BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
-----------

NGUYỄN NGỌC CHUNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH
THÔNG QUA DẠY HỌC DỰ ÁN CHƢƠNG ESTE - LIPIT VÀ
CHƢƠNG CACBOHIĐRAT - HÓA HỌC 12

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

H Nội, năm 2017


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
-----------

NGUYỄN NGỌC CHUNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH
THÔNG QUA DẠY HỌC DỰ ÁN CHƢƠNG ESTE - LIPIT VÀ
CHƢƠNG CACBOHIĐRAT - HÓA HỌC 12

Chuyên ng nh: Lý luận v phƣơng pháp dạy học bộ môn Hóa học
Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Cán bộ hƣớng dẫn: TS. Nguyễn Đức Dũng

Nguyễn Ngọc Chung


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ........................................................................................................................................ 1
1. Lí do chọn đề tài ....................................................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ............................................................................................................... 2
3. Nhiệm vụ nghiên cứu .............................................................................................................. 2
4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu .................................................................................... 3
5. Phạm vi nghiên cứu ................................................................................................................. 3
6. Giả thuyết khoa học ................................................................................................................. 3
7. Phƣơng pháp nghiên cứu........................................................................................................ 3
8. Đóng góp mới của đề tài ........................................................................................................ 4
9. Cấu trúc của luận văn .............................................................................................................. 4
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC DỰ ÁN
VÀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH ................................. 5
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ................................................................................................. 5
1.1.1. Trên thế giới ....................................................................................................................... 5
1.1.2. Trong nước.......................................................................................................................... 5
1.2. Dạy học dự án ........................................................................................................................ 6
1.2.1. Cơ sở khoa học của dạy học dự án .............................................................................. 6
1.2.2. Khái niệm dạy học dự án ................................................................................................ 9
1.2.3. Phân loại dạy học dự án ............................................................................................... 11
1.2.4. Đặc điểm của dạy học dự án ........................................................................................ 12
1.2.5. Các giai đoạn của tiến trình dạy học dự án............................................................. 14
1.2.6. Vai trò của người dạy - HS trong dạy học dự án ................................................... 16
1.2.7. Ưu điểm và hạn chế của học theo dự án ................................................................... 17
1.2.8. Điều kiện để thực hiện có hiệu quả của dạy học dự án ........................................ 18
1.3. Năng lực và phát triển năng lực cho học sinh Trung học phổ thông .................... 19
1.3.1. Khái niệm năng lực......................................................................................................... 19

2.3.2. Thiết kế bảng kiểm quan sát ......................................................................................... 46
2.3.3. Thiết kế phiếu hỏi ............................................................................................................ 48


2.3.4. Thiết kế phiếu đánh giá sản phẩm dự án của học sinh ......................................... 53
2.3.5. Thiết kế bài kiểm tra ....................................................................................................... 55
2.4. Xây dựng chủ đề dạy học dự án chƣơng Este-Lipit và chƣơng Cacbohiđrat Hóa học 12 nhằm phát triển năng lực hợp tác cho học sinh............................................ 55
2.4.1. Nguyên tắc lựa chọn nội dung xây dựng chủ đề dự án ......................................... 55
2.4.2. Một số dự án học tập và nghiên cứu chương Este - Lipit và chương
Cacbohidrat - Hóa học 12 ............................................................................................................ 55
2.5. Vận dụng dạy học dự án trong dạy học chƣơng Este-Lipit - Hóa học 12 nhằm
phát triển năng lực hợp tác cho học sinh .............................................................................. 55
2.5.1. Các bước thực hiện dạy học dự án trong dạy học chương Este - Lpit - Hóa
học 12 ............................................................................................................................................. 55
2.5.2. Thiết kế bộ câu hỏi định hướng cho các dự án trong dạy học chương Este Lipit - Hóa học 12 ....................................................................................................................... 57
2.5.3. Thiết kế kế hoạch bài dạy học vận dụng dạy học dự án trong dạy học chương
Este - Lipit - Hóa học 12 ........................................................................................................... 60
2.6. Vận dụng dạy học dự án trong dạy học chƣơng Cacbohiđrat - Hóa học 12 nhằm
phát triển năng lực hợp tác cho học sinh .............................................................................. 70
2.6.1. Các bước thực hiện dạy học dự án trong dạy học chương Cacbohiđrat - Hóa
học 12 ............................................................................................................................................. 70
2.6.2. Thiết kế bộ câu hỏi định hướng cho các dự án trong dạy học chương
Cacbohiđrat - Hóa học 12 ........................................................................................................ 72
2.6.3. Thiết kế kế hoạch bài dạy học vận dụng dạy học DA trong dạy học chương
Cacbohiđrat - Hóa học 12 ........................................................................................................ 74
2.7. Một số kế hoạch bài dạy học minh họa ........................................................................ 87
2.7.1. Kế hoạch bài dạy chương este - lipit ......................................................................... 87
2.7.2. Kế hoạch bài dạy chương cacbohiđrat ..................................................................... 95
Tiểu kết chương 2 ...................................................................................................................... 95
CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .................................................................... 96

