Header Page 1 of 16.

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Thị Ngọc Tâm

BIỆN PHÁP TỔ CHỨC TRÒ CHƠI HỌC
TẬP NHẰM PHÁT TRIỂN GHI NHỚ CÓ
CHỦ ĐỊNH CỦA TRẺ MẪU GIÁO 5-6 TUỔI

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2014
Footer Page 1 of 16.


Header Page 2 of 16.

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Thị Ngọc Tâm

BIỆN PHÁP TỔ CHỨC TRÒ CHƠI HỌC
TẬP NHẰM PHÁT TRIỂN GHI NHỚ CÓ
CHỦ ĐỊNH CỦA TRẺ MẪU GIÁO 5-6 TUỔI
Chuyên ngành : Giáo dục học (Mầm non)
Mã số: 60 14 01 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

trọng để tác giả hoàn thành luận văn này.
Quý Thầy Cô Phòng Sau đại học đã hỗ trợ và tạo điều kiện để tác giả có thể tham
gia học tập và hoàn thành luận văn.
Tác giả cũng xin gửi lời tri ân chân thành và sâu sắc đến TS. Phạm Phước Mạnh,
người Thầy kính mến đã hết lòng quan tâm, hỗ trợ, hướng dẫn nghiên cứu và động
viên để tác giả hoàn thành luận văn một cách tốt nhất.
Trường Mầm non Sơn Ca, huyện Dầu Tiếng, tỉnh Bình Dương đã tạo điều kiện
và hỗ trợ tác giả trong suốt quá trình học tập và hoàn thành luận văn.
Phòng giáo dục Huyện Dầu Tiếng cùng Ban giám hiệu và giáo viên các trường:
Mầm non Sơn ca, Mầm non 13 – 3, Mầm non Minh Tân, Mẫu giáo Thanh Tuyền đã
nhiệt tình cộng tác trong quá trình nghiên cứu đề tài.
Tác giả cũng gửi lời cảm ơn đến quý đồng nghiệp và bạn học cùng lớp cao học
khóa 23 đã hợp tác và chia sẽ kiến thức.
Cuối cùng, tác giả gửi lời cảm ơn đến gia đình đã luôn ủng hộ, động viên tác giả
trong suốt quá trình nghiên cứu.
Bình Dương, tháng 9 năm 2014
Học viên

Nguyễn Thị Ngọc Tâm

Footer Page 4 of 16.


Header Page 5 of 16.

MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cam đoan
Lời cảm ơn
Mục lục



Header Page 6 of 16.

1.2.2.1.

Đặc điểm ghi nhớ có chủ định của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi .................21

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1................................................................ 36
2.1. Vài nét về địa bàn và khách thể nghiên cứu ...................................................37
2.2. Thực trạng việc sử dụng biện pháp tổ chức trò chơi học tập nhằm phát triển
ghi nhớ có chủ định cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi .....................................................37
2.2.1. Khái quát về tổ chức nghiên cứu thực trạng ............................................37
2.2.2. Kết quả nghiên cứu thực trạng sử dụng biện pháp tổ chức trò chơi học
tập nhằm phát triển ghi nhớ có chủ định cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi ..................40

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2................................................................ 70
Chương 3. THỰC NGHIỆM MỘT SỐ BIỆN PHÁP TỔ CHỨC
TRÒ CHƠI HỌC TẬP NHẰM PHÁT TRIỂN GHI NHỚ CÓ
CHỦ ĐỊNH CỦA TRẺ MẪU GIÁO 5-6 TUỔI .......................... 72
3.1. Cơ sở định hướng cho việc đề xuất các biện pháp tổ chức trò chơi học tập
nhằm phát triển ghi nhớ có chủ định cho trẻ mẩu giáo 5-6 tuổi ...........................72
3.2. Một số biện pháp tổ chức trò chơi học tập nhằm phát triển ghi nhớ có chủ
định cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi ..............................................................................73
3.3. Thực nghiệm một số biện pháp tổ chức trò chơi học tập nhằm phát triển ghi
nhớ có chủ định cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi ...........................................................83

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3.............................................................. 105
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .................................................... 107
TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................... 110

GDMN

Giáo dục mầm non

TCHT

Trò chơi học tập

GNCCĐ

Ghi nhớ có chủ định

MG 5-6T

Mẫu giáo 5-6 tuổi


Header Page 8 of 16.

DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1.

