ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN VĂN PHÚ

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC
CHO HỌC SINH KHÁ GIỎI LỚP 9
THÔNG QUA DẠY HỌC THEO NHÓM
CHỦ ĐỀ BẤT ĐẲNG THỨC

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2015

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN




ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN VĂN PHÚ

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC
CHO HỌC SINH KHÁ GIỎI LỚP 9
THÔNG QUA DẠY HỌC THEO NHÓM
CHỦ ĐỀ BẤT ĐẲNG THỨC
Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Toán
Mã số: 60.14.01.11


Tác giả xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong chuyên ngành Lý luận
và Phương pháp giảng dạy bộ môn Toán, trường Đại hoc sư phạm, Đại học Thái
Nguyên đã nhiệt tình giảng dạy và giúp đỡ tác giả trong quá trình thực hiện luận văn.
Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn tới Ban chủ nhiệm cùng các thầy cô khoa Toán,
phòng Đào tạo, trường Đại học sư phạm, Đại học Thái Nguyên đã tạo mọi điều kiện
thuận lợi cho em trong quá trình học tập, thực hiện và hoàn thành luận văn.
Tác giả xin trân trọng cảm ơn Phòng Giáo dục và Đào tạo thành phố Uông Bí,
Ban giám hiệu, cùng các bạn đồng nghiệp trường THCS Nguyễn Văn Cừ - Uông Bí Quảng Ninh. Nhân dịp này tác giả xin chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè đã động
viên, tạo điều kiện giúp đỡ tác giả trong quá trình học tập và nghiên cứu.
Dù đã rất cố gắng nhưng luận văn không thể tránh khỏi những thiếu sót, tác
giả mong nhận được sự góp ý chân thành của quý thầy, cô giáo và các bạn.
Thái Nguyên, tháng 5 năm 2015
Tác giả

Nguyễn Văn Phú

ii
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN




MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN.......................................................................................................... i
LỜI CẢM ƠN ............................................................................................................... ii
MỤC LỤC ................................................................................................................... iii
DANH MỤC NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT ................................................................... iv
SỬ DỤNG TRONG LUẬN VĂN ............................................................................... iv
DANH MỤC CÁC BẢNG ........................................................................................... v
MỞ ĐẦU ...................................................................................................................... 1

1.4.3. Một số yêu cầu sư phạm trong DHHT ................................................................. 16
1.4.4. Một số kĩ thuật dạy học hợp tác môn Toán........................................................... 17
1.5. Đặc điểm nhận thức của học sinh THCS................................................................. 19
1.5.1. Đặc điểm tâm sinh lý học sinh THCS .................................................................. 19
1.5.2. Đặc điểm của học sinh khá, giỏi môn Toán ở THCS ....................................... 21
1.6. Một số yêu cầu dạy học chủ đề Bất đẳng thức lớp 9 theo hướng hợp tác .................. 23
1.7. Thực trạng vận dụng DHHT trong dạy học môn Toán ở THCS ......................... 23
1.7.1. Khái quát về khảo sát thực trạng ...................................................................... 23
1.7.2. Kết quả khảo sát thực trạng .............................................................................. 24
Kết luận chương 1 ....................................................................................................... 28
Chương 2. THIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC NHÓM THEO HƯỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH KHÁ, GIỎI
CHỦ ĐỀ BẤT ĐẲNG THỨC LỚP 9 .............................................................. 29
2.1. Các bước thực hiện Dạy học hợp tác trong môn Toán ở THCS .......................... 29
2.2. Các nguyên tắc thiết kế hoạt động sư phạm ........................................................ 33
2.3. Thiết kế hoạt động dạy học nhóm theo hướng phát triển năng lực hợp tác cho
học sinh khá, giỏi chủ đề Bất đẳng thức lớp 9 ...................................................... 36
2.3.1. Thiết kế hoạt động hợp tác trong dạy học định nghĩa, tính chất về chủ đề
Bất đẳng thức lớp 9 ............................................................................................ 36
2.3.2. Thiết kế hoạt động hợp tác trong dạy học quy tắc, phương pháp về chủ đề
Bất đẳng thức lớp 9 ............................................................................................ 44
2.3.3. Thiết kế các hoạt động giải toán chủ đề Bất đẳng thức mang tính hợp tác ...... 61
Kết luận chương 2 ....................................................................................................... 87
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ................................................................ 89
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm .......................................................................... 89
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm ........................................................................................ 89
3.3. Kế hoạch thực nghiệm ......................................................................................... 89
3.3.1. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm ................................................................... 89

iv


BĐT

:

