ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

NGUYỄN THANH MAI

VẬN DỤNG MỘT SỐ KĨ THUẬT DẠY HỌC
TÍCH CỰC TRONG THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC
PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHƢƠNG
“CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN” (VẬT LÍ 10) NHẰM
PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA NGƢỜI HỌC

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2015
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

http://www.lrc.tnu.edu.vn


ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

NGUYỄN THANH MAI

VẬN DỤNG MỘT SỐ KĨ THUẬT DẠY HỌC
TÍCH CỰC TRONG THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC
PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHƢƠNG
“CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN” (VẬT LÍ 10) NHẰM
PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA NGƢỜI HỌC
Chuyên ngành: Lí luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Vật lý
Mã số: 60.14.01.11

http://www.lrc.tnu.edu.vn


LỜI CẢM ƠN
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, phòng đào tạo Sau Đại học,
Ban chủ nhiệm, quý Thầy, Cô giáo khoa Vật lý trƣờng Đại học sƣ phạm - Đại
học Thái Nguyên và quý thầy cô giáo trực tiếp giảng dạy, giúp đỡ trong suốt
quá trình học tập.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu cùng quý Thầy, Cô giáo tổ Vật
lý trƣờng THPT Lê Thánh Tông và THPT Vũ Văn Hiếu tỉnh Quảng Ninh đã
cộng tác, tạo điều kiện thuận lợi cho việc học tập, nghiên cứu và TNSP.
Đặc biệt tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến cô giáo hƣớng dẫn:
PGS.TS. Nguyễn Thị Hồng Việt, ngƣời đã tận tình hƣớng dẫn trong suốt thời
gian nghiên cứu và hoàn thành luận văn này.
Tôi xin chân thành cảm ơn tập thể lớp cao học Vật lý K21 đã giúp đỡ,
đóng góp nhiều ý kiến trong quá trình học tập và thực hiện luận văn này.
Xin bày tỏ lòng biết ơn đến gia đình, ngƣời thân, bạn bè và đồng nghiệp
đã giúp đỡ, động viên tác giả hoàn thành luận văn này.

Thái Nguyên, tháng 4 năm 2015
Tác giả

Nguyễn Thanh Mai

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTNii

http://www.lrc.tnu.edu.vn


MỤC LỤC



1.4. Tính tích cực ............................................................................................... 20
1.4.1. Khái niệm ............................................................................................ 20
1.4.2. Những biểu hiện của tính tích cực trong học tập ................................ 21
1.4.3. Các biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức của HS ..................... 23
1.5. Điều tra thực trạng việc vận dụng kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy
học phát hiện và giải quyết vấn đề chƣơng „„Các định luật bảo toàn‟‟ (Vật lí 10),
tại một số trƣờng THPT ở thành phố Hạ Long - Quảng Ninh .......................... 24
1.6. Nguyên nhân của thực trạng. Đề xuất biện pháp khắc phục ........................ 26
Kết luận chƣơng 1.............................................................................................. 28
Chƣơng 2. VẬN DỤNG MỘT SỐ KĨ THUẬT DẠY HỌC TÍCH
CỰC TRONG THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC PHÁT HIỆN
VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHƢƠNG "CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN" ....... 29
2.1. Vận dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực trong thiết kế tiến trình dạy
học phát hiện và giải quyết vấn đề ....................................................................... 29
2.1.1. Giai đoạn 1: Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức ...................... 30
2.1.2. Giai đoạn 2: Giải quyết vấn đề ............................................................ 31
2.1.3. Giai đoạn 3: Kiểm tra, vận dụng kết quả ............................................. 32
2.2. Chuẩn kiến thức, kĩ năng và xây dựng sơ đồ cấu trúc nội dung của
chƣơng "Các định luật bảo toàn" (Vật lí 10) ..................................................... 33
2.2.1. Chuẩn kiến thức kĩ năng của chƣơng .................................................. 33
2.1.2. Xây dựng sơ đồ cấu trúc nội dung của chƣơng ................................... 34
2.3. Vận dụng một số KT dạy học tích cực trong thiết kế tiến trình dạy học
phát hiện và giải quyết vấn đề chƣơng "Các định luật bảo toàn" (Vật lí 10) ...... 36
Kết luận chƣơng 2.............................................................................................. 51
Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM....................................................... 52
3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm ...................................... 52
3.1.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm .......................................................... 52
3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm.......................................................... 52

