BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI

VŨ THỊ NGỌC DIỆP

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH THÔNG
QUA DẠY HỌC DỰ ÁN PHẦN HIĐROCACBON – HÓA HỌC 11
Chuyên ngành: Lí luận và Phƣơng pháp dạy học bộ môn Hóa học
Mã Số: 60140111

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học:
TS. TRẦN THỊ THU HUỆ

HÀ NỘI 2017


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan bản luận văn này là kết quả nghiên cứu của cá nhân tôi.
Các số liệu và tài liệu được trích dẫn trong luận văn là trung thực. Kết quả nghiên
cứu này không trùng với bất cứ công trình nào đã được công bố trước đó.
Tôi chịu trách nhiệm với lời cam đoan của mình.
Hà Nội, tháng 6 năm 2017

Vũ Thị Ngọc Diệp


LỜI CẢM ƠN
Trong suốt quá trình học tập và hoàn thành luận văn này, tôi đã nhận được
sự hướng dẫn, giúp đỡ quý báu của các thầy cô, các anh chị và các bạn. Với lòng

7. Phƣơng pháp nghiên cứu......................................................................................................... 3
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí thuyết ............................................................................ 3
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn ........................................................................... 3
7.3. Phương pháp thống kê toán học.......................................................................................... 3
8. Đóng góp mới của luận văn ..................................................................................................... 4
9. Cấu trúc của luận văn.............................................................................................................. 4
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC DỰ ÁN ............................. 5
VÀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH .................................................... 5
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu .................................................................................................... 5
1.1.1. Trên thế giới ..................................................................................................................... 5
1.1.2. Trong nước ....................................................................................................................... 7
1.2. Dạy học dự án ........................................................................................................................ 8
1.2.1. Cơ sở phương pháp luận của dạy học dự án ................................................................... 8
1.2.2. Khái niệm dạy học dự án ............................................................................................... 14
1.2.3. Đặc điểm của dạy học dự án .......................................................................................... 16
1.2.4. Phân loại dạy học dự án ................................................................................................ 18
1.2.5. Tiến trình dạy học dự án ................................................................................................ 19
1.2.6. Vai trò của người dạy – người học trong dạy học dự án ............................................... 21
1.2.7. Ưu điểm và hạn chế của dạy học dự án ......................................................................... 21
1.3. Năng lực và phát triển năng lực cho học sinh Trung học phổ thông.............................. 22
1.3.1. Khái niệm năng lực ........................................................................................................ 22
1.3.2. Năng lực của học sinh Trung học phổ thông ................................................................. 26
1.3.3. Phát triển một số năng lực cho học sinh trong dạy học hóa học ................................... 27


1.3.4. Các phương pháp đánh giá năng lực ............................................................................. 27
1.4. Năng lực hợp tác................................................................................................................... 30
1.4.1. Khái niệm năng lực hợp tác ............................................................................................. 30
1.4.2. Cấu trúc và biểu hiện của năng lực hợp tác .................................................................... 31
1.4.3. Nguyên tắc và biện pháp phát triển năng lực hợp tác cho học sinh .................................. 32



2.4.3. Thiết kế kế hoạch bài dạy học vận dụng dạy học dự án trong dạy học phần hiđrocacbon
– Hóa học 11 ............................................................................................................................ 64
TIỂU KẾT CHƢƠNG 2 ................................................................................................................ 71
Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ..................................................................................... 72
3.1. Mục đích thực nghiệm ........................................................................................................ 72
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm ........................................................................................................ 72
3.3. Nội dung thực nghiệm sƣ phạm ......................................................................................... 72
3.3.1. Đối tượng thực nghiệm................................................................................................... 72
3.3.2. Phương pháp thực nghiệm ............................................................................................. 73
3.3.3. Kế hoạch thực nghiệm sư phạm ..................................................................................... 73
3.4. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm ........................................................................................... 74
3.4.1. Phương pháp xử lí và đánh giá kết quả thực nghiệm..................................................... 74
3.4.2. Xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm ................................................................................ 74
TIỂU KẾT CHƢƠNG 3 ................................................................................................................ 96
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ....................................................................................................... 97
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................................................. 99
PHỤ LỤC ...................................................................................................................................... 103