Bảng 2.3. Bảng kiểm quan sát thái độ và kĩ năng của học sinh khi hoạt động nhóm
(xem phụ lục 2) ......................................................................................................... 48
Bảng 2.4. Bảng kiểm quan sát thái độ và kĩ năng của nhóm khi hoạt động nhóm
(xem phụ lục 2) ......................................................................................................... 48
Bảng 2.5. Phiếu hỏi dung để đánh giá NLHT của HS trong DHDA (Dành cho HS) ... 49
Bảng 2.6. Bảng hỏi kiểm tra kĩ năng tổ chức và quản lí nhóm (xem phụ lục 2) ...... 52
Bảng 2.7. Bảng hỏi kiểm tra nhóm kĩ năng tổ chức và quản lí (xem phụ lục 2) ...... 52
Bảng 2.8. Bảng hỏi kiểm tra nhóm kĩ năng hoạt động (xem phụ lục 2) ................... 52
Bảng 2.9. Bảng hỏi kiểm tra kĩ năng đánh giá (xem phụ lục 2) ............................... 52
Bảng 2.10. Hƣớng dẫn cho điểm sản phẩm DA - chủ đề 1....................................... 53
Bảng 2.11. Hƣớng dẫn cho điểm sản phẩm DA - chủ đề 2....................................... 54
Bảng 3.1. Bảng phân công GV dạy TNSP tại trƣờng THPT Mỹ Đức B .................. 97
Bảng 3.2. Bảng phân công GV dạy TNSP tại trƣờng THPT Trần Đăng Ninh ......... 97
Bảng 3.3. Kết quả bài kiểm tra trƣớc tác động của trƣờng THPT Mỹ Đức B và
trƣờng THPT Trần Đăng Ninh.................................................................................. 100
Bảng 3.4. So sánh điểm trung bình bài kiểm tra trƣớc tác động của trƣờng THPT
Mỹ Đức B và trƣờng THPT Trần Đăng Ninh........................................................... 100
Bảng 3.5. Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích bài kiểm tra 20 phút của
trƣờng THPT Mỹ Đức B ......................................................................................... 101
Bảng 3.6. Phân loại HS theo kết quả điểm bài kiểm tra 20 phút của trƣờng THPT
Mỹ Đức B ................................................................................................................ 102


Bảng 3.7. Mô tả và so sánh dữ liệu kết quả bài kiểm tra 20 phút của trƣờng THPT
Mỹ Đức B ................................................................................................................ 102
Bảng 3.8. Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích bài kiểm tra 1 tiết của
trƣờng THPT Mỹ Đức B ......................................................................................... 103
Bảng 3.9. Phân loại HS theo kết quả điểm bài kiểm tra 1 tiết của trƣờng THPT Mỹ
Đức B ...................................................................................................................... 104
Bảng 3.10. Mô tả và so sánh dữ liệu kết quả bài kiểm tra 1 tiết của trƣờng THPT