Bất đẳng thức

DHHT

:

Dạy học hợp tác

GV

:

Giáo viên

HS

:

Học sinh

HTHT

:

Học tập hợp tác

Bảng 1.2.

Mức độ thường xuyên sử dụng các mô hình dạy học ..............................25

Bảng 1.3.

Cách thức tổ chức nhóm của GV .............................................................26

Bảng 1.4.

Những khó khăn của GV khi tổ chức DHHT cho HS THCS ..................27

Bảng 3.1.

Danh sách bài học thực nghiệm ...............................................................90

Bảng 3.2.

Bảng tổng hợp kết quả định tính ..............................................................91

Bảng 3.3.

Mức độ hứng thú học tập của HS đối với môn Toán ...............................92

Bảng 3.4.

So sánh kết quả thực nghiệm và đối chứng .............................................93

v
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

tạo các em nên những người công dân hữu ích cho nước Việt Nam, một nền giáo dục
làm phát triển hoàn toàn những năng lực sẵn có của các em" [7].
Để thực hiện tốt định hướng đó, giáo dục đã và đang từng bước đẩy mạnh áp
dụng các phương pháp, hình thức tổ chức dạy học tích cực, lấy người học làm trung
tâm, tập trung phát triển năng lực của người học.
DHHT là một trong những PPDH tích cực theo xu hướng dạy học không truyền
thống, góp phần thực hiện định hướng đổi mới giáo dục ở nước ta. Đặc biệt, trong
1


giai đoạn hiện nay, khi Việt Nam chính thức tham gia Chương trình đánh giá HS
quốc tế (PISA) và từ năm 2015 sẽ triển khai áp dụng mô hình trường học mới VNEN
ở cấp THCS thì DHHT càng phát huy thế mạnh trong việc đáp ứng cho HS tiêu
chuẩn các nhóm năng lực nhằm hội nhập với bạn bè quốc tế cũng như tạo điều kiện
thuận lợi cho việc triển khai các hình thức tổ chức dạy học theo mô hình của VNEN.
Bên cạnh đó, các tình huống dạy học môn Toán cũng chứa đựng tiềm năng tạo điều
kiện cho học sinh được học thông qua làm việc nhóm, giải quyết vấn đề thông qua
hoạt động hợp tác. Bởi vậy, DHHT đặc biệt có ý nghĩa trong việc hướng đích mục
tiêu kết nối tích hợp giữa con người với con người trong giáo dục.
Chủ đề Bất đẳng thức là một chủ đề khó trong chương trình môn Toán ở THCS.
Các bài toán về bất đẳng thức không chỉ phong phú về nội dung mà còn đa dạng về
phương pháp giải. Vấn đề DHHT ở trường phổ thông từ lâu đã được nhiều nhà giáo
dục, nghiên cứu giáo dục quan tâm và tiếp cận trên nhiều khía cạnh khác nhau. Tuy
nhiên, chưa có công trình nào đề cập đến vấn đề vận dụng DHHT nhằm phát triển
năng lực hợp tác cho người học thông qua dạy học chủ đề Bất đẳng thức lớp 9 một
cách cụ thể, có hệ thống.
Vì những lý do trên chúng tôi chọn hướng nghiên cứu: "Phát triển năng lực hợp
tác cho học sinh khá giỏi lớp 9 thông qua dạy học theo nhóm chủ đề Bất đẳng thức"
làm đề tài luận văn thạc sĩ.
2. Mục đích nghiên cứu