Thang đo mức độ ghi nhớ có chủ định của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi......... 34

Bảng 2.1.

Đánh giá của giáo viên về biểu hiện ghi nhớ có chủ định
của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi khi chơi trò chơi học tập ............................... 40

Bảng 2.2.

Bảng 2.11. Kết quả khảo sát thực trạng giáo viên sử dụng biện pháp tổ chức
trò chơi học tập nhằm phát triển ghi nhớ có chủ định cho trẻ ............... 65
Bảng 2.12. Đề xuất của giáo viên về các biện pháp tổ chức trò chơi học tập
nhằm phát triển ghi nhớ có chủ định cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi............ 67
Bảng 3.1. So sánh mức độ ghi nhớ có chủ định của nhóm đối chứng và
nhóm thực nghiệm trước thực nghiệm .................................................. 87
Bảng 3.2. So sánh mức độ ghi nhớ có chủ định của nhóm đối chứng trước và
sau thực nghiệm ..................................................................................... 90
Bảng 3.3. So sánh mức độ ghi nhớ có chủ định của nhóm đối chứng và
nhóm thực nghiệm sau thực nghiệm ..................................................... 92
Bảng 3.4. So sánh mức độ ghi nhớ có chủ định của nhóm thực nghiệm trước
và sau thực nghiệm .............................................................................. 102

Footer Page 8 of 16.


Header Page 9 of 16.

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 3.1.

Điểm trung bình các tiêu chí đánh giá của nhóm đối chứng và
nhóm thực nghiệm trước thực nghiệm .............................................. 89

Biểu đồ 3.2.

Điểm trung bình các tiêu chí đánh giá của nhóm đối chứng
trước và sau thực nghiệm .................................................................. 91

Biểu đồ 3.3.

một trong những nhiệm vụ quan trọng của giáo dục mẫu giáo.
Linsovkop - nhà sinh học nổi tiếng của Nga đã từng nói tất cả căn nguyên của
trí tuệ chính là trí nhớ, trí nhớ là “điều kiện căn bản của mọi hoạt độ000ng tâm lí”
[30, tr.226]. Như vậy, trí nhớ là phương thức cơ bản để tích lũy tri thức và
kinh nghiệm, không có trí nhớ hoạt động tri thức của con người cũng không thể
diễn ra. Q I.M.Xêtrênốp cho rằng trí nhớ là “điều kiện cơ bản của cuộc sống tâm lí”,
là “cơ sở của sự phát triển tâm lí”, “nếu không có trí nhớ thì các cảm giác, tri giác
của chúng ta sẽ biến mất không để lại dấu vết gì và do đó đẩy con người ta vĩnh
viễn ở trạng thái của trẻ sơ sinh” [7, tr.33]. Theo Xêtrênốp, không có trí nhớ thì
không có kinh nghiệm, không có bất cứ một hoạt động có ý nghĩa nào. Sự phát triển
trí nhớ như một trong những nhân tố trọng yếu ảnh hưởng đến hoạt động nhận thức
và hoạt động của con người. Mặt khác, trí nhớ còn là công cụ để lưu giữ kết quả của
quá trình nhận thức, là điều kiện quan trọng để quá trình nhận thức lí tính diễn ra và
làm cho quá trình này đạt được kết quả hợp lí.

Footer Page 10 of 16.


Header Page 11 of 16.

2

Trẻ MG 5-6T rất ham học hỏi, tìm tòi, thích quan sát, tìm hiểu thế giới xung
quanh và đặc biệt là hứng thú với việc khám phá những điều mới lạ, phạm vi tiếp
xúc với thế giới xung quanh ngày càng được mở rộng thì vốn hiểu biết của trẻ càng
được phong phú và sâu sắc hơn dẫn tới nhu cầu nhận thức của trẻ ngày càng cao.
Trẻ không thỏa mãn với những hiểu biết về bên ngoài của sự vật hiện tượng xung
quanh mà chúng bắt đầu muốn khám phá, muốn tìm kiếm những dấu hiệu bản chất
bên trong và mối liên hệ của các sự vật hiện tượng. Vì vậy, trong TCHT với những
hành động thử nghiệm, tìm tòi và khám phá luôn giúp trẻ được đáp ứng và thỏa mãn

