Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN



ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

HOÀNG THỊ MẾN

VẬN DỤNG DẠY HỌC
KHÁM PHÁ TRONG DẠY HỌC ĐẠI SỐ 8
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thái Nguyên - 2016


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN



ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

HOÀNG THỊ MẾN

VẬN DỤNG DẠY HỌC
KHÁM PHÁ TRONG DẠY HỌC ĐẠI SỐ 8
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ


LỜI CẢM ƠN
Tôi xin tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến thầy giáo PGS.TS Trịnh Thanh Hải,
người đã tận tình hướng dẫn tôi trong suốt quá trình làm luận văn.
Tôi xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu, Khoa Toán, Phòng Đào tạo
trường Đại học Sư phạm – Đại học Thái Nguyên đã tạo điều kiện thuận lợi cho
tôi trong suốt quá trình học tập và làm luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban lãnh đạo, các GV tổ Toán, HS khối 8
trường THCS Thị Trấn Bằng Lũng – Chợ Đồn – Bắc Kạn đã giúp đỡ, tạo điều
kiện thuận lợi cho tôi trong suốt quá trình học tập.
Dù đã rất cố gắng, song luận văn cũng không tránh khỏi những khiếm
khuyết, tác giả mong được sự góp ý của các thầy, cô giáo và các bạn.
Thái Nguyên, tháng 4 năm 2016
Tác giả luận văn
Hoàng Thị Mến

ii


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN



MỤC LỤC
Trang
Trang bìa phụ
Lời cam đoan .......................................................................................................... i
Lời cảm ơn ............................................................................................................. ii
Mục lục ................................................................................................................ iii
Danh mục các từ viết tắt ....................................................................................... iv
Danh mục các bảng, các hình .................................................................................v

1.4. Tiểu kết chương 1 .........................................................................................31
Chương 2. VẬN DỤNG DẠY HỌC KHÁM PHÁ TRONG DẠY HỌC
ĐẠI SỐ 8 Ở TRƯỜNG THCS......................................................................... 33
2.1. Những vấn đề cơ bản về nội dung chương trình đại số 8.............................33
2.1.1. Về chuẩn kiến thức và kĩ năng ................................................................. 33
2.1.2. Về phát triển trí tuệ cho HS ...................................................................... 33
2.1.3. Về tư tưởng đạo đức ................................................................................. 34
2.2. Định hướng xây dựng và thực hiện các biện pháp sư phạm ........................34
2.3. Một số biện pháp nhằm vận dụng phương pháp dạy học khám phá vào
dạy học Đại số 8 ..................................................................................................34
2.3.1. Biện pháp 1: Chú trọng việc trang bị tri thức phương pháp cho HS........ 34
2.3.2. Biện pháp 2: Khai thác các tình huống thực tiễn để tạo động cơ và hứng
thú cho HS tham gia các hoạt động khám phá ................................................... 37
2.3.3. Biện pháp 3: Ứng dụng phần mềm dạy học hỗ trợ dạy học khám phá .... 41
2.3.4. Biện pháp 4: Thiết kế các hoạt động khám phá trong quá trình vận dụng
quy trình dạy học giải bài tập của polya ............................................................. 45
2.3.5. Biện pháp 5: Rèn cho HS thói quen kết nối liên hệ các kiến thức đã biết
với cái chưa biết để khám phá, phát hiện ra lời giải cho bài toán ...................... 54
2.3.6. Biện pháp 6: Xây dựng hệ thống bài tập giúp HS thực hiện các thao tác
tư duy .................................................................................................................. 62
2.4. Tiểu kết chương 2 .........................................................................................72
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM........................................................ 73
3.1.Mục đích thực nghiệm ...................................................................................73
3.2. Nội dung thực nghiệm ..................................................................................73
3.2.1.Nội dung thực nghiệm sư phạm ................................................................ 73
3.2.2. Chuẩn bị tài liệu thực nghiệm sư phạm .................................................... 74

iv



2

DH

Dạy học

3

ĐKXĐ

Điều kiện xác định

4

ĐPCM

Điều phải chứng minh

6

GTLN

Giá trị lớn nhất

7

GTNN

Giá trị nhỏ nhất


12

SGK

Sách giáo khoa

13

THCS

Trung học cơ sở

14

THPT

Trung học phổ thông

15

XHCN

Xã hội chủ nghĩa

iv


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN



là hoạt động hóa người học. Đổi mới phương pháp dạy học môn toán theo
hướng tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh nhằm khơi dậy và phát
triển khả năng tự học, hình thành cho học sinh tư duy tích cực, độc lập, sáng
tạo, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình
cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh.
Để đạt được mục tiêu giáo dục, yêu cầu về nội dung và phương pháp
giáo dục trong luật giáo dục và các nghị quyết của Trung ương Đảng, Bộ
Giáo dục và Đào tạo đã phát động phong trào đổi mới giáo dục, nhấn mạnh
vào đổi mới phương pháp dạy học trong toàn quốc. Trong việc đổi mới
phương pháp dạy học, có nhiều phương pháp được vận dụng vào bài giảng

