ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
------------ o0o -------------

ĐẶNG THỊ HUYỀN

PHÁT HUY NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC
CHƢƠNG HIĐROCACBON KHÔNG NO
PHẦN HÓA HỌC HỮU CƠ 11- TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC

Hà Nội – 2016


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
------------ o0o -------------

ĐẶNG THỊ HUYỀN

PHÁT HUY NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC
CHƢƠNG HIĐROCACBON KHÔNG NO
PHẦN HÓA HỌC HỮU CƠ 11- TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC
Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
BỘ MÔN HÓA HỌC
Mã số: 60.14.01.11

Cán bộ hướng dẫn khoa học: TS VŨ ANH TUẤN

Chữ viết tắt

Chữ viết đầy đủ

Chữ viết tắt

Chữ viết đầy đủ

CN

Công nghiệp

PTHH

Phương trình hóa học

CTPT

Công thức phân tử

PTN

Phòng thí nghiệm

CTCT

Công thức cấu tạo

SBT


THPT

Trung học phổ thông

ĐH

Đại học

TN

Thực nghiệm

ĐKTC

Điều kiện tiêu chuẩn

TNo

Thí nghiệm

ĐVĐ

Đặt Vấn Đề

TNKQ

Trắc nghiệm khách quan

GD


HTHT

Học tập hợp tác

Năng Lực

Năng lực

Nxb

Nhà xuất bản

PBL

Học dựa trên dự án

PP

Phương pháp

PPDH

Phương pháp dạy học

PƯ

Phản ứng

PT


1. 3.5. Đánh giá NLHT……………………………………… …………………….13
1.4. Một số phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực… .……………………… 14
1.4.1. Dạy học giải quyết vấn đề…………………………… . …………………… 14
1.4.2. Dạy học theo dự án …………………………… ……………………………16
1.4.3. Dạy học hợp tác theo nhóm ………………… ……………………………...20
1.4.4. Phương pháp hướng dẫn học sinh tự học và hợp tác trong học tập… .. …… 21
iii


1.4.5. Kỹ thuật học tập tích cực…… ………………………………………………22
1.5. Bài tập Hóa học…………… …………………………………………………..23
1.5.1. Khái niệm bài tập Hóa học …………………………………………………..23
1.5.2. Vai trò của bài tập Hóa học trong dạy học ......................................................24
1.6. Thực trạng tổ chức dạy học môn Hóa học theo phương pháp dạy học hợp tác
cho học sinh THPT hiện nay ở một số trường THPT trên địa bàn TP Hà Nội... ......24
1.6.1. Mục đích điều tra.... ........................................................................................24
1.6.2. Đối tượng điều tra. ........................................................................................ 24
1.6.3. Nội dung điều tra.............................................................................................25
1.6.4. Kết quả điều tra..... ..........................................................................................25
Tiểu kết chƣơng 1........ ...........................................................................................28
CHƢƠNG 2. PHÁT HUY NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH THÔNG
QUA DẠY HỌC CHƢƠNG HIĐROCACBON KHÔNG NO PHẦN HÓA
HỌC HỮU CƠ 11- TRUNG HỌC PHỔ THÔNG.......... .....................................29
2.1. Phân tích chương Hidrocacbon không no phần Hóa học hữu cơ lớp 11 THPT ... ..29
2.1.1. Phân tích mục tiêu, nội dung, cấu trúc của chương Hidrocacbon không no
phần Hóa học hữu cơ lớp 11 THPT .……………………………………………….29
2.1.2. Xác định những mối quan hệ của kiến thức chương Hidrocacbon không no
phần Hóa học hữu cơ lớp11 THPT giữa các bài với nhau… .. …………………… 31
2.1.3. Các nội dung khó cần lưu ý khi dạy học chương Hidrocacbon không no phần
Hóa học hữu cơ lớp11 THPT ………………………… ..………………………… 32