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
BTHH

Bài tập hóa học

DHDA

Dạy học dự án


Lớp thực nghiệm

NL

Năng lực

NLHT

Năng lực hợp tác

NXB

Nhà xuất bản

PP

Phương pháp

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thực nghiệm

TNSP

Thực nghiệm sư phạm




Bảng 3. 16: Tỉ lệ phần trăm HS đạt điểm xi trở xuống của cặp lớp TN2 – ĐC2......86
Bảng 3. 17: Phân loại kết quả học tập của HS cặp lớp TN2 – ĐC2 .........................86
Bảng 3. 18: Kết quả bài kiểm tra của cặp lớp TN3 – ĐC3 .......................................87
Bảng 3. 19: Tỉ lệ phần trăm HS đạt điểm xi trở xuống của cặp lớp TN3 – ĐC3......87
Bảng 3. 20: Phân loại kết quả học tập của HS cặp lớp TN3 – ĐC3 .........................88
Bảng 3. 21: Các tham số đặc trưng ...........................................................................88
Bảng 3. 22: Những điều HS nhận được sau khi thực hiện dự án ..............................91
Bảng 3. 23: Mức độ yêu thích PP DHDA .................................................................92
Bảng 3. 24: Lý do HS yêu thích PP DHDA ..............................................................92
Bảng 3. 25: Những khó khăn trong quá trình học tập ...............................................93
Bảng 3. 26: Những điều HS nhận được sau khi thực hiện hợp tác theo nhóm .........94
Bảng 3. 27: Mức dộ yêu thích hợp tác theo nhóm ....................................................94
Bảng 3. 28: Lí do HS yêu thích làm việc hợp tác theo nhóm ...................................95
Bảng 3. 29: Những khó khăn trong quá trình làm việc hợp tác theo nhóm ..............95


DANH MỤC HÌNH
Hình 1. 1: Sơ đồ mô tả vùng phát triển gần nhất theo L.S. Vygotsky ......................12
Hình 1. 2: Sơ đồ những đặc điểm của dạy học dự án ...............................................16
Hình 1. 3: Sơ đồ cấu trúc chung của năng lực ..........................................................24
Hình 1. 4: Mô hình tảng băng về cấu trúc năng lực ..................................................25
Hình 3. 1: Power point thuyết trình về tính chất vật lí của dầu mỏ ..........................76
Hình 3. 2: Power point thuyết trình về thành phần hóa học của dầu mỏ ..................76
Hình 3. 3: Bài thuyết trình về “Dầu mỏ - Năng lượng cho cuộc sống” ....................77
Hình 3. 4: Video clip về 1 ứng dụng của dầu mỏ .....................................................77
Hình 3. 5: Sơ đồ tư duy về ứng dụng và thực trạng khai thác dầu mỏ .....................77
Hình 3. 6: Bài thuyết trình của nhóm 4, LTN 3 ........................................................78
Hình 3. 7: Bài thuyết trình nhóm 2, LTN3................................................................78

(NLHT) là một NL quan trọng. Bởi hợp tác là một trong những hoạt động không thể
thiếu giúp cho người học thành công trong học tập cũng như trong cuộc sống. Trong
các PPDH tích cực, dạy học dự án (DHDA) là PP giúp HS tiếp thu tri thức thông
qua việc cộng tác học tập, độc lập tư duy giải quyết những dự án thuộc một chủ đề
học tập dưới vai trò hướng dẫn, tư vấn, thúc đẩy và cộng tác của GV, từ đó HS khắc
sâu và ghi nhớ kiến thức tốt hơn, đồng thời đem lại những giờ học nhẹ nhàng vui vẻ
lý thú mà vẫn đạt hiệu quả cao.