1

ĐC

Đối chứng

2

GV

Giáo viên

3

HS

Học sinh

4

KT

Kĩ thuật

5

KTDH

6


TTC

Tính tích cực

Kĩ thuật dạy học
Nhà xuất bản
Phát hiện và giải quyết vấn đề

Thực nghiệm

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTNiv

http://www.lrc.tnu.edu.vn


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 3.1:

Số liệu học sinh các nhóm TN và ĐC ........................................... 53

Bảng 3.2:

Lịch giảng dạy các tiết thực nghiệm sƣ phạm ở các lớp đã chọn ........ 54

Bảng 3.3:

Phân bố tần số điểm kiểm tra ........................................................ 62

Bảng 3.4:


Hình ảnh mô phỏng phần mềm phân tích băng hình..................... 46

Hình 2.4:

Hình ảnh mô phỏng clip các dạng va chạm mềm ......................... 47

Hình 2.5:

Động cơ xe phản lực ...................................................................... 48

Hình 2.6:

Phóng tên lửa ................................................................................. 48

Hình 2.7:

Súng giật lại khi bắn ...................................................................... 50

Hình 2.8:

Thuyền lùi lại khi ngƣời bƣớc lên bờ ............................................ 50

Hình 3.1:

HS hoạt động nhóm tiến hành thí nghiệm kiểm tra dự đoán......... 57

Hình 3.2:

Nhóm HS thực hiện phiếu KWL ................................................... 58


http://www.lrc.tnu.edu.vn


DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, ĐỒ THỊ

Sơ đồ 1.1. Ba bình diện của phƣơng pháp dạy học........................................... 8
Sơ đồ 2.1: Vận dụng một số KTDH tích cực trong thiết kế tiến trình dạy
học PH&GQVĐ nhằm phát huy tính tích cực của ngƣời học......... 29
Sơ đồ 2.2: Cấu trúc nội dung chƣơng ............................................................. 35
Sơ đồ 2.3: Sơ đồ tƣ duy hệ thống các giả thuyết của các nhóm đề xuất ......... 41
Sơ đồ 2.4: Sơ đồ tƣ duy gợi ý HS ................................................................... 43
Sơ đồ 2.5: Sơ đồ tƣ duy hệ thống kiến thức cơ bản của tiết học .................... 49
Đồ thị 3.1: Xếp loại điểm kiểm tra .................................................................. 63
Đồ thị 3.2: Phân phối tần suất điểm kiểm tra................................................... 65
Đồ thị 3.3: Phân phối tần suất lũy tích điểm kiểm tra ..................................... 66

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTNvii

http://www.lrc.tnu.edu.vn


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong thời đại ngày nay, giáo dục luôn đƣợc đặt lên là quốc sách hàng
đầu của mỗi quốc gia, trong đó giáo dục phổ thông là một trong những nền tảng
quan trọng. Mục tiêu của giáo dục phổ thông đƣợc thể hiện trong mục 1 điều 27
Luật Giáo dục số 38/2005/QH11: “Mục tiêu của giáo dục phổ thông là giúp học
sinh phổ thông phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ và các
kĩ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động sáng tạo, hình
thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư cách và