Hình 2.2. Qui trình sử dụng phƣơng pháp DHDA chƣơng Cacbohiđrat ..................71
Hình 3.1. Đồ thị đƣờng lũy tích bài kiểm tra 20 phút của trƣờng THPT Mỹ Đức B ..... 101
Hình 3.2. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS bài kiểm tra 20 phút .............102
của trƣờng THPT Mỹ Đức B ..................................................................................102
Hình 3.3. Đồ thị đƣờng lũy tích bài kiểm tra 1 tiết của trƣờng THPT Mỹ Đức B .....103
Hình 3.4. Biểu đồ phân loại kết quả học tập bài kiểm tra 1 tiết ..............................104
của trƣờng THPT Mỹ Đức B ..................................................................................104
Hình 3.5. Đồ thị đƣờng lũy tích bài kiểm tra 20 phút của ......................................105
trƣờng THPT Trần Đăng Ninh ................................................................................105
Hình 3.6. Biểu đồ thị phân loại kết quả học tập bài kiểm tra 20 phút của ..............106
trƣờng THPT Trần Đăng Ninh ................................................................................106
Hình 3.7. Đồ thị đƣờng lũy tích bài kiểm tra 1 tiết của ..........................................107
trƣờng THPT Trần Đăng Ninh ................................................................................107
Hình 3.8. Biểu đồ phân loại kết quả học tập bài kiểm tra 1 tiết của .......................108
trƣờng THPT Trần Đăng Ninh ................................................................................108


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Chữ viết tắt

Chữ đầy đủ

CNTT

Công nghệ thông tin

CNTT & TT

Công nghệ thông tin và truyền thông


Giáo viên

HS

Học sinh

NC

Nghiên cứu

NL

Năng lực

NLHT

Năng lực hợp tác

NLGQVĐ

Năng lực giải quyết vấn đề

NXB

Nhà xuất bản

PCHT

Phong cách học tập



MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề t i
Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 của Hội nghị lần thứ 8 Ban chấp
hành Trung ƣơng Đảng (khoá XI) về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào
tạo đã đƣa ra quan điểm chỉ đạo [2]: “Phát triển giáo dục và đào tạo là nâng cao
dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dƣỡng nhân tài. Chuyển mạnh quá trình giáo dục
từ chủ yếu là trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực (NL) và phẩm
chất HS”. Chƣơng trình môn học giai đoạn giáo dục cơ bản bảo đảm trang bị cho
học sinh (HS) tri thức phổ thông nền tảng, toàn diện và thực sự cần thiết. Kết thúc
giai đoạn này, HS có khả năng tự học, đạt đƣợc những phẩm chất và NL thiết yếu,
nhất là các NL chung, thấy rõ sở trƣờng, NL của mình để tự tin tham gia cuộc sống
lao động hoặc tiếp tục học lên
Trong các môn học ở bậc trung học phổ thông (THPT), môn Hóa học có vai
trò quan trọng trong việc phát triển trí tuệ cho HS, cung cấp cho các em kiến thức
cơ bản, cần thiết để học tập các môn học khác và giải quyết một số vấn đề thực
tiễn. Trong công cuộc đổi mới giáo dục Bộ Giáo dục và Đào tạo cần tiến hành theo
các hƣớng: Đổi mới việc kiểm tra đánh giá HS, đặc biệt đổi mới phƣơng pháp
dạy học (PPDH), đổi mới sách giáo khoa (SGK), đổi mới chƣơng trình dạy học ở
tất cả các cấp học phổ thông là rất cần thiết và cấp bách để giúp PPDH có hiệu quả
hơn, tích cực hơn và khơi dậy đƣợc NL học tập của tất cả các đối tƣợng HS.
Vậy, câu hỏi đặt ra là cần phải tổ chức các hoạt động dạy và học nhƣ thế
nào để trong các hoạt động học tập có thể phát huy tối đa các NL của HS, để
mỗi em đều có cơ hội đƣợc học tập, cơ hội để phát triển các NL, phẩm chất của
bản thân. Để trả lời đƣợc câu hỏi đó thì mỗi giáo viên (GV) cần thay đổi tƣ duy về
PPDH, cần thoát khỏi các PPDH chủ yếu là truyền thụ kiến thức cho HS và tiếp
cận với các PPDH lấy HS làm trung tâm, HS là chủ thể của hoạt động nhận thức,
GV chỉ là ngƣời hƣớng dẫn, tổ chức các hoạt động đó.
Các phƣơng pháp và kĩ thuật dạy học hiện đại đều hƣớng tới tăng cƣờng sự
tham gia hợp tác tích cực của HS, tạo điều kiện phân hóa trình độ của HS, đáp ứng