thủ thuật nhớ nhanh và chính xác. Mặt khác, sự hấp dẫn và tính hài hước của trò
chơi làm cho trẻ say mê và giảm bớt căng thẳng trí óc.
Thế nhưng trong thực tế, ở nhiều trường mầm non hiện nay, mảng TCHT chưa
được khai thác, chưa được đầu tư đúng mức. Các TCHT ở các giờ chơi tự do còn
đơn điệu, nghèo nàn làm cho trẻ không thích loại trò chơi này. Bên cạnh đó, trên tiết
học giáo viên thường sử dụng TCHT như một phương tiện củng cố giờ học nhưng
cũng chưa đảm bảo đầy đủ các yếu tố đặc trưng của trò chơi, chưa chú trọng phát
triển khả năng này của trẻ trong quá trình giáo dục: Việc tổ chức TCHT của giáo
viên cứng nhắc làm mất đi tính hấp dẫn vốn có của trò chơi, do đó làm giảm tính
tích cực của trẻ, giảm tác dụng giáo dục của TCHT. Xuất phát từ những lí do trên,
việc chọn đề tài: “Biện pháp tổ chức trò chơi học tập nhằm phát triển ghi nhớ có
chủ định của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi” giúp GVMN lựa chọn và sử dụng có hiệu quả
một số biện pháp tổ chức TCHT nhằm phát triển GNCCĐ cho trẻ.
2. Mục đích nghiên cứu
Tìm hiểu thực trạng việc sử dụng các biện pháp tổ chức TCHT của GVMN nhằm
phát triển ghi nhớ có chủ định của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi trong trò chơi học tập. Trên cơ
sở đó đề xuất và thử nghiệm một số biện pháp pháp tổ chức TCHT nhằm phát triển ghi
nhớ có chủ định cho trẻ 5-6 tuổi.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu lí luận về GNCCĐ của trẻ MG 5-6T và mức độ biểu hiện GNCCĐ
của trẻ MG 5-6T khi chơi TCHT.
-

Khảo sát thực trạng việc sử dụng các biện pháp tổ chức TCHT cho trẻ MG 5-

6T của GVMN và mức độ biểu hiện GNCCĐ của trẻ MG 5-6T khi chơi TCHT.
- Đề xuất và thử nghiệm một số biện pháp tổ chức TCHT nhằm phát triển
GNCCĐ cho trẻ MG 5-6T khi chơi loại trò chơi này.
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu

Trí nhớ, trí nhớ có chủ định, GNCCĐ, trò chơi, TCHT của trẻ MG5-6T, đặc điểm
GNCCĐ của trẻ MG 5-6T.
Khái niệm nghiên cứu: Biện pháp tổ chức TCHT và biện pháp tổ chức TCHT
nhằm phát triển GNCCĐ của trẻ MG 5-6T.
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1 Phương pháp quan sát
Quan sát biểu hiện GNCCĐ của trẻ MG 5-6T trong TCHT và thực trạng việc
sử dụng các biện pháp tổ chức TCHT nhằm phát triển GNCCĐ cho trẻ MG 5-6T
của GVMN.

Footer Page 13 of 16.


Header Page 14 of 16.

5

7.2.2 Phương pháp thực nghiệm
Thử nghiệm một số biện pháp tổ chức TCHT nhằm phát triển GNCCĐ cho
trẻ MG 5-6T.
7.2.3 Phương pháp điều tra
Sử dụng bảng hỏi nhằm tìm hiểu nhận thức của GVMN đang phụ trách trẻ
MG 5-6T để khảo sát thực trạng phát triển GNCCĐ của trẻ MG 5-6T khi chơi
TCHT và các biện pháp tổ chức TCHT nhằm phát triển GNCCĐ cho trẻ MG 5-6T
khi chơi loại trò chơi này.
7.2.4 Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng phần mềm thống kê SPSS phiên bản 16.0, phiên bản dùng thử xử lý
số liệu của đề tài. Các thuật toán thống kê xử lý và phân tích các số liệu nghiên cứu
như: Tần số, tỷ lệ %, kiểm nghiệm Chi-Square để:
- Xác định sự khác biệt trước và sau thực nghiệm của nhóm thực nghiệm là