1


Hóa học hữu cơ là một lĩnh vực mới và trừu tượng đối với HS trung học phổ
thông (THPT), hơn nữa trong quá trình học, phần hiđrocacbon lại là phần mở đầu
cốt lõi để hình thành những bước đầu tiên của môn Hóa học hữu cơ nên việc nắm
vững kiến thức là một việc khó khăn, cần có sự hợp tác giữa những người học để
đạt được kết quả tốt nhất.
Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi nhận thấy việc vận dụng DHDA
trong quá trình dạy học nhằm phát triển NL của HS là rất cần thiết trong giai đoạn
hiện nay. Do đó, chúng tôi quyết định lựa chọn nghiên cứu đề tài: “Phát triển năng
lực hợp tác cho học sinh thông qua dạy học dự án phần hiđrocacbon - Hóa học 11”.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu, vận dụng DHDA trong dạy học phần hiđrocacbon – Hóa học 11
nhằm phát triển NLHT cho HS, qua đó nâng cao chất lượng dạy và học ở trường
THPT.
3. Khách thể, đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình DHHH ở trường THPT.
- Đối tƣợng nghiên cứu: Vận dụng DHDA trong dạy học phần hiđrocacbon – Hóa
học 11 và các biện pháp phát triển NLHT cho HS thông qua các DHDA.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng được DHDA, thiết kế được kế hoạch bài học có chất lượng tốt,

khoa học giáo dục liên quan đến đề tài.
- Nghiên cứu các nguồn tài liệu khác như báo, tạp chí, internet,…
- Phân tích, tổng hợp các tài liệu thu thập được.
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Quan sát, trò chuyện, phỏng vấn, điều tra,.. TNSP.
- PP chuyên gia: Xin ý kiến chuyên gia trong lĩnh vực giáo dục về việc hình thành và
phát triển NLHT cho HS.
- TNSP đánh giá tính phù hợp, tính hiệu quả và tính khả thi của DHDA nhằm phát
triển NLHT cho HS.
7.3. Phương pháp thống kê toán học
Áp dụng thống kê toán học trong nghiên cứu khoa học giáo dục để phân tích,
xử lí các số liệu TNSP.

3


8. Đóng góp mới của luận văn
- Góp phần tổng quan cơ sở PP luận của DHDA nhằm phát triển NLHT cho HS
THPT.
- Đánh giá thực trạng việc vận dụng DHDA và phát triển NLHT cho HS ở một số
trường THPT tại tỉnh Vĩnh Phúc và tỉnh Bắc Ninh.
- Đề xuất được một số biện pháp vận dụng DHDA trong dạy học phần hidrocacbon
- Hóa học 11 nhằm phát triển NLHT của HS.
- Xây dựng được bộ công cụ đánh giá sự phát triển NLHT của HS trong DHDA.
9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung chính
của luận văn gồm có ba chương:
Chƣơng 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của dạy học dự án và phát triển năng lực hợp
tác cho học sinh
Chƣơng 2. Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thông qua dạy học dự án phần

Kochenteiner, Hugo Gaudig, Berthold Otto, Peterson là những nhà tiên phong về PP
dự án. Tại Mỹ, DHDA đã được vận dụng ở Học viện kĩ thuật Massachuset, sinh
viên tại học viện phải thực hiện các công việc gắn với thực tiễn như: lập kế hoạch,
nghiên cứu nhu cầu thị trường, tìm hiểu điều kiện thực tế,... để quyết định các mẫu
thiết kế máy móc chất lượng tốt nằm đáp ứng được yêu cầu của người tiêu dùng.