- Nghiên cứu các biện pháp phát triển NL, đặc biệt đi sâu nghiên cứu biện pháp phát
triển NLHT thông qua vận dụng DHDA chƣơng Este - Lipit và chƣơng Cacbohiđrat
- Hóa học 12.
- Xây dựng bộ công cụ đánh giá sự phát triển NLHT của HS trong DHDA.
- Thực nghiệm sƣ phạm (TNSP) để xác định tính hiệu quả, và tính khả thi của đề tài.


3

4. Khách thể v đối tƣợng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình DHHH ở trƣờng THPT.
- Đối tượng nghiên cứu: Vận dụng DHDA và các biện pháp phát triển NLHT cho
HS thông qua việc tổ chức DHDA trong chƣơng Este -Lipit và chƣơng Cacbohiđrat
- Hóa học 12.

5. Phạm vi nghiên cứu
- Nghiên cứu các chủ đề DHDA trong chƣơng Este - Lipit và chƣơng
Cacbohiđrat - Hóa học 12.
- Nghiên cứu NLHT của HS lớp 12 trong chƣơng Este - Lipit và chƣơng
Cacbohiđrat - Hóa học 12.
- TNSP tại 2 trƣờng THPT: THPT Mỹ Đức B huyện Mỹ Đức và THPT Trần
Đăng Ninh huyện Ứng Hòa thành phố Hà Nội trong năm học 2017 -2018.

6. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng DHDA, thiết kế đƣợc kế hoạch bài dạy phù hợp, tổ chức dạy
học hợp lí và hiệu quả thì sẽ phát triển đƣợc NLHT cho HS, qua đó góp phần nâng
cao chất lƣợng DHHH ở trƣờng THPT.

7. Phƣơng pháp nghiên cứu
Trong quá trình thực hiện đề tài sử dụng phối hợp các nhóm phƣơng pháp

Chƣơng 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của dạy học dự án và phát triển năng
lực hợp tác cho học sinh.
Chƣơng 2. Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thông qua dạy học dự án
chƣơng Este - Lipit và chƣơng Cacbohđrat - Hóa học 12.
Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm.