có hiệu quả hơn là mục đích quan sát đơn giản. Thực nghiệm của Mado cũng đã
chứng minh rằng: Sự phân loại tài liệu, tìm kiếm tích cực các biện pháp nhớ, dẫn
đến nhớ tốt hơn là tri giác thụ động, mục đích nhớ có chủ định là rõ ràng - chúng
được xác định bằng các chỉ dẫn cần nhớ [42].
J. Pascual và M.A. Lindberg (1989) đã chứng minh rằng sức chứa của “trí nhớ
làm việc” sẽ tăng lên theo sự tích cực làm việc của con người, đặc biệt ở trẻ em có
nhiều “ngăn nhớ” hơn, trẻ ghi nhớ hàng loạt các đồ vật, đồ chơi, đồ dùng…Khi “trí
nhớ làm việc” phát triển thì các “ngăn nhớ” trở nên tự động hóa [40, 42, 43].
Trong bài giảng “Trò chơi và vai trò của nó trong sự phát triển tâm lí của trẻ
em”(1933), L.X.Vưgotxki cho rằng: Hoạt động của trẻ quyết định sự phát triển trí
tuệ của nó, cụ thể là hoạt động bên ngoài (trò chơi) quyết định sự phát triển tâm lí
trẻ (tạo ra “Vùng phát triển gần nhất”). Chính hoạt động vui chơi là hoạt động chủ
đạo của trẻ [6, tr.50 - 52].
Trên thế giới có rất nhiều công trình nghiên cứu về trí nhớ và trí nhớ có chủ định
của trẻ mẫu giáo, đa số các công trình nghiên cứu trên đều xem mục đích có tính
chất quyết định trong trí nhớ có chủ định và quá trình trí nhớ bao giờ cũng có sự
tham gia của quá trình nhận thức.

Footer Page 15 of 16.


Header Page 16 of 16.

7

L.M.Glidden (1957) đã nghiên cứu vai trò của mục đích trong học thuộc lòng.
Ông thực nghiệm với tài liệu ghi nhớ là 12 số được đọc qua bằng cho 3 nhóm thực
nghiệm. Nhóm 1: Nhớ không chủ định (trẻ được giao nhiệm vụ phải nhận xét
giọng đọc), nhóm 2: Đặt nhiệm vụ nhớ và cũng nhận xét giọng đọc, nhóm 3: Nhớ
có chủ định các số, không đánh giá giọng đọc. Kết quả: Nhóm 1: Trẻ nhớ thấp nhất,


8

phát triển và sự suy yếu của nó trong quá trình phát triển của trẻ em. Ông xác định
rằng khả năng biểu trưng, tính khái quát và tính giản lược của hành động chơi là
điều kiện quan trọng nhất để trẻ thâm nhập vào lĩnh vực của các quan hệ xã hội và
mô hình hóa chúng trong trò chơi theo một kiểu riêng. Làm sáng tỏ vai trò chủ đạo
của họat động vui chơi đối với sự phát triển tâm lí của trẻ mẫu giáo [10, tr.25 - 26].
U. Bronfenbrenner và S.J. Ceci (1995) cho rằng: Trò chơi có một vai trò quan
trọng trong trí nhớ của trẻ, trẻ thực hiện nhiệm vụ nhớ tốt nhất khi chúng tham gia
vào các trò chơi [41, 42,43].
Những quan điểm trên đã có ảnh hưởng lớn đối với việc xây dựng lí luận về trò
chơi và đưa trò chơi vào việc giáo dục trẻ em của các nước trên thế giới và làm sáng
tỏ vai trò chủ đạo của hoạt động vui chơi đối với sự phát triển tâm lí của trẻ mẫu
giáo.
Nghiên cứu về TCHT của trẻ mẫu giáo trong những năm gần đây, các nhà nghiên
cứu tập trung nghiên cứu trò chơi theo chiều hướng mới là nghiên cứu các điều
kiện, biện pháp hình thành và phát triển các trò chơi của trẻ mẫu giáo. Trong đó,
nhà nghiên cứu A.I. Xôrôkina (1970) đã đưa ra nội dung các TCHT và tổ chức
chúng nhằm phát triển trí tuệ của trẻ mẫu giáo [14, tr.26].
Vấn đề dạy trẻ nhớ như thế nào thông qua TCHT được L.M. Dưtnhicôva (1995)
cho rằng sự ghi nhớ của trẻ đầy đủ, chính xác và dễ tái hiện phụ thuộc vào quá trình
tổ chức ghi nhớ ra sao. L.M. Dưtnhicôva khẳng định: Sự phân loại, phân nhóm là
một trong cách thức GNCCĐ hiệu quả nhất, nhiệm vụ của giáo dục là hình thành ở
trẻ cách thức ghi nhớ. R. Siegler (1998) lại nhấn mạnh: Khả năng nhớ của trẻ không
chỉ phụ thuộc vào khả năng tạo ra cách nhớ mà còn phụ thuộc vào sự rèn luyện cách
nhớ [14, tr.19].
Ngoài ra, một số nhà nghiên cứu như: D.V. Mengiêritskaia (1982) “TCHT như là
phương tiện dạy học và giáo dục trẻ em”, E. Pratôxôva (1990) “Các TCHT - xem
xét chúng như thế nào”, B.I.Lôginôva (1988) “Trò chơi với nội dung và quy tắc có