sinh khá giỏi lớp 9 thông qua dạy học theo nhóm chủ đề BĐT.
8. Những vấn đề đưa ra bảo vệ
- DHHT đạt được mục tiêu kép đó là vừa đạt mục tiêu trang bị tri thức, vừa rèn
luyện một số kỹ năng của môn học và năng lực hợp tác trong học tập cho HS..
- Quan điểm vận dụng DHHT với chủ đề BĐT lớp 9 là phù hợp và có thể triển
khai theo quy trình thiết kế và những biện pháp hỗ trợ đã đề xuất trong luận văn.
9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung chính của
Luận văn được trình bày trong 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn.
Chương 2: Thiết kế hoạt động dạy học nhóm theo hướng phát triển năng lực
hợp tác cho học sinh khá, giỏi chủ đề Bất đẳng thức lớp 9.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

3


Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Một số nghiên cứu trên thế giới
Dạy học hợp tác đã có từ rất lâu đời. Từ thời cổ đại, để đào tạo ra những con
người lý tưởng, Khổng Tử đã đề xuất một hệ thống phương pháp giáo dục khá chặt
chẽ, với những kiến giải sâu sắc. Khổng Tử đã sử dụng nhiều phương pháp dạy học
rất độc đáo, có thể khái quát lại như sau: Phương pháp đối thoại gợi mở, giảng dạy
bằng cách trao đổi giữa thầy và trò, giữa người dạy và người học nhằm phát huy tính
năng động, sáng tạo và khoa học, khả năng tư duy của người học.
Ở phương Tây vào thời Hy Lạp cổ đại, Aristotle là một nhà triết học và bác học
nổi tiếng đã thành lập trường học được nhận xét là tiên tiến nhất trong thời kỳ đó. Ở
đây, ông chỉ dạy học trò vào buổi sáng. Buổi chiều là những bài học “mềm”, khi đó

Năm 1979 tại Israel đã tổ chức hội nghị quốc tế đầu tiên về HTHT, Tại đây các
tác giả David Johnson; Larry Sherman; Elliot Aronson và Richard Schmuck đã đưa ra
giải pháp “Hợp tác học tập” và chỉ ra được bản chất, đặc điểm, cấu trúc, nguyên tắc
của HTHT và chỉ ra được ưu, nhược điểm của từng cấu trúc của HTHT. Đặc biệt, chỉ
rõ muốn học tập tốt học sinh phải có KNHTHT.
Đã có nhiều kỹ thuật DHHT nổi tiếng dựa trên cơ sở lý luận và thực nghiệm và
được ứng dụng rộng rãi ở các nước trên thế giới như: Kỹ thuật Puzzle Jigsaw
(Aronson et al, 1978; Aronson, 2000), kỹ thuật Xung đột sáng tạo và thủ tục tranh cãi
(Johnson & Smith,1987), kỹ thuật Nhóm điều tra (Sharan & Sharan, 1992), kỹ thuật
TGT (Trò chơi giải đấu), kỹ thuật CIRC (Đọc hợp tác tích hợp và các thành phần), kỹ
thuật DEC (Phản biện tiểu luận cặp đôi, Millis & Cottell năm 1998 và Millis Sherman
& Cottell, 1993), kỹ thuật Chỉ dẫn phức tạp (Cohen, 1994)... Slavin (1995) đã mô tả
và hướng dẫn thực hiện các kỹ thuật này trong các trường học.
Như vậy, qua các nghiên cứu PPDH trên thế giới cho thấy về tên gọi có đôi chút
khác nhau nhưng về cơ bản DHHT đều lấy quan hệ hợp tác nhóm giữa HS với HS làm
trung tâm để phát triển các mối quan hệ hợp tác giữa con người với con người; DHHT
vừa là mục tiêu, vừa là điều kiện, vừa là môi trường để học tập có hiệu quả [14].
1.1.2. Một số nghiên cứu ở Việt Nam
Ở Việt Nam ta, qua thời gian đúc kết kinh nghiệm học tập trong dân gian, ông
cha ta có câu “học thầy không tày học bạn”, “đi một ngày đàng, học một sàng khôn”
điều này cho thấy tư tưởng học tập hợp tác đã có từ lâu đời do những lợi ích của việc
học tập từ thầy, bạn bè, từ người khác mang lại.
Trước đây DHHT theo nhóm ở nước ta đã diễn ra dưới nhiều hình thức khác
nhau như: nhóm tự quản, nhóm đôi bạn cùng tiến, nhóm ngoại khóa, nhóm sinh hoạt
câu lạc bộ... tuy nhiên đó chỉ là các phong trào tự phát, chưa có cơ sở khoa học vững
chắc nên dần dần lắng xuống.
5