3.1. Mục đích, nhiệm vụ thực nghiệm ............................................................ ……..84
3.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm: … ....………………………………………84
3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm… ………………………………………….84
3.2. Phương pháp, nội dung và đối tượng thực nghiệm sư phạm ............................. 85
3.2.1. Phương pháp thực nghiệm… ............................................................. ……… 85
3.2.2. Nội dung thực nghiệm … ……………………………………………………85
3.2.3. Đối tượng……… ……………………………………………………………85
3.3. Tiến hành thực nghiệm...................................................................................... 85
3.4. Phân tích, đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm.....…………………………86
3.4.1. Phân tích định lượng kết quả thực nghiệm ………………………………….86
3.4.2. Phân tích định tính kết quả thực nghiệm….………………………………...98
Tiểu kết chƣơng 3............. ......................................................................................99
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ..............................................................................100
TÀI LIỆU THAM KHẢO.. ..................................................................................102
PHỤ LỤC........................... ....................................................................................105

v


DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1 Ý kiến GV về Mức độ sử dụng PP dạy học

25

Bảng 1.2 Ý kiến của GV về các PP dạy học tích cực.........................

25

Bảng 1.3 Ý kiến của GV về những khó khăn khi dạy học theo PP tích cực...... 26
Bảng 1.4. Ý kiến của HS về các hình thức HS được học trên lớp...................


Bảng 3.3

Phân phối tần số HS đạt điểm xi (kết quả TNSP – bài số ............

86

Bảng 3.4

Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài số 2.................

86

Bảng 3.5

Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích tổng hợp................

88

Bảng 3.6Số % học sinh đạt điểm giỏi, khá, trung bình và yếu....................

89

Bảng 3.7
Tổng hợp các tham số đặc trưng trong bài kiểm tra......................
Bảng 3.8. Bảng kiểm định giả thuyết thống kê số trung bình cộng giả thuyết
H0 các bài kiểm tra TN sư phạm...................................................................
Bảng 3.9. Bảng Hopkin……………………………………………………..
Bảng 3.10. So sánh lớp TN và lớp ĐC………………………………………
Bảng 3.11. Giá trị p và hệ số ảnh hưởng…………………………………….


87

Đồ thị 3.5 Đường lũy tích tổng hợp................................................................

88

Biểu đồ 3.6 Biểu đồ so sánh kết quả học tập (phần tổng hợp)......................

89

vii


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Giáodụcvàđàotạocósứ
mệnhnângcaodântrí,pháttriểnnguồnnhânlực,bồidưỡngnhântài,gópphầnquantrọngtron
gviệcxâydựngđấtnước,xâydựngnềnvănhóavàconngườiViệtNam;pháttriểnnhanhnguồ
nnhânlực,nhấtlànguồnnhânlựcchấtlượngcao,tậptrungvàoviệcđổimớicănbản
vàtoàndiệnnềngiáodụcquốcdân;gắnkếtchặtchẽpháttriểnnguồnnhânlựcvớipháttriểnvà
ứngdụngkhoahọc,côngnghệ.NghịquyếtHộinghịTrungương8khóa XI (Nghị quyết số
29-NQ/TW

ngày

4/11/2013)

vềđổimớicănbản,toàndiệngiáodụcvàđàotạođãđưaraquanđiểmchỉđạo:
“Pháttriểngiáodụcvà



tập cho học sinh tại ngôi trường mình đang công tác nói riêng và học sinh các
trường THPT của huyện Mỹ Đức nói chung
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
2.1. Trên thế giới
Đầu thế kỷ XIX, các trường công ở Mỹ đề cao việc HTHT nhằm đảm bảo
cho những học sinh có nguồn gốc khác nhau cùng học trong một trường để trở
thành “người dân Mỹ”. “Ngôi nhà lớp học” là nơi giáo viên dạy những học sinh có
nguồn gốc khác nhau cùng hợp tác trong học tập.
Tại hội nghị quốc tế đầu tiên về HTHT tại Israel vào năm 1979, David
Johnson; Elliot Aronson; Richard Schmuck và Larry Sherman đã đưa ra giải pháp
“Hợp tác học tập”.
Lí thuyết HTHT của Kurt Lewin được coi là cơ sở đưa đến hàng loạt những
nghiên cứu và các cuộc tranh luận sau đó.
2.2. Ở Việt Nam
Lê Văn Tạc đã đăng bài viết “Một số vấn đề về cơ sở lý luận học hợp tác nhóm” trên tạp
chí giáo dục số 81 (3/2004). Bài viết “Một số trao đổi về học hợp tác ở trường phổ
thông” của tác giả Trần Thị Bích Hà trên Tạp chí giáo dục số 146 (9/2006). Các bài viết
“Một số vấn đề lý luận về kỹ năng học theo nhóm của học sinh” của tác giả Ngô Thị Thu
Dung trên Tạp chí giáo dục số 46 (2002); bài “Tổ chức hoạt động hợp tác trong học tập
theo hình thức thảo luận nhóm” của tác giả NguyễnThị Hồng Nam trên Tạp chí giáo dục
số 26 (3/2002)…
Luận án Tiến sĩ của tác giả Nguyễn Thành Kỉnh: “Phát triển kỹ năng dạy học hợp tác
cho giáo viên trung học cơ sở” bảo vệ năm 2010 tại trường Đại học Thái Nguyên.
Luận văn Thạc sĩ của tác giả Đỗ Thị Thùy Chi: “Nghiên cứu và áp dụng
phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm thông qua dạy bài luyện tập và ôn tập
môn hóa học trung học phổ thông góp phần đổi mới phương pháp dạy học”, bảo vệ
năm 2009 tại trường Đại học Giáo Dục – Đại học Quốc Gia Hà Nội.
Trương Đức Tuân (2011) Vận dụng phương pháp dạy học hợp tác nhằm phát huy