trong, đến phẩm chất trí nhớ của trẻ và mối tương quan giữa độ nhanh và độ bền về
trí nhớ của trẻ mẫu giáo.
Nghiên cứu “Đặc điểm trí nhớ của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi” tác giả Nguyễn Thạc và
Nguyễn Xuân Thức (1999) đã chỉ ra rằng: Trí nhớ của trẻ mẫu giáo mang tính trực
quan và gắn liền với cảm xúc, ghi nhớ của trẻ có kết hợp với các giác quan khác
nhau và kết hợp với các chức năng tâm lí khác, trước hết là tư duy [33].
Đề tài “Đặc điểm trí nhớ ngôn ngữ của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi” của tác giả Hồ
Lam Hồng (2001) cho thấy trí nhớ ngôn ngữ logic ở trẻ MG 5-6T đã phát triển, giúp
trẻ có khả năng ghi nhớ đầy đủ và chính xác ý tưởng của thông tin. Song trí nhớ của
trẻ ở lứa tuổi này còn mang đậm yếu tố cảm xúc và hình ảnh thể hiện qua việc nhớ

Footer Page 18 of 16.


Header Page 19 of 16.

10

từ gắn với sự vật hiện tượng cụ thể, việc ghi nhớ và nhớ lại ở trẻ còn máy móc, theo
trình tự đã có sẵn thể hiện qua việc ghi nhớ và nhớ lại theo khuôn mẫu ngôn ngữ
logic có sẵn [17].
Nghiên cứu về “Ảnh hưởng của trò chơi đóng vai lên trí nhớ có chủ định của trẻ
mẫu giáo” của tác giả Lê Thị Minh Hà (1997) đã khẳng định hiệu quả giáo dục của
trò chơi đóng vai đối với sự phát triển trí nhớ có chủ định của trẻ mẫu giáo[12].
Vào năm 2002, tác giả Lê Thị Minh Hà đã nghiên cứu “Những điều kiện tâm lí
của việc tổ chức TCHT nhằm nâng cao chất lượng trí nhớ có chủ định ở trẻ 5-6
tuổi” cho thấy khi tổ chức TCHT phải vận dụng tổ hợp cả ba điều kiện tâm lí: Tính
mục đích và tâm thế; mục đích, sự cố gắng và khả năng tự kiểm tra; mục đích và
cách thức nhớ thì sẽ nâng cao được trí nhớ có chủ định của trẻ MG 5-6T [14].
Nghiên cứu “Tìm hiểu khả năng GNCCĐ qua tranh của trẻ mẫu giáo lớn 5-6