Gần đây, với những yêu cầu về đổi mới PPDH theo hướng tích cực hóa hoạt

của học sinh, nhằm đáp ứng các yêu cầu, nhiệm vụ học tập, vừa phù hợp với xu thế
phát triển của DH hiện đại.
6


1.2. Cơ sở khoa học của DHHT
1.2.1. Cơ sở triết học của DHHT
Triết học duy vật biện chứng bao gồm những quy luật chung nhất về sự phát triển
tự nhiên, xã hội và tư duy con người, vì vậy nó là cơ sở phương pháp luận cho các
PPDH môn toán trong đó có DHHT. Triết học giúp chúng ta hiểu đúng đắn, sâu sắc
và rõ bản chất về thế giới quan duy vật biện chứng ở học sinh và đưa ra các phương
pháp giáo dục phù hợp với các quy luật phát triển, có sự liên hệ phụ thuộc lẫn nhau,
có sự mâu thuẫn và thống nhất, có sự biến đổi lượng - chất…
Học là quá trình không ngừng nảy sinh và giải quyết các mâu thuẫn bên trong và
bên ngoài. Điều đó tạo ra nội lực và ngoại lực thúc đẩy sự phát triển của bản thân
người học. Cơ sở để giải quyết mâu thuẫn đó là sự kết hợp hài hòa giữa lợi ích cá
nhân và tập thể, ý thức và trách nhiệm của mỗi cá nhân trước tập thể.
Mối quan hệ biện chứng giữa cá nhân và tập thể là cá nhân tồn tại trong tập thể,
với tư cách là đơn vị cấu thành của tập thể. Quan hệ giữa cá nhân và tập thể là quan
hệ lợi ích. Lợi ích hình thành nên sự liên kết giữa cá nhân và tập thể, sự thống nhất
giữa tính khách quan và chủ quan trong quan hệ cá nhân và tập thể là điều kiện cần
thiết để tập thể phát triển lớn mạnh.
Trong quá trình học tập, HS là chủ thể tích cực tự giác hoạt động học tập, có nhu
cầu và động cơ học tập xuất phát từ bên trong khiến nảy sinh nhiều mối quan hệ giữa
GV với HS, giữa HS với HS... Quá trình học tập dẫn đến sự hợp tác giữa các bạn
cùng nhóm, cùng lớp... một cách khăng khít. Do đó có thể thấy được phương pháp
DHHT dựa trên nguyên lý về mối liên hệ của phép duy vật biện chứng giữa cá nhân
với tập thể và dạy học hợp tác nếu được tổ chức khéo léo sẽ kết hợp được hài hòa
giữa lợi ích cá nhân và lợi ích tập thể. Thông qua dạy học hợp tác, mọi học sinh đều
hoàn thành nhiệm vụ được giao, nghĩa là tập thể nhóm đạt được mục tiêu học tập của