1


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN



bên cạnh các phương pháp dạy học truyền thống như: Phương pháp dạy học
phát hiện và giải quyết vấn đề, dạy học theo tình huống, dạy học định hướng
hành động, dạy học khám phá, ... Tất cả các phương pháp đó đều có thể vận
dụng và phối hợp một cách nhuần nhuyễn để đạt được mục đích dạy học.
Sau khi đọc các tài liệu nói về dạy học khám phá, và vận dụng vào dạy
học Đại số 8 có ưu điểm hơn một số phương pháp dạy học khác như: Thời
gian giải quyết bài toán nhiều hơn cho nên khả năng làm việc độc lập của học
sinh cao hơn, phát huy tư duy tích cực, tính sáng tạo trong quá trình học tập,
là động cơ kích thích lòng ham mê học tập, học sinh hợp tác với nhau trong
quá trình làm việc nhóm là cơ sở hình thành phương pháp tự học, đó là điểm
mạnh của dạy học khám phá.
Đã có một số chuyên gia như: Đào Tam – Lê Hiển Dương, Trần Bá

dạy học khám phá vào dạy học Đại số lớp 8 ở trường THCS, góp phần nâng
cao kĩ năng giải bài tập cho HS.
3. Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học Đại số lớp 8 ở Trường THCS.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Vận dụng dạy học khám phá vào dạy học giải bài tập Đại số lớp 8 ở
trường THCS.
3.3 Phạm vi nghiên cứu
Luận văn tập trung nghiên cứu dạy học một số chủ đề về Đại số lớp 8 ở
trường THCS vận dụng dạy học khám phá.
4. Giả thuyết khoa học
Trên cơ sở lý luận, thực tiễn và nội dung sách giáo khoa Toán lớp 8
THCS có thể đưa ra một số tác động sư phạm và nếu thực hiện các tác động
sư phạm này trong dạy học giải bài tập Đại số lớp 8 sẽ phát huy được tính tích
cực học tập, nâng cao kỹ năng giải bài tập Đại số cho học sinh.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu các vấn đề lý luận về dạy học khám phá. Phân tích bản chất
và hình thức tổ chức dạy học khám phá.
5.2. Tìm hiểu thực tiễn việc vận dụng dạy học khám phá vào dạy học Đại số
lớp 8 trường THCS.

3


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN



5.3. Đề xuất những tác động sư phạm cụ thể nhằm vận dụng dạy học khám

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN



Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Vấn đề đổi mới phương pháp dạy học
1.1.1. Nhu cầu đổi mới phương pháp dạy học
Bước sang thế kỉ XXI, yêu cầu về nguồn nhân lực có chất lượng ngày
càng trở thành vấn đề hết sức bức thiết đối với mỗi quốc gia, nó đóng vai trò
quyết định trong sự phát triển và sự thành công của mỗi nước trong xu thế hội
nhập quốc tế ngày càng sâu rộng và cạnh tranh trên trường quốc tế ngày càng
gay gắt. Sự phát triển mạnh mẽ của nền kinh tế tri thức và xu hướng toàn cầu
hóa đang trở thành thách thức đối với việc đào tạo nguồn nhân lực của mỗi
quốc gia. Nhận thức được điều này, các nước trên thế giới đều xác định giáo
dục là một trong những nhân tố cơ bản quyết định sự phát triển bền vững của
đất nước.
Ở Việt Nam, trong nhiều năm qua, Đảng và Nhà nước ta luôn quan tâm
và coi trọng phát triển giáo dục. Văn kiện Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI
tiếp tục chỉ rõ: “Phát triển giáo dục và đào tạo cùng với phát triển khoa học
và công nghệ là quốc sách hàng đầu; đầu tư cho giáo dục và đào tạo là đầu
tư phát triển. Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục và đào tạo theo nhu cầu
phát triển của xã hội; nâng cao chất lượng theo yêu cầu chuẩn hóa, hiện đại
hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế, phục vụ đắc lực sự nghiệp
xây dựng và bảo vệ Tổ quốc”[12]. Năm 2013, hội nghị lần thứ 8 Ban chấp
hành Trung ương Đảng (khóa XI) đã thông qua nghị quyết về “Đổi mới căn
bản, toàn diện giáo dục và đào tạo”, trong đó khẳng định: “Tiếp tục đổi mới
mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại phát huy tính tích cực,
chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kĩ năng của người học khắc phục
lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học,