việc thực hiện mục tiêu đào tạo của giáo dục phổ thông. Môn Vật lí có nhiệm
vụ cung cấp cho học sinh một hệ thống kiến thức cơ bản, bƣớc đầu hình thành
ở học sinh những kĩ năng và thói quen làm việc khoa học, góp phần hình thành
ở học sinh những năng lực nhận thức, năng lực hành động và các phẩm chất
nhân cách mà mục tiêu giáo dục đã đề ra. Ngoài ra môn Vật lí còn có thể hình
thành ở học sinh niềm yêu thích khoa học tự nhiên, tăng khả năng ứng dụng
khoa học để đẩy mạnh sản xuất, cải thiện đời sống.
Chƣơng „„Các định luật bảo toàn‟‟ - Vật lí 10 là một trong những
chƣơng cơ bản, quan trọng của Vật lí phổ thông. Kiến thức của chƣơng với
nhiều khái niệm, hiện tƣợng và các định luật tổng quát nên học sinh cũng
thƣờng gặp nhiều khó khăn trong việc chiếm lĩnh nội dung kiến thức. Vì vậy
làm thế nào để học sinh tiếp thu, lĩnh hội, và vận dụng dễ dàng, hiệu quả nội
dung kiến thức của chƣơng là điều rất quan trọng.
Liên quan đến các vấn đề nghiên cứu của đề tài đã có một số công trình
nghiên cứu nhƣ: „„Sử dụng phƣơng pháp thực nghiệm trong dạy học phát hiện
và giải quyết vấn đề khi dạy học chƣơng „„Các định luật bảo toàn‟‟ - Vật lí 10
cơ bản theo hƣớng phát huy tính tích cực, tự lực, sáng tạo của học sinh miền
núi‟‟. Lục Xuân Trƣờng. Luận văn thạc sĩ. Đại học Thái Nguyên (2014). „„Tổ
chức dạy học nêu và giải quyết vấn đề với sự hỗ trợ của bản đồ tƣ duy chƣơng
„„Dòng điện trong các môi trƣờng‟‟ - Vật lí 11 cho học sinh trung học phổ
thông (THPT) miền núi. Bùi Văn Phú. Luận văn thạc sĩ. Đại học Thái Nguyên
(2014). „„Vận dụng dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề khi dạy học chƣơng
"Từ trƣờng" - Vật lí 11 nâng cao nhằm phát huy tính sáng tạo của học sinh
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN2

http://www.lrc.tnu.edu.vn


THPT miền núi‟‟. Đoàn Thị Thu Trang. Luận văn thạc sĩ. Đại học Thái Nguyên
(2014). Tuy nhiên nghiên cứu dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề với sự hỗ



5.2. Nghiên cứu cơ sở thực tiễn
5.2.1. Điều tra thực trạng việc vận dụng kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy
học phát hiện và giải quyết vấn đề chƣơng "Các định luật bảo toàn" (Vật lí 10) tại
một số trƣờng THPT ở thành phố Hạ Long - Quảng Ninh
5.2.2. Tìm hiểu nguyên nhân của thực trạng. Đề xuất biện pháp khắc phục
5.3. Vận dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực trong thiết kế tiến trình dạy học
phát hiện và giải quyết vấn đề.
5.4. Nghiên cứu nội dung, chương trình, sách giáo khoa và xây dựng sơ đồ cấu
trúc nội dung chương "Các định luật bảo toàn" (Vật lí 10)
5.4.1. Nghiên cứu chuẩn kiến thức, kĩ năng chƣơng "Các định luật bảo toàn"
(Vật lí 10) do Bộ giáo dục và đào tạo quy định
5.4.2. Xây dựng sơ đồ cấu trúc nội dung chƣơng "Các định luật bảo toàn"
(Vật lí 10)
5.5. Vận dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực trong thiết kế tiến trình dạy học
phát hiện và giải quyết vấn đề chương „„Các định luật bảo toàn‟‟ (Vật lí 10)
5.6. Tổ chức thực nghiệm sư phạm
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
6.2.1. Phƣơng pháp quan sát thực tế
6.2.2. Phƣơng pháp điều tra thực tế
6.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
6.4. Phương pháp thống kê toán học
7. Đóng góp của luận văn
7.1. Góp phần hệ thống hóa cơ sở lý luận về vận dụng một số kĩ thuật
dạy học tích cực trong thiết kế tiến trình dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
nhằm góp phần phát huy tính tích cực nhận thức của ngƣời học.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN4