với những nhiệm vụ mà trẻ sẽ được khen thưởng sau khi hoàn thành và sẽ không cố
gắng với những việc mà trẻ không được khen hoặc bị chê. Tư tưởng chính của thuyết
này là khi các cá nhân làm việc cùng nhau hứng tới mục tiêu chung thì sự phụ thuộc
lẫn nhau thúc đẩy họ hoạt động tích cực hơn để đạt đến thành công. Các thành viên
trong nhóm có xu hướng giúp đỡ lẫn nhau để có thể vươn tới sự thống nhất. Thuyết
này đã được áp dụng rộng rãi trong các nhà trường. Nhiều thực nghiệm đã chứng
minh các mô hình học tập xây dựng trên thuyết học tập mang tính xã hội mang lại kết
quả vượt hẳn các cách học truyền thống [14].
- Thuyết Piaget: "Sự giải quyết mâu thuẫn"
Theo Piaget, để thúc đẩy sự phát triển trí tuệ cho học sinh, giáo viên đưa trẻ vào
những tình huống làm xuất hiện những quan điểm mâu thuẫn với nhau. Giáo viên sắp
đặt những học sinh có quan điểm đối lập nhau về cách giải quyết vấn đề thành một
nhóm và yêu cầu từng cặp học sinh có quan điểm đối lập hoạt động thảo luận cùng
nhau cho đến khi nhất trí hoặc có những câu trả lời chung thì đi đến kết luận về bài
8


học. Sau khi các em thống nhất, giáo viên kiểm tra từng em và luôn thấy rằng những
em lúc đầu còn kém cỏi về một vấn đề nào đó thì bây giờ có thể tự giải quyết một
cách đúng đắn, không khác với cách giải quyết của bạn mình. Đôi khi giáo viên cũng
dạy trẻ theo từng đôi một nhằm mục đích cho trẻ bắt chước cách giải quyết đúng một
vấn đề, hoặc cũng có thể dạy trẻ với sự chứng kiến của những đứa trẻ khác để chúng
học cách tìm ra nguyên nhân theo hướng cùng phát triển [14].
- Theo thuyết Vưgotxki: "sự hợp tác tập thể"
Mọi chức năng tâm lí cao cấp đều có nguồn gốc xã hội và xuất hiện trước hết ở
cấp liên cá nhân, trước khi được chuyển vào trong và tồn tại ở mức độ nội cá nhân.
"Trong sự phát triển của trẻ, mọi chức năng tâm lí cao cấp đều xuất hiện hai lần: lần
thứ nhất như là một hoạt động tập thể, một hoạt động xã hội, nghĩa là như một chức
năng liên tâm lí; lần thứ hai như là một hoạt động cá nhân, như là một chức năng
tâm lí bên trong" [14].

tính định hướng, tính mục đích lâu dài, trải qua các trạng thái khác nhau, vận động
nhờ tác động của những điều kiện bên trong và bên ngoài, tuân theo những quy luật
khách quan và biểu hiện thông qua những hoạt động các chủ thể tham gia vào hoạt
động dạy học [14].
Như vậy, không có xã hội hóa thì không có cá nhân hóa. Mối quan hệ giữa xã hội
và cá nhân là mối quan hệ biện chứng. Và nhóm là nơi diễn ra quá trình xã hội hóa
từng cá nhân. Nhóm và xã hội đưa ra những luật lệ chung, tổng quát, nhóm cụ thể hóa
các yêu cầu ấy sao cho phù hợp với cá nhân, trở nên dễ nhớ, dễ hiểu, dễ thành định
hướng hành vi thường ngày mà vẫn giữ được tinh thần cơ bản của luật lệ xã hội.
Vì những tính chất xã hội đó mà nhóm học tập đã giúp học sinh lĩnh hội, phát
triển và rèn luyện kiến thức, kĩ năng, giúp học sinh hòa nhập vào cộng đồng, vào thực
tiễn xã hội.
1.3. Một số quan niệm cơ bản
1.3.1. Năng lực và năng lực hợp tác
1.3.1.1. Năng lực
Chúng ta có thể hiểu năng lực là một cái gì đó vừa tồn tại ở dạng tiềm năng vừa
là một khả năng được bộc lộ thông qua quá trình giải quyết những tình huống có thực
trong cuộc sống nên ta có thể tham khảo một số cách hiểu về khái niệm “năng lực”
như sau:
- Năng lực được xây dựng trên cơ sở tri thức, thiết lập qua giá trị, cấu trúc như là
các khả năng, hình thành qua trải nghiệm/củng cố qua kinh nghiệm, hiện thực hóa
qua ý chí (John Erpenbeck, 1998) [14].
- Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành
công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể” (OECD, 2002) [14].
- Năng lực là các khả năng và kỹ năng nhận thức vốn có ở cá nhân hay có thể học
được… để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống. Năng lực cũng hàm chứa
trong nó tính sẵn sàng hành động, động cơ, ý chí và trách nhiệm xã hội để có thể sử
10



