyết và ứng dụng trong những tình
huống cụ thể, và với mục đích phát triển NL ngƣời học. Ngoài ra, DHTH còn tạo nên
mối liên hệ giữa kiến thức và kĩ năng của các chuyên ngành hoặc các môn học khác
nhau để bảo đảm cho HS phát huy có hiệu quả những kiến thức và NL của mình trong
việc giải quyết các tình huống tích hợp cụ thể. Tại Australia, các nhà nghiên cứu đƣa
ra các tiêu chí quan trọng của DHTH, bao gồm việc học và nghiên cứu các môn học
khác nhau, có thời khóa biểu linh động, GV giảng dạy theo nhóm, quá trình học lấy
HS làm trung tâm, có sự tƣơng tác về trình độ giữa HS với HS, giữa HS và GV, và
giữa GV với nhau. Trong DHTH, các nhà giáo dục học phân chia ra tích hợp dọc và

4


tích hợp ngang. Tích hợp dọc là “loại tích hợp dựa trên cơ sở liên kết hai hoặc nhiều
môn học thuộc cùng một lĩnh vực hoặc một số lĩnh vực gần nhau”, còn tích hợp ngang
là “tích hợp dựa trên cơ sở liên kết các đối tƣợng học tập, nghiên cứu thuộc các lĩnh
vực khoa học khác nhau” xung quanh một chủ đề.
Theo D’Hainaut (1977) đƣa ra 4 quan điểm khác nhau về DHTH
- Quan điểm “đơn môn” có thể xây dựng chƣơng trình học tập theo hệ thống
nội dung của một môn học riêng biệt. Các môn học đƣợc tiếp cận một cách riêng rẽ.
- Quan điểm “đa môn” Một chủ đề trong nội dung học tập có liên quan với
những kiến thức, kĩ năng thuộc một số môn học khác nhau. Các môn học tiếp tục đƣợc

nhiều bài về lịch sử kinh tế, nhất là về văn minh, văn hóa, các quan hệ đối ngoại,...của cả
Lịch sử, Địa lý thế giới, Lịch sử, Điạ lý Việt Nam. Lịch sử, Địa lý là hai phân môn Khoa
học xã hội. Có một số CĐTH Lịch sử, Địa lý với Giáo dục công dân.
- Trong công trình nghiên cứu “ Vận dụng quan điểm tích hợp trong việc phát triển
chƣơng trình giáo dục Việt Nam giai đoạn sau 2015”, tác giả Cao Thị Thặng đã Tổng quan
các vấn đề lí luận và thực tiễn về xu thế tích hợp trong chƣơng trình giáo dục một số nƣớc
trên thế giới; Phân tích thực trạng việc vận dụng quan điểm dạy và học tích hợp trong
chƣơng trình giáo dục Việt Nam. Đề xuất giải pháp vận dụng quan điểm tiếp cận tích hợp
vào việc phát triển chƣơng trình phổ thông Việt Nam trong tƣơng lai sau 2015.
- Tác giả Nguyễn Anh Dũng(Viện Khoa học giáo dục Việt Nam) và nhóm nghiên
cứu đề án đổi mới chƣơng trình giáo dục phổ thông sau 2015 đã đề xuất Ở bậc THCS,
sẽ tích hợp các môn Lịch sử, Địa lý và một số vấn đề xã hội thành môn “Tìm hiểu xã
hội”. So với chƣơng trình hiện hành, nội dung Lịch sử, Địa lý và một số vấn đề xã hội
của chƣơng trình mới sẽ đƣợc sắp xếp sao cho có sự liên kết, gần nhau giữa các nội
dung. Trong mỗi năm học có một số CĐTH nội dung của lĩnh vực Khoa học xã hội.
Nội bộ mỗi phân môn đƣợc cấu trúc lại theo quan điểm tích hợp.
- Tác giả Hoàng Thị Tuyết phân tích lý thuyết tích hợp và chƣơng trình giáo dục
tích hợp và thực tiễn ứng dụng lý thuyết này ở Việt Nam trong việc xây dựng chƣơng
trình phổ thông, đặc biệt là xây dựng chƣơng trình tiểu học sau năm 2015.
- Tác giả Nguyễn Phúc Chính nghiên cứu “Hình thành năng lực dạy học tích hợp
cho giáo viên trung học phổ thông”. Trong công trình này, tác giả đã nghiên cứu cơ sở
lý luận và thực tiễn nghiên cứu biên soạn tài liệu DHTH một số môn học (Vật lý, Sinh
học, Địa lý,...) ở trƣờng THPT, tổ chức tập huấn hình thành NL DHTH cho GV THPT.
Tại hội thảo “Dạy học tích hợp– dạy học phân hóa trong chƣơng trình giáo dục phổ
thông sau năm 2015” do Bộ GD-ĐT tổ chức ở TPHCM ngày 27/11/2012, nhiều tác giả
đƣa ra mô hình day học tích hợp và phân hóa cho giáo dục phổ thông nƣớc nhà dựa
trên kinh nghiệm một số nƣớc nhƣ Hàn Quốc, Pháp,... và đề xuất xu hƣớng tích hợp
trong chƣơng trình. Bậc THCS, ngoài các môn bắt buộc sẽ có các môn tự chọn. Nhiều
nhà nghiên cứu đề xuất cần chú trọng đến việc tích hợp trong nhiều môn học và giảm
các môn học bắt buộc, tăng môn học tự chọn, ngoài các môn học Toán, Ngữ văn ,