làm phương tiện để dạy học cho trẻ mẫu giáo và nắm vững hệ thống kỹ năng dạy
học bằng trò chơi góp phần nâng cao hiệu quả dạy học cho trẻ mẫu giáo [37].
Đề tài “Tìm hiểu tính tích cực nhận thức của trẻ MG 5-6T trong TCHT ở một số
trường mầm non Thành phố Hồ Chí Minh” của tác giả Đào Việt Cường (2008) đã
khảo sát mức độ biểu hiện tích cực nhận thức của trẻ MG 5-6T trong TCHT,
xác định một số yếu tố ảnh hưởng đến tính tích cực nhận thức và thử nghiệm một số
biện pháp nâng cao tính tích cực nhận thức của trẻ MG 5-6T trong TCHT [2].
Nghiên cứu của Trần Thị Ngọc Trâm (2003) trong đề tài “Thiết kế và sử dụng
TCHT nhằm phát triển khả năng khái quát hóa của trẻ MG 5-6T” đã thiết kế
hệ thống TCHT nhằm phát triển khả năng khái quát hóa của trẻ và hướng dẫn
sử dụng hệ thống các TCHT đã thiết kế.
Năm 2013, tác giả Huỳnh Sương đã nghiên cứu“ Thiết kế TCHT nhằm phát triển
khả năng định hướng trong không gian của trẻ Mẫu giáo 5-6 tuổi” và tác giả Đỗ Thị
Minh Nguyệt (2013) nghiên cứu “Thiết kế trò chơi học tập nhằm phát triển khả
năng khái quát hóa của trẻ Mẫu giáo 5-6 tuổi trong hoạt động làm quen với toán” đã
thiết kế hệ thống TCHT nhằm phát triển khả năng định hướng trong không gian và
phát triển khả năng khái quát hóa trong hoạt động làm quen với toán cho trẻ MG
5-6T.
Nghiên cứu “Một số trò chơi trí tuệ nhằm nâng cao mức độ trí tuệ nhận thức của
trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi” của Huỳnh Văn Sơn (2004), cho rằng GVMN cần phải sử
dụng TCHT chuyên biệt để phát triển nhận thức cho trẻ MG 5-6T [24].
Tác giả Huỳnh Văn Sơn (2005) trong bài viết “Thử nghiệm hệ thống TCHT
nhằm nâng cao hiệu quả phát triển trí tuệ của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi”, khẳng định hệ
thống TCHT đã thử nghiệm có giá trị hết sức đặc biệt trong việc nâng cao hiệu quả
phát triển trí tuệ cho trẻ MG 5-6T [25].

Footer Page 20 of 16.


Header Page 21 of 16.

Tác giả Huỳnh Văn Sơn (2012): Trí nhớ là một hoạt động tâm lí phản ánh những
kinh nghiệm đã trải qua của con người dưới hình thức biểu tượng. Biểu tượng là

Footer Page 21 of 16.


Header Page 22 of 16.

13

những hình ảnh của sự vật, hiện tượng được nảy sinh trong óc (não) khi những sự
vật, hiện tượng đó không còn trực tiếp tác động vào các giác quan [26, tr.105 -106].
Đứng trên quan điểm của mình, Robert J. Sternberg (1999) đã nhìn nhận
“Trí nhớ bằng trí não, con người dựa vào những kinh nghiệm đã trải qua để sử dụng
những thông tin đó trong hiện tại”.
Tác giả Đinh Văn Vang (2008) cho rằng trí nhớ là quá trình tâm lí phản ánh
những kinh nghiệm đã trải qua của con người dưới hình thức biểu tượng
[38, tr. 105-106].
Tác giả Lê Thị Minh Hà (2002): “Trí nhớ thường được coi là năng lực tái tạo
toàn bộ hay một phần các sự kiện trong quá khứ. Xét theo quan điểm này, trí nhớ là
một dạng của tri thức, tri thức về quá khứ [14, tr. 29].
Các nhà nghiên cứu Phạm Minh Hạc - Lê Khanh - Trần Trọng Thủy (1988) cho
rằng: Trí nhớ được hiểu là sự ghi lại, giữ lại và làm xuất hiện lại (tái hiện) những gì
cá nhân thu được trong hoạt động sống của mình [5, tr. 226].
Tác giả Hồ Lam Hồng (2001): Trí nhớ là một quá trình ghi nhớ, gìn giữ và nhớ
lại hay nhận thức những điều mà con người đã lĩnh hội (tiếp thu), đã rung động hay
đã hành động [17, tr. 32.]
Những định nghĩa trên cho thấy, trí nhớ là quá trình được diễn ra và gắn liền với
toàn bộ cuộc sống và hoạt động của con người.
Trong nghiên cứu này, khái niệm trí nhớ được hiểu như sau: Trí nhớ là quá trình