Như vậy, năng lực hợp tác là khả năng học sinh vận dụng những kiến thức, kĩ
năng, thái độ của bản thân mình với mọi người để cùng hướng đến giải quyết một
mục tiêu giáo dục nào đó [14].
11


1.3.2. Dạy học hợp tác theo nhóm
1.3.2.1. Quan niệm về DHHT theo nhóm
Trên thế giới hiện nay có một hình thức dạy học rất phổ biến và đem lại hiệu
quả giáo dục cao, đó là hình thức hợp tác trong học tập. Hình thức dạy học này yêu
cầu sự tham gia, đóng góp trực tiếp của học sinh vào quá trình học tập chung và trong
quá trình đó mỗi học sinh tìm thấy lợi ích cho chính mình và cho tập thể.
Nguyễn Hữu Châu, trong [8], cho rằng: "Hợp tác nghĩa là cùng chung sức để
đạt những mục tiêu chung. Trong các tình huống hợp tác cá nhân tìm kiếm những kết
quả có ích cho họ và cả các thành viên trong nhóm".
Dưới đây là định nghĩa về học tập hợp tác của David và Roger Johnson, hai nhà
tâm lý học, giáo dục học nổi tiếng, những người đã có những đóng góp lớn trong việc
nghiên cứu và phát triển phương pháp này:
“Học tập hợp tác là một loại hình cụ thể của học tập tích cực, là một phương
pháp giảng dạy chính thức, trong đó học sinh làm việc cùng nhau trong các nhóm
nhỏ để đạt được một mục tiêu học tập chung” [14].
Lê Văn Tạc quan niệm rằng: "Dạy học hợp tác thực sự là một cách dạy có hiệu
quả nhằm tăng cường tính tích cực của trẻ" [21].
Thái Duy Tuyên cũng cho rằng: "Dạy học hợp tác nhóm tại lớp đóng vai trò quan
trọng trong cuộc sống con người. Nó quyết định sự thành bại của mỗi cá nhân trong xã
hội". Bên cạnh đó, tác giả cũng bàn luận thêm: "Rèn luyện các kĩ năng hợp tác ngay từ
khi học sinh còn ngồi trên ghế nhà trường rất quan trọng. Dạy các kĩ năng hợp tác cần
được coi trọng như việc dạy kiến thức và kĩ năng cơ bản khác" [22].
Dạy học hợp tác nhóm có những đặc điểm sau:
- Có chung mục đích trên cơ sở cùng có lợi.

Kết quả là tổng sản phẩm mà họ thu được bao giờ cũng lớn hơn những gì mà một cá
nhân trong nhóm có thể làm.
- Nhóm hợp tác cấp độ cao (high performance cooperative group)
Là nhóm mà ở đó tập hợp được tất cả những tiêu chí cần đạt được của một
nhóm học tập hợp tác, thậm chí kết quả của sự hợp tác nhóm còn tốt hơn mong đợi và
tình đoàn kết giữa các thành viên trong nhóm thông qua quá trình làm việc được xây
dựng và phát triển một cách tốt đẹp.
1.4. Một số vấn đề về dạy và học hợp tác theo nhóm
1.4.1. Đặc điểm của học tập hợp tác
* Đặc điểm chung
- HTHT phải tạo một quy tắc chung cho một lớp hoặc một nhóm hợp tác, mọi
người đều phải tuân theo quy tắc chung đó một cách bình đẳng.
- HTHT trên cơ sở khai thác tốt các nội dung dạy học và dự tính các năng lực cá
nhân của đối tượng học sinh.
13