tố nhƣ kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, thái độ, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách
nhiệm. Khái niệm NL gắn liền với khả năng hành động. NL hành động là một loại NL,
nhƣng khi nói phát triển NL ngƣời ta cũng hiểu đồng thời là phát triển NL hành động.
NL là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động giải quyết
các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp,
xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng nhƣ sự
sẵn sàng hành động.
1.2.2. Phân loại năng lực

7


Bảng 1.1. Phân loại năng lực
Năng lực chung
Khái niệm

Năng lực đặc thù môn học

NL chung là những NL cơ Là những NL đƣợc hình thành và
bản, thiết yếu hoặc cốt lõi… phát triển trên cơ sở các NL chung
làm nền

tảng cho mọi hoạt theo định hƣớng chuyên sâu, riêng

động của con ngƣời trong biệt trong các loại hình hoạt động,
cuộc sống và lao động nghề công việc hoặc tình huống, môi
nghiệp.

trƣờng đặc thù, cần thiết cho những
hoạt động chuyên biệt, đáp ứng yêu


+ NL giao tiếp;
+ NL hợp tác.
- NL công cụ, bao gồm
+ NL tính toán;
+ NL sử dụng ngôn ngữ;
+ NL ứng dụng công nghệ
thông tin (ICT)
1.2.3. Năng lực của HS phổ thông
Các NL cốt lõi của HS trong thế kỉ XXI gồm
- NL làm chủ kiến thức các môn học cốt lõi bậc phổ thông.
- NL nhận thức về các chủ đề của thế kỉ XXI nhận thức về thế giới, kiến thức về
tài chính, kinh tế kinh doanh, doanh nghiệp, kiến thức về chăm sóc sức khỏe và kiến
thức dân sự.
- Các NL tƣ duy và NL học tập NL giải quyết vấn đề và NL tƣ duy phê phán, NL
giao tiếp, NL đổi mới và sáng tạo, NLHT, NL tự học từ bối cảnh thực tế,…
8


- NL về công nghệ thông tin (CNTT) và truyền thông.
- NL nghề nghiệp và kĩ năng sống NL thích ứng, NL thúc đẩy và NL định hƣớng,
NL lãnh đạo và trách nhiệm xã hội,…
1.2.4. Phát triển năng lực
PPDH theo quan điểm phát triển NL không chỉ chú ý tích cực hoá HS về hoạt động trí
tuệ mà còn chú ý rèn luyện NL giải quyết vấn đề gắn với những tình huống của cuộc
sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn.
Tăng cƣờng việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ GV – HS theo hƣớng cộng tác có
ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển NL xã hội. Bên cạnh việc học tập những tri thức và
kỹ năng riêng lẻ của các môn học chuyên môn cần bổ sung các chủ đề học tập phức hợp
nhằm phát triển NL giải quyết các vấn đề phức hợp.