phƣơng pháp, phƣơng tiện, kĩ thuật mới hiệu quả đảm bảo sao cho trong quá
trình dạy học năng lực tự lực của HS ngày càng đƣợc bộc lộ và phát triển.
Ở nƣớc ta nền giáo dục cũng không ngừng đổi mới nhằm đào tạo đƣợc
nguồn nhân lực đáp ứng kịp thời với yêu cầu của thời đại. Trong đó định hƣớng
đổi mới PPDH cũng đã đƣợc khẳng định trong nhiều văn kiện, nghị quyết. Xu
hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học THPT ngày nay luôn chú trọng đến việc
phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động của học sinh. Phát huy tính tích cực của
HS là một trong những nội dung đƣợc nhiều tài liệu sách báo cũng nhƣ các
công trình nghiên cứu khoa học đề cập đến nhƣ: “Phát huy tính tích cực nhận
thức của người học”, Thái Duy Tuyên (2006), Nxb Giáo dục. “Dạy học vật lí ở
trường phổ thông theo định hướng phát triển hoạt động học tích cực, tự chủ,
sáng tạo và tư duy khoa học”, Phạm Hữu Tòng (2004), Nxb Đại học sƣ phạm.
“Tổ chức hoạt động ngoại khóa các ứng dụng kĩ thuật của một số kiến thức
chương "Các định luật bảo toàn" Vật lí 10 theo hướng phát huy tính tích cực,
sáng tạo của học sinh trung tâm giáo dục thường xuyên”. Đặng Thị Hoa. Luận
văn thạc sĩ. Đại học Thái Nguyên (2014)...
Trong công cuộc đổi mới PPDH dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là
một trong các phƣơng pháp chủ đạo đƣợc sử dụng trong các nhà trƣờng nói
chung. Phƣơng pháp này đã đƣợc nhiều nhà khoa học trên thế giới nghiên cứu.
Vào những năm 70 của thế kỉ XIX các nhà khoa học đã nêu lên phƣơng án tìm
tòi, phát kiến trong dạy học nhằm hình thành năng lực nhận thức của HS bằng
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN6

http://www.lrc.tnu.edu.vn


cách đƣa HS vào hoạt động tìm kiếm tri thức, HS là chủ thể của hoạt động học.
Đây có thể là một trong những cơ sở lý luận đầu tiên của phƣơng pháp dạy học
PH&GQVĐ. Phải đến những năm 50 của thế kỉ XX phƣơng pháp dạy học
PH&GQVĐ mới chính thức ra đời và đƣợc áp dụng ở nhiều nƣớc trên thế giới

các vấn đề: Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, kĩ thuật dạy học tích cực,
tính tích cực của học sinh. Tuy nhiên chƣa có tác giả nào nghiên cứu vận dụng kĩ
thuật dạy học tích cực trong thiết kế tiến trình dạy học phát hiện và giải quyết vấn
đề nhằm phát huy tính tích cực của ngƣời học.
1.2. Kĩ thuật dạy học tích cực
1.2.1. Khái niệm về kĩ thuật dạy học tích cực
Sau khi nghiên cứu các tài liệu khác nhau chúng tôi thấy rằng mỗi tác giả
có cách phát biểu khác nhau về KTDH tuy nhiên chúng đều có nội hàm và bản
chất giống nhau. Trong luận văn này, chúng tôi xin đƣợc nêu khái niệm về
KTDH theo tác giả Nguyễn Văn Khải.
“Kĩ thuật dạy học là những biện pháp, cách thức hành động của giáo
viên và học sinh trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều
khiển quá trình dạy học.” [19]
Các KTDH là những thành phần của PPDH, đƣợc hiểu là đơn vị nhỏ
nhất của phƣơng pháp dạy học. Sự phân biệt giữa kĩ thuật và phƣơng pháp dạy
học nhiều khi không rõ ràng. Mối quan hệ giữa quan điểm dạy học, phƣơng
pháp dạy học và kĩ thuật dạy học có thể đƣợc thể hiện ở sơ đồ 1.1 sau:
Bình diện
vĩ mô