5

CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC
DỰ ÁN VÀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Trên thế giới
Khái niệm "dự án" (DA) trong dạy học đã đƣợc vận dụng từ thế kỷ XVI ở
các trƣờng dạy nghề kiến trúc tại Ý sau đó lan rộng ra các nƣớc châu Âu khác và
Mỹ từ cuối thế kỷ XVIII. Cuối thế kỷ XIX đầu thế kỷ XX, DHDA đã đƣợc vận
dụng trong dạy học ở trƣờng phổ thông tại Mỹ.
Ngƣời đóng vai trò quan trọng đối với việc hình thành cơ sở lý thuyết cho
DHDA là các nhà sƣ phạm Mỹ J.Dewey và Charles Peirce. Họ đã đƣa ra những cơ
sở cho DHDA và khẳng định rằng, tất cả mọi ngƣời dù già hay trẻ đều học bằng
hoạt động thông qua mối quan hệ với môi trƣờng thực tế.
Ngày nay, DHDA đƣợc áp dụng cho mọi cấp từ giáo dục phổ thông, đào tạo
nghề cho tới cấp đại học ở nhiều nƣớc phát triển trên thế giới.
1.1.2. Trong nước
Ở Việt Nam, DHDA đã đƣợc Bộ Giáo dục và Đào tạo kết hợp với công ty
Intel Việt Nam triển khai thí điểm tại nhiều trƣờng học trên cả nƣớc theo chƣơng
trình dạy học cho tƣơng lai của Intel.
Những công trình nghiên cứu liên quan tới DHDA ở Việt Nam của các tác
giả trong thời gian gần đây nhƣ:
- Tác giả Nguyễn Văn Cƣờng và Nguyễn Thị Diệu Thảo [16] đã nghiên cứu về

hiện tại biểu hiện qua việc trẻ em độc lập giải quyết nhiệm vụ, không cần bất cứ sự
giúp đỡ nào từ bên ngoài, còn vùng phát triển gần nhất đƣợc thể hiện trong tình
huống trẻ hoàn thành nhiệm vụ khi có sự hợp tác, giúp đỡ của ngƣời lớn, thầy cô,
mà nếu tự mình làm không thể thực hiện đƣợc. Nhƣ vậy, hai mức độ phát triển trẻ
em thể hiện hai mức độ chín muồi của mỗi chức năng tâm lí ở các thời điểm khác
nhau. Đồng thời chúng luôn vận động: Vùng phát triển gần nhất hôm nay thì ngày
mai sẽ trở thành trình độ hiện tại và xuất hiện vùng phát triển gần nhất mới.
Theo lí thuyết này đòi hỏi trong dạy học phải chỉ ra những điều kiện thuận
lợi, tối ƣu cho khả năng phát triển của HS. Dạy học là tổ chức quá trình phát triển
của HS, dẫn dắt các em đạt tới vùng phát triển gần nhất, đồng thời lại hình thành
vùng phát triển gần kế tiếp, và cứ thế HS sẽ có sự phát triển liên tục. Do vậy, dạy
học và phát triển phải gắn bó hữu cơ với nhau, chỉ nhƣ vậy hoạt động dạy học mới
đạt hiệu quả cao.


7

1.2.1.2. Thuyết đa trí tuệ
Theo tài liệu [34] Howard Gardner, trí thông minh (intelligence) đƣợc ông
quan niệm nhƣ sau “là khả năng giải quyết các vấn đề hoặc tạo ra các sản phẩm mà
các giải pháp hay sản phẩm này có giá trị trong một hay nhiều môi trƣờng văn hóa”
và trí thông minh cũng không thể chỉ đƣợc đo lƣờng duy nhất qua chỉ số IQ.
Sau đây là 7 loại trí thông minh mà Gardner đã đề nghị tại thời điểm đó:
- Trí thông minh về toán học/logic (mathematical/logical): những ngƣời có trí
thông minh này có thiên hƣớng học tập thông qua các lập luận logic, thích toán học,
lập trình, chơi xếp hình,…
- Trí thông minh về ngôn ngữ/lời nói (verbal/linguistic): những ngƣời có trí
thông minh này có thiên hƣớng học tập thông qua việc nói và viết, thích đọc, chơi ô
chữ,…
- Trí thông minh về thị giác/không gian (visual/spatial): những ngƣời có trí