5


Vào những năm đầu thế kỉ 20, các nhà sư phạm Mỹ đã có nhiều đóng góp to lớn
cho việc xây dưng cơ sở lí luận của PP dự án, trong đó nổi bật lên vai trò của John
Dewey ( 1859 – 1952), được xem là cha đẻ của những bài học theo PP dự án. Châm
ngôn hành động của ông là “ Learning by doing” – học thông qua làm thực tế. Năm
1918, Kelpatrick (1871 – 1965), “hậu duệ” xuất sắc của John Dewey đã viết bài báo
với tiêu đề “PP dự án” gây tiếng vang trong các cơ sở đào tạo GV và các trường
học. Ông và các nhà nghiên cứu của trường đại học Colombia đã có những đóng
góp lớn để truyền bá PP này trong các giờ học, qua các hội nghị. Kelpatrick cho
rằng dự án là một hoạt động có mục đích cụ thể, có cam kết với tất cả những người
thực hiện và diễn ra trong môi trường xã hội. Makarenko, nhà sư phạm xuất sắc của
Nga (Liên Xô cũ) cũng đã ứng dụng thành công tư tưởng của PP dự án trong việc
giáo dục các thanh thiếu niên hư hỏng trong các trường đặc biệt của Nga vào đầu
thế kỉ 20. Cuối thế ki 20 xuất hiện nhiều công trình nghiên cứu về dự án và PP dự
án tại Áo. Năm 1984, Viện sư phạm ở Viên đã thành lập một trung tâm về dự án với
mục đích khuyến khích các GV áp dụng PP dự án và động viên HS tích cực tham
gia thực hiện các dự án. Hiện nay, ở CHLB Đức, có đến hàng trăm các công bố
nghiên cứu lí luận và thực tiễn về DHDA hàng năm. Và trường ĐH Roskilde (RUC)
của Đan Mạch hiện đang dành trên 50% thời gian đào tạo cho DHDA.
Như vậy, khái niệm dự án và PP dự án đã xuất hiện từ rất lâu và ngày một
phổ biến trong lĩnh vực dạy học và đào tạo từ phổ thông đến đại học ở các nước
phát triển trên thế giới. Các nhà sư phạm ở châu Âu và Mỹ đã có công rất lớn trong

- Trần Anh Tuấn (2012), “Dạy học theo dự án”, Tạp chí Giáo dục, số đặc
biệt (11/2012).
- Nguyễn Lăng Bình (Chủ biên), Đỗ Hương Trà, Nguyễn Phương Hồng, Cao
Thị Thặng (2010), Dạy học tích cực – Một số PP và kĩ thuật dạy học, Nhà xuất bản
(NXB) Đại học Sư phạm (ĐHSP), Hà Nội.
Chúng tôi tìm hiểu, nhận thấy ở trong nước và nước ngoài đã có một số công
trình khoa học nghiên cứu về DHDA và việc hình thành và phát triển NLHT cho
HS, nhưng đặc biệt là vận dụng DHDA để phát triển NLHT cho HS cấp THPT thì
chưa có. Như vậy, việc xác định lựa chọn đề tài của chúng tôi là cần thiết, có ý
nghĩa khoa học và thực tiễn trong việc đổi mới PP dạy học để nâng cao chất lượng
dạy học hóa học (DHHH) ở trường THPT.

7


1.2. Dạy học dự án
1.2.1. Cơ sở phương pháp luận của dạy học dự án
1.2.1.1. Thuyết nhận thức
Thuyết nhận thức (Cognitivism) ra đời vào những năm 1920 và phát triển mạnh
trong nửa sau của thế kỷ XX, theo [3]. Các đại diện lớn của thuyết này là nhà tâm lý
học người Áo Piaget cũng như các nhà tâm lý học Xô viết như Vygotsky, Leontev…
Những quan niệm cơ bản của các lí thuyết nhận thức là [3, tr. 29]:
• Các lí thuyết nhận thức nghiên cứu quá trình nhận thức bên trong với tư cách là
một quá trình xử lí thông tin. Bộ não xử lí các thông tin tương tự như một hệ thống
kỹ thuật.
•

Con người tiếp thu các thông tin bên ngoài, xử lí và đánh giá chúng, từ đó quyết

định các hành vi ứng xử.