Bình diện
trung gian

Bình diện
vi mô

PP vĩ mô

QĐ
DH

- Liên hệ với những ý tƣởng đã đƣợc trình bày.
- Khuyến khích số lƣợng các ý tƣởng.
- Cho phép sự tƣởng tƣợng và liên tƣởng.
* Cách tiến hành
- Giáo viên chia nhóm học sinh (nhóm tự chọn nhóm trƣởng và thƣ ký),
giao vấn đề cho nhóm.
- Nhóm trƣởng điều hành hoạt động thảo luận chung, các thành viên đƣa
ra ý kiến của mình về vấn đề đƣợc giao trong một thời gian quy định. Trong khi
thu thập ý kiến không đánh giá, nhận xét, các ý kiến đều đƣợc thƣ ký ghi nhận
khuyến khích thành viên đƣa càng nhiều ý kiến càng tốt.
- Cả nhóm cùng lựa chọn giải pháp tối ƣu, thu gọn các ý tƣởng trùng lặp,
xóa những ý không phù hợp, sau cùng thƣ ký báo cáo kết quả.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN9

http://www.lrc.tnu.edu.vn


* Tóm lại
KT động não thƣờng dùng trong giai đoạn nhập đề vào một chủ đề
hoặc tìm các phƣơng án giải quyết vấn đề. KT này dễ thực hiện, không tốn
kém lại sử dụng đƣợc hiệu ứng cộng hƣởng, huy động nhiều ý kiến phát
huy tối đa trí tuệ của tập thể đồng thời tạo cơ hội cho tất cả thành viên tham
gia. Tuy nhiên khi sử dụng cần chú ý có thể đi lạc đề, tản mạn, mất thời
gian nhiều trong việc chọn các ý kiến thích hợp. Có thể có một số HS “quá
tích cực“, số khác thì thụ động.
KT động não đƣợc áp dụng phổ biến và ngƣời ta xây dựng nhiều KT
khác dựa trên KT này, có thể coi là các dạng khác nhau của KT động não.
2) Kĩ thuật khăn phủ bàn
KT khăn phủ bàn là kĩ thuật tổ chức hoạt động học tập mang tính hợp
tác kết hợp giữa hoạt động cá nhân và hoạt động nhóm nhằm kích thích,

tuy nhiên KT khăn phủ bàn khắc phục đƣợc những hạn chế của học theo
nhóm. Trong học nhóm, nếu tổ chức không tốt đôi khi chỉ có các thành viên
tích cực làm việc, các thành viên thụ động thƣờng hay ỷ lại, trông chờ, nghỉ
ngơi nhƣ ngƣời ngoài cuộc hoặc nhƣ một quan sát viên. Do đó dẫn đến mất
nhiều thời gian và hiệu quả học tập không cao. Trong kĩ thuật khăn phủ bàn
đòi hỏi tất cả các thành viên phải làm việc cá nhân, suy nghĩ, viết ra ý kiến
của mình trƣớc khi thảo luận nhóm. Nhƣ vậy có sự kết hợp giữa hoạt động cá
nhân và hoạt động nhóm. Từ đó, các cuộc thảo luận thƣờng có sự tham gia
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN11