nhà trƣờng và cộng đồng là gì?”. Loại trí tuệ này tìm kiếm sự kết nối giữa những
kiến thức mới học với các ứng dụng, các kiến thức trong thực tế.
Lý thuyết của Gardner đã chỉ ra rằng mỗi ngƣời trong chúng ta đều tồn tại một
vài kiểu thông minh trên, tuy nhiên, sẽ có kiểu thông minh trội hơn trong mỗi
ngƣời. Bên cạnh đó, Gardner đã chỉ ra rằng trong trƣờng học thông thƣờng chỉ đánh
giá một HS thông qua 2 loại trí thông minh là trí thông minh về ngôn ngữ và trí
thông minh về logic/toán học, và điều này là không chính xác. Trƣờng học đã bỏ rơi
các em có thiên hƣớng học tập thông qua âm nhạc, vận động, thị giác, giao
tiếp…đồng thời lèo lái tất cả mọi HS đi theo cùng một con đƣờng và cùng chịu
chung một sự đánh giá và phán xét. Nhiều HS đã có thể học tập tốt hơn nếu chúng
đƣợc tiếp thu kiến thức bằng chính thế mạnh của chúng.
Thuyết đa trí tuệ đã mang lại một cái nhìn nhân bản và cần thiết nhằm kêu gọi
nhà trƣờng và GV coi trọng sự đa dạng về trí tuệ ở mỗi HS: mỗi loại trí tuệ đều
quan trọng và mỗi HS đều có ít nhiều khả năng theo nhiều khuynh hƣớng khác
nhau. Nhà trƣờng phải là nơi giúp đỡ, khơi gợi tiềm năng, tạo điều kiện học tập theo
các hƣớng khác nhau cho các chủ nhân tƣơng lai của xã hội. Làm đƣợc điều đó,
chúng ta sẽ giúp mỗi HS tỏa sáng và thành công trong cuộc sống của chúng.
1.2.1.3. Thuyết về phong cách học tập
- PCHT là gì? Đƣa ra một khái niệm thống nhất về PCHT quả là công việc
không mấy dễ dàng. Dù rằng lịch sử nghiên cứu PCHT vẫn còn mới mẻ, chỉ chính


9

thức bắt đầu từ thập niên 1960. Nhƣng với một số lƣợng lớn công trình nghiên cứu
tiếp cận các khía cạnh đa dạng khiến các nhà nghiên cứu không thể đƣa ra một khái
niệm gƣợng ép cho tất cả. Xem xét nhiều khái niệm PCHT của các tác giả khác
nhau ([4], [40], [41], [42]), chúng tôi nhận thấy rằng: PCHTđƣợc dịch từ thuật ngữ
tiếng Anh “Learning Styles” và có những nội dung cốt lõi sau đây:
- PCHT là những đặc điểm riêng của cá nhân;

định nghĩa khác nhau. Trong luận văn, chúng tôi sử dụng tên gọi DHDA.
Theo các nhà giáo dục Mỹ: DHDA là quá trình mô phỏng và giải quyết các
vấn đề thực tế. Trong đó HS tự lựa chọn đề tài và thực hiện các DA học tập dựa trên
sở thích và khả năng của bản thân. Các DA học tập không chỉ giúp HS học tốt bài
trên lớp mà còn mở rộng ra ngoài phạm vi lớp học khi các em đƣợc phát huy trí
thông minh để hoàn thành DA của mình.
Bộ Giáo dục Singapo [4]: DHDA là một hoạt động học tập nhằm tạo cơ hội
cho HS tổng hợp kiến thức từ nhiều lĩnh vực học tập, và áp dụng một cách sáng tạo
vào thực tế cuộc sống. Quá trình học theo DA giúp HS củng cố kiến thức và xây
dựng 20 các kĩ năng hợp tác, giao tiếp và học tập độc lập, chuẩn bị hành trang cho
các em trong sự nghiệp học tập suốt đời và đối mặt với các thử thách trong cuộc
sống.
Theo DA Việt – Bỉ [19]: DHDA là một chuỗi các hoạt động dựa trên động
cơ bên trong của HS nhằm khám phá và phát hiện một phần của thực tế (Thông qua
các chuỗi hoạt động thực tế: Thực hiện nghiên cứu; Khám phá các ý tƣởng theo sở
thích; Tìm hiểu và xây dựng kiến thức; Học liên môn; Giải quyết các vấn đề; Cộng
tác với các thành viên trong nhóm; Giao tiếp; Phát triển các kĩ năng, thái độ và sự
đam mê).
Theo Intel (Mỹ): DHDA là một hình thức dạy học, trong đó HS thực hiện
một nhiệm vụ học tập phức hợp, gắn với thực tiễn, kết hợp lí thuyết với thực hành
và đánh giá kết quả. Hình thức làm việc chủ yếu là theo nhóm, kết quả DA là những
sản phẩm hành động có thể giới thiệu đƣợc.
“Trong dạy học theo dự án, HS tự lực thực hiện một nhiệm vụ phức hợp, có
sự kết hợp giữa lí thuyết và thực hành, tạo ra sản phẩm có thể giới thiệu. Làm việc
nhóm là hình thức làm việc cơ bản của dạy học theo dự án” [3, tr. 162].
Có thể khái quát hai nhóm khái niệm chính về DHDA hiện nay nhƣ sau:
– Khái niệm DHDA theo nghĩa rộng nhấn mạnh tính tự lực cao của HS. Hoạt
động thực hành không đƣợc coi là bắt buộc.