Theo [1] đánh giá trong giáo dục thƣờng đƣợc chia thành các hình thức đánh giá sau:
1.2.5.1. Đánh giá quá trình
Đánh giá quá trình nhằm thu thập thông tin về việc học tập của HS trong quá
trình học tập để cải thiện việc học. Trong đánh giá này, GV có thể biết đƣợc HS đang
tiến bộ đến đâu so với chuẩn đầu ra đã quy định của chƣơng trình, loại đánh giá này có
thể kịp thời nhận đƣợc các tin tức phản hồi, kịp thời điều tiết kiểm soát nhằm thu gọn
9


khoảng cách giữa quá trình dạy học và mục tiêu đặt ra. Theo dõi đƣợc sự tiến bộ
của HS hàng ngày, hàng tuần.
1.2.5.2. Đánh giá tổng kết
Đánh giá tổng kết thƣờng diễn ra vào cuối học kì hoặc cuối khóa học nhằm
cung cấp thông tin về kết quả học tập của HS so với mục tiêu giáo dục ở mỗi giai
đoạn. Nó là cơ sở để phân loại, lựa chọn HS, phân phối HS vào các chƣơng trình kiểm
tra thích hợp, đƣợc lên lớp hay thi lại, cấp chứng chỉ, văn bằng tốt nghiệp cho HSvà
đƣa ra những nhận xét tổng hợp về toàn bộ quá trình học tập của HS.
1.2.5.3. Đánh giá lớp học/ Đánh giá trên lớp
Là hình thức đánh giá phổ biến hiện nay trong các trƣờng học, nó tập trung vào
quan sát và cải thiện việc học hơn là quan sát và cải thiện việc dạy. Cá nhân ngƣời dạy
là ngƣời quyết định đánh giá cái gì, cách đánh giá và cách đáp ứng lại các thông tin thu
đƣợc thông qua đánh giá.
GV có thể đánh giá lớp học dựa trên các hình thức sau
- Đánh giá thông qua bài kiểm tra.
- Đánh giá thông qua quan sát
- Đánh giá thông qua vấn đáp, thảo luận nhóm
- HS tự đánh giá
- Đánh giá đồng đẳng để phát triển năng lực hợp tác (NLHT)
- Đánh giá dựa vào một số kĩ thuật thu nhận thông tin phản hồi khác
1.3. Dạy học định hƣớng phát triển năng lực hợp tác

hoàn thành nhiệm vụ chung của nhóm, có trách nhiệm với sự thành công của nhóm .
+ Chia sẻ, giúp đỡ lẫn nhau: Các thành viên trong nhóm tôn trọng, chia sẻ, ủng
hộ, giúp đỡ lẫn nhau cùng hoàn thành nhiệm vụ.
1.3.3. Ý nghĩa của việc hình thành và phát triển năng lực hợp tác cho người học
Đối với nhà trƣờng, dạy học theo hƣớng rèn luyện NLHT cho HS (HS) giúp nâng cao
hiệu quả của nhà trƣờng trong nhiệm vụ phát triển nhận thức, nhân cách, tình cảm của HS.
Nhà trƣờng trở thành một xã hội thu nhỏ, trong đó mỗi HS đƣợc bình đẳng, có cơ hội
đƣợc giáo dục và phát triển nhƣ nhau, đồng thời cải thiện các mối quan hệ xã hội có tính
chất giới, tôn giáo, thành phần của HS trong phạm vi nhà trƣờng .
Đối với HS, hình thành NLHT có ý nghĩa rất quan trọng. Nó giúp cho HS có
đƣợc thành tích học tập tốt hơn nhờ sự cố gắng, tích cực của bản thân cũng nhƣ sự
chia sẻ, giúp đỡ của bạn bè; đảm bảo sự phát triển hài hòa giữa cá nhân và quan hệ xã
hội, lĩnh hội nhiều giá trị xã hội, trƣởng thành về nhân cách và hành vi xã hội (trong
phạm vi nhỏ của trƣờng học). Điều này tạo tiền đề vững chắc để khi bƣớc vào xã hội
với những mối quan hệ phức tạp, HS không những nhanh chóng thích nghi mà còn có
thể xây dựng và hƣởng lợi từ các mối quan hệ xã hội đó.Đây chính là điều kiện tiên
quyết dẫn đến sự thành đạt của mỗi cá nhân trong cuộc sống.
1.3.4. Tiến trình dạy học phát triển năng lực hợp tác cho học sinh.
Trên cơ sở các thành tố, cấu trúc của NLHT, theo [10] tiến trình dạy học theo nhóm phát
triển NLHT gồm các bƣớc nhƣ sau:

11


Các bƣớc

Hoạt động GV-HS

Ổn định tổ



- Liệt kê các công việc cần làm:
+ Tìm hiểu nhiệm vụ học tập.
+ Thống nhất kết quả của nhiệm vụ
+ Viết báo cáo
+ Báo cáo trƣớc lớp
- Phân công công việc cho mỗi thành viên trong nhóm,
ghi vào phiếu phân công nhiệm vụ.

Bước

2: Cá nhân hình - Tìm hiểu vấn đề, xác định nhiệm vụ cần giải quyết.

Hoạt động thành ý tưởng - Giải quyết vấn đề.
trong nhóm và làm việc

- Viết câu trả lời hoặc ý tƣởng của mình ra giấy A0 ở

nhỏ

vị trí của mình.
Thảo luận

- Nhóm trƣởng chỉ định 1-2 thành viên nêu ý kiến về

cách giải quyết nhiệm vụ.
- Các thành viên nêu ý kiến của mình đã ghi ra
- Các thành viên còn lại lắng nghe và đƣa ra ý kiến

nhận xét của mình, bổ sung ý kiến


12


mắc của các bạn, đƣa ra lí lẽ, giải thích cho sản phẩm
của nhóm mình.
Tổng kết

- Cả lớp thống nhất đáp án cuối cùng hoặc GV thống nhất.

Bƣớc 4: Đánh giá

- HS tự đánh giá và đánh giá các bạn trong nhóm bằng

cách ghi thông tin đánh giá vào phiếu đánh giá, phiếu hỏi.
- Các nhóm tự đánh giá và đánh giá nhóm khác bằng

cách ghi thông tin đánh giá vào phiếu đánh giá.
- Công bố các thông tin đánh giá (về kiến thức bài học,

thái độ, kĩ năng hợp tác) của nhóm mình và các nhóm
khác.
- GV nhận xét và đánh giá HS thông qua kết quả quan sát.

- HS tự rút kinh nghiệm cho bản thân.
1.4. Một số phuơng pháp dạy học tích cực.
1.4.1. Dạy học nhóm:
1.4.1.1. Khái niệm [4, tr 128]
Dạy học nhóm còn đƣợc gọi bằng những tên gọi khác nhau nhƣ dạy học hợp tác,
dạy học theo nhóm nhỏ. Dạy học nhóm là một hình thức xã hội, hay là hình thức hợp