- Thiết kế một số bài dạy có sử dụng phương phápdạy học tích cực để phát triển
năng lực hợp tác cho học sinh.
- Tiến hành TNSP đánh giá tính phù hợp và hiệu quả các đề xuất.
5. Khách thể, đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
5. 1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học Hóa học ở trường trung học phổ thông Việt Nam.
5. 2. Đối tượng nghiên cứu
- Các phương pháp dạy học tích cực.

10


- Năng lực hợp tác .
5.3. Phạm vi nghiên cứu
Dạy học Hóa học chương Hidrocacbon không no lớp 11 THPT
- Khối lớp 11 trường THPT Mỹ Đức B - Mỹ Đức - Hà Nội
- Khối lớp 11 trường THPT Mỹ Đức A – Mỹ Đức -Hà Nội
(Thời gian nghiên cứu từ ngày 15/01/2016 đến ngày 25/05/2016)
6. Câu hỏi nghiên cứu
Vận dụng các phương pháp dạy học tích cực nhằm phát triển năng lực hợp tác của
học sinh như thế nào?
7. Giả thuyết khoa học
Nếu giáo viên biết vận dụng tốt một số phương pháp dạy học tích cực vào
quá trình dạy học hóa học (chương hiđrocacbon không no – lớp 11) kết hợp các kĩ
thuật dạy học tích cực thì sẽ làm tăng hứng thú học tập, phát huy được năng lực hợp
tác cho HS,góp phần đổi mới PPDH, nâng cao chất lượng dạy học môn hoá học ở
trường THPT.
8. Phƣơng pháp nghiên cứu
8.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
- Nghiên cứu tài liệu lý luận dạy học, tài liệu phát triển năng lực cho học sinh, có

- Góp phần làm sáng tỏ khái niệm, ưu nhược điểm của phương pháp dạy học tích
cực , cơ sở khoa học của năng lực Hợp tác của HS trong quá trình học tập.
- Điều tra và đánh giá thực trạng vận dụng phương pháp dạy học tích cực
nhằm phát triển năng lực hợp tác của học sinh trong dạy học Hóa học ở một số
trường trung học phổ thông ở huyện Mỹ Đức – Hà Nội hiện nay.
- Thiết kế một số giáo án dạy học theo phương pháp tích cực chương
Hiđrocacbon không no phần hóa học hữu cơ lớp 11 THPT nhằm phát triển năng lực
hợp tác của học sinh.
- Xây dựng, sử dụng một số bài tập phát triển năng lực hợp tác chương
Hiđrocacbon không no phần hóa học hữu cơ lớp 11 THPT
10. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, kiến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục luận văn được
dự kiến trình bày trong 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc dạy học theo phương pháp dạy học
hợp tác nhằm phát huy năng lực hợp tác cho học sinh THPT
Chương 2: Phát huy năng lực hợp tác cho học sinh thông qua dạy học chương
hiđrocacbon không no phần hóa học hữu cơ 11- THPT
Chương 3:Thực nghiệm sư phạm.

12


CHƢƠNG 1:
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
HỢP TÁC CHO HỌC SINH THPT
1.1.