http://www.lrc.tnu.edu.vn


của tất cả các thành viên và các thành viên có cơ hội chia sẽ ý kiến, kinh
nghiệm của mình, tự đánh giá và điều chỉnh nhận thức của mình một cách tích
cực. Nhờ vậy hiệu quả học tập đƣợc đảm bảo và không mất thời gian cũng
nhƣ giữ đƣợc trật tự trong lớp.
3) Kĩ thuật KWL (Know, Want to know, Learned)
Là sơ đồ liên hệ các kiến thức đã biết liên quan đến bài học, các kiến
thức muốn biết và các kiến thức học đƣợc sau bài học nhằm tăng cƣờng tính
độc lập của HS, phát triển mô hình có sự tƣơng tác giữa HS với HS. Bên cạnh
đó GV có thể đánh giá đƣợc kết quả học tập của giờ học thông qua tự đánh giá,
thu hoạch của HS. Trên cơ sở đó điều chỉnh cách dạy của mình cho phù hợp.
* Cách tiến hành
- Sau khi giới thiệu bài học, mục tiêu cần đạt của bài học, GV phát phiếu
học tập KWL. Kĩ thuật này có thể thực hiện cho cá nhân hoặc cho nhóm HS.
PHIẾU HỌC TẬP KWL
Tên bài học: ……………………………………………………………………..
Tên học sinh: ………………………..Lớp………Trƣờng:……………………...
K

vừa học đƣợc.
Lúc này HS xác nhận về những điều các em đã học đƣợc qua bài học đối
chiếu với điều đã biết, muốn biết để đánh giá đƣợc kết quả học tập, và sự tiến
bộ của mình qua giờ học.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN12

http://www.lrc.tnu.edu.vn


* Một số lưu ý khi tổ chức dạy học sử dụng kĩ thuật KWL:
- Nếu sử dụng kĩ thuật này đối với nhóm học sinh thì trƣớc khi học sinh
điền thông tin vào cột K, yêu cầu HS trao đổi thống nhất ý kiến trong nhóm.
- Khi mới áp dụng kĩ thuật KWL, có thể dùng các câu hỏi gợi ý để HS có
thể viết những gì HS đã biết, muốn biết và đã học đƣợc vào các cột tƣơng ứng.
Ví dụ:
+ Tôi đã biết những kiến thức, kĩ năng nào liên quan đến nội dung của
bài học?
+ Tôi cần biết những kiến thức, kĩ năng nào ở bài học này?
+ Tôi đã học đƣợc những kiến thức gì?
+ Tôi đã phát triển những kĩ năng nào?
* Tóm lại
Kĩ thuật KWL có thể sử dụng trong các chủ đề/bài học, môn học và ở các
cấp học với các nội dung và mức độ khác nhau. Sử dụng sơ đồ này sẽ phát huy
đƣợc tác dụng là giúp cho HS xác định nhiệm vụ, động cơ, ý thức, tự giác học
tập, biết đánh giá nhìn lại quá trình học tập của mình và tự điều chỉnh cách học.
Kết quả học tập sẽ đƣợc nâng cao khi cả ngƣời dạy và ngƣời học đều nhìn lại
quá trình thông qua kết quả học tập ngay sau mỗi nội dung, hoạt động, bài học
mà không phải chờ đợi đến giờ kiểm tra HS mới nhìn thấy kết quả của mình,
GV mới đánh giá đƣợc kết quả học tập của HS và cách dạy của mình.
4) Sơ đồ tư duy

1.3. Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
1.3.1. Bản chất của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
Theo Đỗ Hƣơng Trà, “Dạy học đặt và giải quyết vấn đề là sự lĩnh hội
tri thức diễn ra thông qua việc tổ chức cho học sinh hoạt động đặt và giải quyết
các vấn đề. Sau khi giải quyết vấn đề HS sẽ thu được kiến thức mới, kĩ năng
mới, hoặc thái độ tích cực.”[Trích dẫn theo 15]
Theo Nguyễn Thị Hồng Việt, “Dạy học nêu vấn đề là một hệ phương
pháp dạy học chuyên biệt hóa, tức là một tập hợp nhiều PPDH liên kết chặt chẽ
với nhau, trong đó phương pháp xây dựng bài toán Ơrixtic (tạo ra tình huống
có vấn đề) giữ vai trò trung tâm chủ đạo, gắn bó các PPDH khác, tập hợp lại
thành một hệ thống toàn vẹn.”[37]
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN14

http://www.lrc.tnu.edu.vn