Cách phân loại DA trên không hoàn toàn tách biệt với nhau. Trong từng lĩnh
vực chuyên môn có thể phân loại các DA theo đặc thù riêng.


12

1.2.4. Đặc điểm của dạy học dự án
DHDA có những đặc điểm nhƣ sau [3]:
- Định hƣớng thực tiễn: Chủ đề của DA xuất phát từ những tình huống của
thực tiễn xã hội, thực tiễn nghề nghiệp cũng nhƣ thực tiễn đời sống. Nhiệm vụ dự
án cần chứa đựng những vấn đề phù hợp với trình độ và khả năng của HS.
- Có ý nghĩa thực tiễn xã hội: Các DA học tập góp phần gắn việc học tập
trong nhà trƣờng với việc giải quyết các vấn đề thực tiễn đời sống, xã hội. Trong
những trƣờng hợp lý tƣởng, việc thực hiện các dự án có thể mang lại những tác
động xã hội tích cực.
- Tính phức hợp: Nội dung DA có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh vực hoặc
môn học khác nhau nhằm giải quyết một vấn đề mang tính phức hợp.
- Định hƣớng hứng thú của học sinh: HS đƣợc tham gia chọn đề tài, nội dung
học tập phù hợp với khả năng và hứng thú cá nhân. Ngoài ra, hứng thú của HS cần
đƣợc tiếp tục phát triển trong quá trình thực hiện dự án.
- Định hƣớng hành động: Trong quá trình thực hiện DA có sự kết hợp giữa
nghiên cứu lí thuyết và vận dung lí thuyết vào trong hoạt động thực tiễn, thực hành.
Thông qua đó, kiểm tra, củng cố, mở rộng hiểu biết lí thuyết cũng nhƣ rèn luyện kỹ
năng hành động, kinh nghiệm thực tiễn của HS.
- Tính tự lực cao của HS: Trong DHDA, HS cần tham gia tích cực và tự lực
vào các giai đoạn của quá trình dạy học. Điều đó cũng đòi hỏi và khuyến khích tính
trách nhiệm, sự sáng tạo của HS. GV chủ yếu đóng vai trò tƣ vấn, hƣớng dẫn, giúp
đỡ.
- Cộng tác làm việc: Các DA học tập thƣờng đƣợc thực hiện theo nhóm,
trong đó có sự cộng tác làm việc và sự phân công công việc giữa các thành viên

việc

Tính tự lực
cao của HS

Có ý nghĩa xã
hội

Đặc điểm của
DHDA

Định hƣớng
hứng thú HS

Mang tính
phức hợp
Định hƣớng
hành động

Hình 1.1. Sơ đồ những đặc điểm của DHDA