- HTHT dựa trên cơ sở là tính đa dạng (không đồng nhất) của các đối tượng học
sinh và những quan hệ bình đẳng của các học sinh trong nhóm.
- HTHT phải đảm bảo sự tham gia tích cực của tất cả các đối tượng học sinh.
* Ưu điểm
Hiện nay hình thức dạy học theo nhóm đang được giáo viên sử dụng khá phổ biến vì
nó có nhiều ưu điểm, cụ thể:
- Học theo nhóm cho phép các cá nhân đưa ra ý kiến của riêng mình, phát huy vai trò
chủ thể trong học tập. Trong quá trình làm việc nhóm, tính tích cực, chủ động, sáng tạo và
tinh thần trách nhiệm của học sinh thường được phát huy cao hơn. Làm việc theo nhóm có
thể tập trung những mặt mạnh của từng người, thông qua trao đổi, tranh luận, thảo luận
trong nhóm vừa giúp học sinh học tập lẫn nhau, vừa để học sinh tự đánh giá năng lực của
bản thân qua việc so sánh khả năng của mình với các bạn trong nhóm, và ta có thể tận
dụng những điểm mạnh này để điều chỉnh nhận thức cho các học sinh khác cùng nhóm.

nhưng những em yếu, kém không có hoặc ít đóng góp cho hoạt động chung của nhóm nên
các em cảm thấy như mình bị cô lập dẫn đến không hứng thú với việc học theo nhóm,
thêm nữa thường các bạn học giỏi sẽ áp đặt ý kiến của bản thân mà không quan tâm đến ý
kiến của bạn học yếu dẫn đến các em học yếu càng thờ ơ, ỷ lại.
- Không gian lớp học ở đa số trường học đều bố trí học sinh cùng quay mặt lên bảng
dẫn đến tổ chức dạy học theo nhóm gặp khó khăn về xếp chỗ trong hoạt động.
Tuy nhiên nếu việc phân công phân nhiệm trong mỗi nhóm được thực hiện rõ
ràng, đồng đều; vai trò mỗi thành viên được hoán đổi thường xuyên; cấu trúc nhóm
được tổ chức một cách linh hoạt,... thì những hạn chế đã nêu ở trên sẽ có thể khắc
phục phần lớn. Điều này đòi hỏi kĩ năng tổ chức nhóm hợp tác và sự khéo léo, sáng
tạo của giáo viên cũng như khả năng khơi gợi và biết khích lệ, thúc đẩy học sinh tích
cực tham gia vào quá trình HTHT.
1.4.2. Vai trò của giáo viên trong dạy học hợp tác
Học tập hợp tác là phương pháp dạy học được giáo viên áp dụng đối với học
sinh trong quá trình dạy học. Phương pháp này bao gồm nhiều thành tố như: mục
đích và nhiệm vụ bài tập, nội dung bài tập, phương thức thực hiện, giáo viên hướng
dẫn, học sinh học tập và giúp đỡ lẫn nhau trong quá trình thực hiện bài tập do giáo
viên đề ra.
Với mục đích là giúp người học tiếp thu được một nội dung tri thức thông qua
quá trình chủ động tìm hiểu, khám phá tri thức dưới sự hướng dẫn của giáo viên, giúp
học sinh phát triển được một số kỹ năng cơ bản như kỹ năng làm việc theo nhóm, kỹ
năng tổ chức, lãnh đạo, kỹ năng tri thức mà người học phải nắm được trong quá trình
dạy học. Những tri thức này thường được giáo viên xác định từ trước.
15


Trong quá trình thực hiện học tập hợp tác, người thầy có chức năng điều khiển,
tổ chức quá trình làm việc nhóm của học sinh. Giáo viên cũng là người có vai trò
tổng kết, đánh giá kết quả làm việc của học sinh. Người học trong quá trình học tập
hợp tác có điều kiện tốt để phát huy tính chủ động tích cực, độc lập sáng tạo, khả