Định hƣớng đổi mới giáo dục phổ thông sau năm 2015 ở Việt Nam [ 3], [ 10]

1.1.1. Đổi mới mục tiêu.

giá cuối kỳ, cuối năm học; đánh giá của người dạy với tự đánh giá của người học;
đánh giá của nhà trường với đánh giá củagia đình và củaxã hội; thực hiện đánh giá
chất lượng giáo dục phổ thông ở cấp độ quốc gia, địa phương và tham gia các kỳ
đánh giá quốc tế để làm căn cứ đề xuất chính sách, giải pháp cải thiện chất lượng
giáo dục phổ thông.
1.2.Năng lực và vấn đề phát triển năng lực cho học sinh THPT [ 3], [ 10], [ 13]
.1.2.1. Khái niệm về năng lực.
Từ điển tiếng việt do tác giả Hoàng Phê chủ biên (Nhà xuất bản Đà Nẵng.
1998) có giải thích: Năng lực là: “Khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn
có để thực hiện một hoạt động nào đó. Phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người
khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao”.
Trong tài liệu tập huấn việc dạy học và kiểm tra, đánh giá theo theo định hướng
phát triển năng lực của học sinh do Bộ giáo dục và Đào tạo phát hành năm 2014 thì
“Năng lực được quan niệm là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức,
kỹ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân,… nhằm đáp ứng hiệu quả
một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất địnhCó thể hiểu một cách
ngắn gọn năng lực là khả năng vận dụng tất cả những yếu tố chủ quan(mà bản thân
có sẵn hoặc được hình thành qua học tập) để giải quyết các vấn đề trong học tập,
công tác và cuộc sống.
Định hướng chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015 đã xác định các
nhóm năng lực cốt lõi mà HS cần phải có như sau:
– Năng lực làm chủ và phát triển bản thân, bao gồm: Năng lực tự học; Năng
lực giải quyết vấn đề; Năng lực sáng tạo;Năng lực quản lí bản thân.
– Năng lực xã hội, bao gồm: Năng lực giao tiếp; Năng lực hợp tác.
– Năng lực công cụ, bao gồm: Năng lực tính toán; Năng lực sử dụng ngôn
ngữ; Năng lực ứng dụng công nghệ thông tin(ICT).
1.2.2. Một số năng lực cụ thể
Theo Dự thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể vừa được Bộ Giáo dục
và Đào tạo năm 2015 công bố có 8 năng lực gồm: Năng lực tự học, Năng lực giải
quyết vấn đề và sáng tạo, Năng lực thẩm mỹ, Năng lực thể chất, Năng lực giao tiếp,

Năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề thông qua môn Hóa học
Qua quá trình học tập trên lớp, học sinh sẽ phân tích được tình huống, phát
hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập, trong cuộc sống.
Các em sẽ thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề. Đề xuất và
phân tích được một số giải pháp giải quyết vấn đề, lựa chọn được giải pháp phù hợp.

15


Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống
Quá trình học tập sẽ giúp học sinh có năng lực hệ thống hóa kiến thức, phân
loại kiến thức hóa học, hiểu rõ đặc điểm, nội dung, thuộc tính của loại kiến thức hóa
học đó. Học sinh sẽ định hướng được các kiến thức hóa học một cách tổng hợp và
khi vận dụng kiến thức hóa học phải ý thức rõ ràng về loại kiến thức hóa học đó
được ứng dụng trong các lĩnh vực gì, ngành nghề gì trong cuộc sống.
Các em sẽ phát hiện và hiểu rõ được các ứng dụng của hóa học trong các vấn
đề thực phẩm, sinh hoạt, y học, sức khỏe, khoa học thường thức, sản xuất công
nghiệp, nông nghiệp và môi trường.
Năng lực sáng tạo
Môn Hóa học sẽ giúp học sinh đề xuất được câu hỏi nghiên cứu cho một vấn
đề hay chủ đề học tập cụ thể; đề xuất giả thuyết nghiên cứu phù hợp với câu hỏi
nghiên cứu một cách khoa học, sáng tạo.
Học sinh sẽ đề xuất phương án thực nghiệm tìm tòi để kiểm chứng giả thuyết
nghiên cứu, thực hiện phương án thực nghiệm. Sau đó, các em sẽ xây dựng báo cáo
kết quả nghiên cứu và trình bày kết quả nghiên cứu một cách khoa học, sáng tạo
1.2.4. Đánh giá năng lực
Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả học tập không lấy
việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá.
Đánh giá kết quả học tập theo năng lực cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo
tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau. Đánh giá kết quả học tập đối