Trong quá trình ghi nhớ, đòi hỏi con người phải có sự nỗ lực bản thân, phải sử dụng
phương tiện và phương pháp ghi nhớ được tốt [26, tr.107 - 108].
Tác giả Nguyễn Quan Uẩn, Trần Hữu Luyến và Trần Quốc Thành (2000)
cho rằng, trong GNCCĐ việc sử dụng phương pháp hợp lí là một điều kiện rất quan
trọng để đạt hiệu quả cao. Có hai trường hợp chính như sau: Thứ nhất, dùng nhiều
biện pháp (như lập đi lập lại nhiều lần dưới hình thức khác nhau, tạo ra mối liên hệ
bên ngoài giữa các phần của tài liệu cần ghi nhớ) để ghi nhớ một tài liệu trên cơ sở
không hiểu nội dung của nó, đây là biện pháp ghi nhớ máy móc. Thứ hai, dùng biện
pháp nắm lấy bản thân lôgic của tài liệu, tức là ghi nhớ tài liệu trên cơ sở hiểu bản
chất của nó, đây là biện pháp ghi nhớ ý nghĩa hay là ghi nhớ lôgic. Bằng biện pháp
ghi nhớ này con người hiểu nội dung, tức là nội dung được gắn vào vốn tri thức,
kinh nghiệm hiện có trong trí nhớ và có thể dùng để giải quyết nhiệm vụ mới
[36, tr.120 - 121].
b. Sự tái hiện
Sự tái hiện là là một quá trình trí nhớ làm sống lại những nội dung đã ghi nhớ.
Tái hiện gồm sự nhận lại và nhớ lại. Sự nhận lại gồm 2 loại là nhận lại đúng:
Nghĩa là ghi nhớ thông tin đầy đủ các đặc điểm cơ bản của thông tin. Hình ảnh tri

Footer Page 23 of 16.


Header Page 24 of 16.

15

giác trùng khớp với biểu tượng trí nhớ dẫn đến nhận lại nhanh; và nhận lại sai: Ghi
nhớ thông tin không tốt, không đầy đủ, không phải là những đặc điểm cơ bản, hình
ảnh tri giác không trùng khớp với sự vật hiện tượng (do tri nhớ tốt nhưng hình ảnh
tri giác thay đổi quá nhiều dẫn đến có sự nhầm lẫn), do suy diễn của cá nhân và liên
quan đến xúc cảm của cá nhân.


16

gia nhiều hơn vào quá trình tiếp thu tri thức. Trong hoạt động, trong công việc,
trong nhiệm vụ, trí nhớ có chủ định giữ một vai trò hết sức to lớn [36, tr.117]
Các tác giả như Phạm Minh Hạc, Lê Khanh và Trần Trọng Thủy (1988) khẳng
định: Khi người ta đặt ra mục đích phải ghi nhớ một cái gì đó, chúng ta có trí nhớ
có chủ định. Để ghi nhớ có chủ định người ta thường dùng những biện pháp có tính
chất kĩ thuật [5, tr.230].
Từ những phân tích trên cho thấy con người đặt ra mục đích nhớ, cố gắng tìm
kiếm phương thức nào đó để nhớ hoặc tìm cách để hiểu rõ tài liệu cần nhớ, đó là trí
nhớ có chủ định. Trong trí nhớ có chủ định, ý chí và sự chú ý được hướng đến sự
nhớ. Cũng theo L.B.Treremoskina, đặc trưng trí nhớ gián tiếp là con người sử dụng
phương tiện để ghi nhớ (con người đã biết sử dụng những nút buộc, những nét khắc
trên gỗ để ghi nhớ thời gian, hay trẻ em sử dụng ngón tay làm phương tiện ghi nhớ,
hoặc sử dụng nhiều phương tiện, cách thức để ghi nhớ).
Tác giả Lê Thị Minh Hà (1997) cho rằng: GNCCĐ là loại ghi nhớ có mục đích.
Nhiệm vụ ghi nhớ được đặt ra rõ ràng, vì vậy cá nhân phải tìm kiếm những phương
pháp ghi nhớ mang tính kĩ thuật để đạt được mục đích ấy. Kết quả của GNCCĐ
phần lớn phụ thuộc vào động cơ, mục đích của sự ghi nhớ. Trong GNCCĐ, điều
quan trọng nhất là phải sử dụng biện pháp nào để ghi nhớ đạt hiệu quả cao nhất [12,
tr.18].
Các tác giả Phạm Minh Hạc, Lê Khanh và Trần Trọng Thủy (1988) cũng chỉ ra
rằng GNCCĐ là sản phẩm của những hành động mang tính kĩ thuật đặc thù mà bản
thân sự ghi nhớ là mục đích của những hành động ấy. Kết quả của GNCCĐ phần
lớn phụ thuộc vào động cơ, mục đích của sự ghi nhớ [5, tr.235].
Tóm lại, các nhà nghiên cứu đã đưa ra những quan điểm khác nhau về trí nhớ có
chủ định và GNCCĐ. Tuy nhiên, trong phạm vi nghiên cứu này, chúng tôi đi đến
một số khái niệm như sau:
- Trí nhớ có chủ định là loại trí nhớ có mục đích khi ghi nhớ, gìn giữ và tái hiện