là một trở ngại trên con đƣờng đạt đƣợc thành công cho công việc nhóm.
- Công việc nhóm không phải bao giờ cũng mang lại kết quả mong muốn. Nếu
đƣợc tổ chức và thực hiện kém, nó thƣờng sẽ dẫn đến kết quả ngƣợc lại với những gì
dự định sẽ đạt đƣợc.
- Trong các nhóm chƣa đƣợc luyện tập dễ xảy ra hỗn loạn. Khi đó, sự trình bày
kết quả làm việc cũng nhƣ bản thân quá trình làm việc của nhóm sẽ diễn ra theo cách
không thỏa mãn.
1.4.2. Dạy học theo dự án
1.4.2.1. Khái niệm
“Dạy học theo dự án là một hình thức (phƣơng pháp) dạy học, trong đó ngƣời
học thực hiện một vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành, tạo
ra một sản phẩm có thể giớ thiệu đƣợc. Nhiệm vụ này đƣợc ngƣời học thực hiện với
tính tự lực cao từ việc xác định mục tiêu, lập kế hoạch đến việc thực hiện dự án, kiểm
tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện”[ 3, tr 29].
Cách học dựa trên dự án là mô hình học tập khác với các hoạt động học tập
truyền thống với những bài giảng ngắn, tách biệt và lấy GV làm trung tâm. Theo đó,
các hoạt động học tập đƣợc thiết kế một cách cẩn thận, mang tính lâu dài, liên quan
đến nhiều lĩnh vực học thuật, lấy HS làm trung tâm và hòa nhập với những vấn đề và
thực tiễn của thế giới thực tại. Mục tiêu của một dự án (đƣợc định nghĩa là việc nghiên
cứu có chiều sâu về một chủ đề học tập) là để học nhiều hơn về một chủ đề chứ không
phải là tìm ra những câu trả lời đúng cho những câu hỏi đƣợc GV đƣa ra. Trong các
lớp học sử dụng cách học dựa trên dự án, HS cộng tác với các bạn trong lớp trong một
khoảng thời gian nhất định để giải quyết những vấn đề và cuối cùng trình bày công
việc mình đã làm trƣớc một cử tọa ngoài nhóm. Bƣớc cuối cùng có thể là một buổi
thuyết trình sử dụng các phƣơng tiện nghe nhìn, một vở kịch, một bản báo cáo viết tay,
14


một trang web hoặc một sản phẩm đƣợc tạo ra. Dạy học dự án không chỉ tập trung vào
các chƣơng trình giảng dạy mà còn khám phá các chƣơng trình này, yêu cầu HS phải

- Bƣớc 4: HS thực hiện dự án theo kế hoạch đã đặt ra.
3) Giai đoạn 3: Kết thúc dự án

15


GV tạo điều kiện cho HS tổ chức trình bày sản phẩm dự án trong phạm vi lớp
học hoặc trong nhà trƣờng, ngoài xã hội tùy thuộc vào quy mô của dự án. Sau đó GV
và HS cùng nhau đánh giá sản phẩm và rút kinh nghiệm, tổng kết lại nội dung bài học.
1.4.3. Dạy học theo góc [2]
1.4.3.1. Khái niệm dạy học theo góc
Dạy học theo góc là một phƣơng pháp dạy học theo đó học sinh thực hiện các
nhiệm vụ khác nhau tại các vị trí cụ thể trong không gian lớp học nhƣng cùng hƣớng
tới chiếm lĩnh một nội dung học tập theo các phong cách học khác nhau.
1.4.3.2. Đặc điểm dạy học theo góc
Khi tổ chức dạy học theo góc, chúng ta tạo ra một môi trƣờng học tập trong đó có
một cấu trúc cụ thể đƣợc đƣa vào; dạy học theo góc nhằm khuyến khích hoạt động và thúc
đẩy việc học tập; các hoạt động có tính đa dạng cao về nội dung và bản chất; mục đích là
để học sinh đƣợc thực hành, khám phá và trải nghiệm qua mỗi hoạt động.
1.4.3.3. Tiêu chí dạy học theo góc
- Tiêu chí “phù hợp”: Dạy học theo góc cần đạt đƣợc những tiêu chí phù hợp về
nội dung dạy học, về nhiệm vụ tại các góc, về các phƣơng tiện dạy học tại các góc.
- Tiêu chí “sự tham gia của học sinh”: Các nhiệm vụ tại mỗi góc cần đƣợc thiết
kế phù hợp để huy động sự tham gia tối đa của học sinh. Cao hơn nữa, các nhiệm vụ
học tập tại các góc cần đƣợc thiết kế sao cho học sinh tham gia một cách
tích cực, tự chủ, sáng tạo vào việc giải quyết các nhiệm vụ.
- Tiêu chí “tƣơng tác”: Các nhiệm vụ cần đƣợc thiết kế sao cho có sự tƣơng tác
cao giữa ngƣời học với ngƣời học, ngƣời học với giáo viên và ngƣời học với môi
trƣờng học.
1.4.3.4. Các bước dạy học theo góc