phân tích được các công việc cần thực hiện để hoàn thành nhiệm vụ đáp ứng được
mục đích chung, đánh giá khả năng của mình có thể đóng góp thúc đẩy hoạt động
của nhóm.
Phân tích được khả năng của từng thành viên để tham gia đề xuất phương án
phân công công việc; dự kiến phương án phân công, tổ chức hoạt động hợp tác.
Theo dõi tiến độ hoàn thành công việc của từng thành viên và cả nhóm để
điều hoà hoạt động phối hợp; khiêm tốn tiếp thu sự góp ý và nhiệt tình chia sẻ, hỗ
trợ các thành viên khác. Căn cứ vào mục đích hoạt động của nhóm để tổng kết kết
quả đạt được; đánh giá mức độ đạt mục đích của cá nhân và của nhóm và rút kinh
nghiệm cho bản thân và cho từng người trong nhóm.
1.3.3 Quy trình phát triển năng lực hợp tác trong dạy học
Trên cơ sở các thành tố, cấu trúc của NLHT, chúng tôi thiết kế quy trình phát
triển NLHT trong dạy học gồm 6 bước như sau:
Hoạt động GV

Hoạt động HS

Bước 1. Giới thiệu khái quát về tổ chức học tập theo nhóm hợp tác

17


Mục đích: Giới thiệu khái quát về NLHT cho HS nhằm giúp các em có
hiểu biết sơ bộ ban đầu về NLHT, tạo hứng thú học tập hợp tác cho HS, trên cơ sở
đó HS có thể tự xây dựng nhóm hợp tác một cách chủ động, tự giác.
- Giới thiệu vai trò của NLHT.

- Lắng nghe GV giới thiệu về NLHT và

- Giới thiệu sơ lược quy trình hợp tác:

nhiệm vụ cho HS để hoạt động nhóm.
- Yêu cầu HS tổ chức thành nhóm hợp
tác; lên kế hoạch hoạt động; thực hiện
nhiệm vụ trong nhóm; thảo luận các
nhóm; rút ra kết luận và đánh giá

18

Trải nghiệm hợp tác nhóm theo quy
trình dưới sự hướng dẫn của GV.


Bước 3: HS rút ra quy trình hợp tác từ trải nghiệm
Mục đích: HS hiểu dõ thao tác, ý nghĩa của từng bước trong quy trình để thực
hiện có hiệu quả việc rèn luyện năng lực hợp tác ( bao gồm cả nội dung công
việc, thời gian và các điều kiện cần thiết khác để thực hiện các nhiệm vụ của cá
nhân và nhiệm vụ chung của nhóm,...)
- Hướng dẫn HS rút ra các bước của quy - Rút ra quy trình học theo nhóm hợp tác.
trình họp hợp tác qua trải nghiệm.

Bước 1: Tổ chức nhóm hợp tác

Chuẩn hóa các bước trong quy trình học Bước 2: Hoạt động trong nhóm nhỏ (
hợp tác mà HS đưa ra (nếu cần)

Bao gồm: Lên kế hoạch hoạt động,
thực hiện nhiệm vụ, giúp đỡ lẫn nhau
thực hiện nhiệm vụ cá nhân).
Bước 3: Hoạt động trong nhóm lớn (
Bao gồm: Đại diện các nhóm báo cáo,