phá, dạy học theo nhóm.
1.2.1.2. Thuyết kiến tạo
Theo [3], tư tưởng về dạy học kiến tạo (Constructivism) đã có từ lâu, nhưng lí
thuyết kiến tạo được phát triển từ khoảng những năm 60 của thế kỷ XX, được đặc
biệt chú ý từ cuối thế kỷ XX. Jeans Piagiet, Watzlawick, Hans Aebli, Maria
Motessori, Lev S. Wygotsky là những đại diện tiên phong của thuyết kiến tạo.
”Tư tưởng nền tảng cơ bản của thuyết kiến tạo là đặt vai trò của chủ thể nhận
thức lên vị trí hàng đầu của quá trình nhận thức. Theo thuyết kiến tạo, mỗi người học
là một quá trình kiến tạo tích cực, tự phản ánh thế giới theo kinh nghiệm riêng của
mình. Những gì người học lĩnh hội, phụ thuộc rất nhiều vào kiến thức và kinh nghiệm
đã có và vào tình huống cụ thể” [3, tr.31].
Thuyết kiến tạo có những qquan niệm chính được tóm tắt như sau [3, tr.31-32]:
- Tri thức được xuất hiện thông qua việc chủ thể nhận thức tự cấu trúc vào hệ
thống bên trong của mình, tri thức mang tính chủ quan.
- Với việc nhấn mạnh vai trò chủ thể nhận thức trong việc giải thích và kiến tạo
tri thức, thuyết kiến tạo thuộc lí thuyết định hướng chủ thể.
- Cần tổ chức sự tương tác giữa HS và đối tượng học tập, để giúp HS xây dựng
thông tin mới vào cấu trúc tư duy của chính mình, đã được chủ thể điều chỉnh.

9


- Học không chỉ là khám phá mà còn là sự giải thích cấu trúc mới tri thức thông
qua hoạt động đồng hóa và điều ứng nhằm chủ động và sáng tạo xây dựng kiến thức
của bản thân dựa trên những kinh nghiệm đã có và tương tác với môi trường học tập.
Học theo thuyết kiến tạo có những đặc điểm sau [3, tr. 32]:
• Tri thức được lĩnh hội trong học tập là một quá trình và sản phẩm được kiến tạo
theo từng cá nhân thông qua tương tác giữa người học và nội dung học tập.
• Về mặt nội dung, dạy học phải định hướng theo những lĩnh vực và vấn đề phức
hợp, gần với cuộc sống và nghề nghiệp, được khảo sát một cách tổng thể.

Như vậy, việc học trong môi trường học tập kiến tạo là một quá trình chủ
động, tự điều khiển, quá trình kiến tạo, cảm xúc và xã hội. Thuyết kiến tạo dành cho
người học một vị trí trung tâm trong quá trình học, theo đó, việc học diễn ra qua
những quá trình kiến tạo chủ động cá nhân HS.
1.2.1.3. Lí thuyết vùng phát triển gần
Theo tài liệu [10], L. S. Vygotsky cho rằng, trong quá trình phát triển tâm lí
của trẻ em, sự thích ứng với môi trường được thực hiện bằng các phương tiện xã hội
thông qua những người xung quanh. L. S. Vygotsky đã đưa ra khái niệm “Vùng
phát triển gần nhất” có ảnh hưởng lớn đến giáo dục. Vùng phát triển gần nhất đặc
trung bởi sự khác biệt giữa khả năng mà trẻ tự giải quyết được và nhiệm vụ mà nó
sẽ làm được với sự giúp đỡ của người khác. Theo Vygotsky, trong suốt quá trình
phát triển, tâm lí của HS diễn ra ở mức độ vùng phát triển hiện tại và vùng phát
triển gần nhất.
- Vùng phát triển hiện tại: Là trình độ mà ở đó các chức năng tâm lí đã đạt
đến độ chín muồi được thể hiện trong các tính huống HS độc lập thực hiện nhiệm
vụ, tự giải quyết vấn đề không cần bất kì sự trợ giúp nào từ bên ngoài.
- Vùng phát triển gần nhất: Là trình độ mà các chức nằng tâm lí đang trưởng
thành, chưa chin muồi và được thể hiện trong tính huống HS chưa thể tự mình thực
hiện được nhiệm vụ mà chỉ thực hiện được khi có sự hợp tác, giúp đỡ của người
khác và sau đó HS có thể tự mình thực hiện được nhiệm vụ tương ứng.
Hai trình độ phát triển thể hiện mức độ khác nhau ở thời điểm khác nhau và
luôn vận động. Vùng phát triển gần nhất hôm nay thì sẽ trở thành vùng phát triển
hiện tại và lại xuất hiện vùng phát triển gần nhất mới. Mô hình vùng phát triển gần
của Vygotsky được mô tả như sau [10]:

11


Hình 1. 1: Sơ đồ mô tả vùng phát triển gần nhất theo L.S. Vygotsky
Theo sơ đồ vùng màu vàng là vùng phát triển xa, vùng mà HS không thể


Khả năng và nhận thức

Thông minh về ngôn ngữ

Các con chữ và ngôn ngữ

Thông minh về logic – toán học

Logic và các con số

Thông minh âm nhạc

Âm nhạc, âm thanh, giai điệu

Thông minh về chuyển động cơ thể

Kiểm soát chuyển động cơ thể

Thông minh về thị giác và không gian

Các hình ảnh và không gian

Thông minh về tương tác

Cảm xúc của những người khác

Thông minh về nội tâm

Tự nhận thức

nhau. Nhà trường phải là nơi giúp đỡ, khơi gợi tiềm năng, tạo điều kiện học tập theo
các hướng khác nhau cho các em HS. Làm được điều đó, chúng ta sẽ giúp mỗi HS
tỏa sáng và thành công trong cuộc sống. Thuyết đa trí tuệ là cơ sở nền tảng của mô
hình dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa.
Các lí thuyết học tập trên cùng với một số lí thuyết học tập khác đã hình
thành các quan điểm dạy học, PPDH tích cực khác nhau. DHDA đã được hình
thành và phát triển trên cơ sở PP luận của các lí thuyết học tập này.
1.2.2. Khái niệm dạy học dự án
Thuật ngữ dự án trong tiếng Anh là “Project”, được hiểu theo nghĩa phổ
thông là một đề án, một dự thảo hay một kế hoạch, cần được thực hiện nhằm đạt
mục đích đề ra. Khái niệm dự án được sử dụng phổ biến trong hầu hết các lĩnh vực
kinh tế - xã hội và trong nghiên cứu khoa học. Sau đó, khái niệm dự án đã đi từ lĩnh

14


vực kinh tế, xã hội vào lĩnh vực giáo dục, đào tạo không chỉ với ý nghĩa là các dự
án phát triển giáo dục mà còn được sử dụng như một hình thức hay PPDH.
Đầu thế kỉ XX, các nhà sư phạm Mỹ, điển hình là Kilpartrick đã xây dựng cơ
sở lí luận cho PP dự án (The Projec Method) và coi đó là một PPDH quan trọng để
thực hiện quan điểm dạy học lấy học sinh làm trung tâm, nhằm khắc phục nhược
điểm của dạy học truyền thống coi thầy giáo làm trung tâm. Ban đầu, PP dự án
được sử dụng trong dạy thực hành các môn kĩ thuật, về sau được dùng trong hầu hết
các môn học khác [3].
Có nhiều quan niệm và định nghĩa khác nhau về dạy học dự án. Nhiều tác giả
coi DHDA là một tư tưởng hay một quan điểm dạy học. Cũng có người coi là một
hình thức dạy học vì khi thực hiện một dự án, có nhiều PPDH cụ thể được sử dụng.
Tuy nhiên, cũng có thể coi DHDA là một PPDH phức hợp.
Một số định nghĩa về DHDA như sau:
“DHDA là một hình thức dạy học hay PPDH phúc hợp, trong đó dưới sự