- GV và HS cùng đánh giá lại quá trình rèn luyện năng lực hợp tác, phân tích
điểm đạt được và chưa đạt được trong quá trình thực hiện các hoạt động học tập
để hình thành và phát triển năng lực hợp tác
Bước 6. Rút kinh nghiệm và đề xuất các giải pháp cải tiến phát triển NLHT
- GV rút kinh nghiệm cho việc rèn luyện các NL khác, yêu cầu, đề nghị HS
đề xuất các phương thức khác để tổ chức, thực hiện các nhiệm vụ trong các nhóm
và đưa ra các tiêu chí đánh giá NLHT. Các đề xuất cần được thống nhất cao của
các thành viên trong các nhóm và GV là người kết luận
1.3.4. Ý nghĩa của sự hợp tác và phát triển năng lực hợp tác cho HS THPT trong
xã hội hiện nay
NLHT đươ ̣c hiể u là khả năng tương tác của cá nhân với cá nhân và tâ ̣p thể trong
học tập và cuộc sống. NLHT cho thấ y khả năng làm viê ̣c hiê ̣u quả của cá nhân trong
mố i quan hê ̣ với tâ ̣p thể, trong mố i quan hê ̣ tương trơ ̣ lẫn nhau để cùng hướng tới một
mục đích chung. Đây là mô ̣t NL rấ t cầ n thiế t trong xã hô ̣i hiê ̣n đa ̣i, khi chúng ta đang
số ng trong mô ̣t môi trường, mô ̣t không gian rô ̣ng mở của quá trình hô ̣i nhâ. ̣p
1. 3.5. Đánh giá NLHT
NLHT là một dạng năng lực cho phép cá nhân kết hợp một cách linh hoạt và
có tổ chức giữa tri thức, năng lực cần thiết của bản thân và của các thành viên trong
nhóm nhằm đáp ứng hiệu quả yêu cầu của hoạt động hợp tác trong bối cảnh cụ thể.
Trong đó mỗi cá nhân thể hiện sự tích cực, tự giác, sự tương tác và trách nhiệm cao
trên cơ sở huy động những tri thức, kĩ năng của bản thân nhằm giải quyết có hiệu
quả nhiệm vụ của nhóm.
Từ những nghiên cứu trên, ta nhận thấy những đặc điểm nỗi bật của DHHT:
- Về mục đích: DHHT không chỉ truyền thụ cho HS những kiến thức trong chương
trình mà còn hướng vào việc phát triển tư duy, hình thành các kỹ năng hợp tác, kỹ năng
thực hành sáng tạo, chuẩn bị cho HS thích ứng hòa nhập với đời sống xã hội.

20




21


* Giải quyết vấn đề trong học tập Hóa học
+ Phát biểu tính chất vật lý và hóa học của các chất, nêu PP điều chế;
+ Tiến hành các thực nghiệm chứng minh, các phép tính toán, suy luận để tìm ra
câu trả lời
+ Trình bày lời giải các hiện tượng hóa học, các bài toán;
+ Sửa chữa sai lầm, chính xác hoá cách giải quyết.
1.4.1.3. Quy trình phát triển năng lực giải quyết vấn đề
Áp dụng quy trình phát triển năng lực nói chung, quy trình phát triển năng
lực giải quyết vấn đề gồm 5 bước như sau:
Bước 1: Nhận thức rõ các biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề, xác định công
cụ đo năng lực giải quyết vấn đề. Lập kế hoạch về phát triển năng lực giải quyết vấn
đề thể hiện ở giáo án/ kế hoạch bài học. Giáo viên lựa chọn nội dung kiến thức phù
hợp để thiết kế các tình huống có vấn đề.
Bước 2: Tạo tình huống, tổ chức các hoạt động, sử dụng phương pháp dạy học và
thiết bị dạy học phù hợp để hình thành, phát triển năng lực giải quyết vấn đề.
Bước 3: Tổ chức dạy học phát hiện – giải quyết vấn đề. Sử dụng các biện pháp phù
hợp để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh. Theo dõi, hướng dẫn,
điều chỉnh cho học sinh trong quá trình hoạt động.
Bước 4: Đánh giá sự phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh thông qua
các công cụ:
- Bảng quan sát HS theo các tiêu chí của năng lực giải quyết vấn đề.
- Hồ sơ học tập của học sinh.
- Phiếu phỏng vấn GV và HS (tự đánh giá của HS).
- Các bài tập, các tình huống mô phỏng để kiểm tra đánh giá việc phát triển
năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh.
Bước 5: Rút kinh nghiệm phát huy những kết quả tốt, đề xuất biện pháp khắc phục hạn

theo DA chứa đựng nhiều kĩ thuật dạy học khác nhau, có thể lôi cuốn được mọi đối
tượng HS không phụ thuộc vào cách học của họ.
1.4.2.2. Cấu trúc của quá trình dạy học dự án
Có một số nhà nghiên cứu đưa ra các tiến trình của DHTDA như trong tài
liệu [13] [26], [31], nhưng đều thực hiện các bước chính : chọn đề tài, xây dựng kế
hoạch, thực hiện DA và trình bày sản phẩm. Chúng tôi lựa chọn thực hiện DHTDA
theo tiến trình sau:
Giai đoạn 1: Xây dựng ý tưởng, chọn đề tài và xác định mục đích của DA

23