xây dựng nội dung, chương trình, phương pháp giáo dục, SGK phổ thông mới
nhằm nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện thế hệ trẻ, đáp ứng nhu cầu phát
triển nguồn nhân lực phục vụ công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, phù
hợp với thực tiễn và truyền thống Việt Nam, tiếp cận trình độ giáo dục phổ
thông của các nước phát triển trong khu vực và thế giới.
PPDH hiện nay không thể tiếp tục truyền thụ theo kiểu áp đặt một
chiều từ người dạy mà phải sử dụng phương pháp dạy học tích cực, phát huy
tính tích cực của học sinh. Đó là đổi mới PPDH còn được gọi là “Dạy học
hướng vào người học” hay “Dạy lấy người học làm trung tâm”.

6


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN



Đổi mới PPDH cần có cuộc cách mạng về tư duy: Thay đổi kiểu tư duy
đơn tuyến: Là tư duy coi PP là hệ thống các nguyên tắc, điều chỉnh hoạt động
nhận thức và hoạt động cải tạo thực tiễn; Là chuyển kiến thức từ thầy sang trò
theo một chiều. Tư duy đơn tuyến là tư duy dễ cả tin, cần phải khắc phục…
Có thể nói cốt lõi của đổi mới dạy và học là hướng tới hoạt động học
tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động.
Định hướng chung về đổi mới PPDH là phát huy tính tích cực, tự giác,
sáng tạo, tự học, kĩ năng vận dụng vào thực tiễn phù hợp với đặc điểm từng
lớp học môn học, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, tạo được hứng thú
học tập cho học sinh, tận dụng được công nghệ mới nhất, rất cần phát huy
năng lực tự học, học suốt đời trong thời đại bùng nổ thông tin. Tăng cường
học cá thể với hợp tác. Định hướng vào người học được coi là quan điểm định
hướng chung trong đổi mới PPDH.

cực” để phân biệt với “dạy và học thụ động”.
Về quản lý đổi mới PPDH và quản lý chất lượng, hiệu quả dạy học phải
kể đến các công trình nghiên cứu của Quách Tuấn Ngọc [26], Trần Kiều [17],
Trần Bá Hoành [13] luôn lấy người học làm trung tâm với ý tưởng cốt lõi là
người học phải tích cực, chủ động, sáng tạo trong quá trình học tập. Có thể nêu
bốn dấu hiệu đặc trưng cơ bản của PPDH tích cực đó là [14]:
- Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh
Trong phương pháp dạy học tích cực, người học - đối tượng của hoạt
động “dạy”, đồng thời là chủ thể của hoạt động “học” – được cuốn hút vào
các hoạt động học tập do GV tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám
phá những điều mình chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức
đã được GV sắp đặt. Được đặt vào những tình huống của đời sống thực tế,
người học trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt
ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó nắm được kiến thức, kĩ năng mới, vừa
nắm được phương pháp “làm ra” kiến thức, kĩ năng đó, không rập theo những
khuôn mẫu sẵn có, được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo.
Dạy theo cách này thì GV không chỉ giản đơn truyền đạt tri thức mà
còn hướng dẫn hành động. Chương trình dạy học phải giúp cho từng HS biết
hành động và tích cực tham gia các chương trình hành động của công đồng.
- Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học
Phương pháp tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho HS
không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục
tiêu dạy học.

8


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN



9


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN



Trong nhà trường, phương pháp học tập hợp tác được tổ chức ở cấp
nhóm, tổ, lớp hoặc trường. Được sử dụng phổ biến trong dạy học là hoạt động
hợp tác trong nhóm nhỏ 4 đến 6 người. Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học
tập, nhất là lúc giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu
phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung. Trong hoạt động
theo nhóm nhỏ sẽ không thể có hiện tượng ỷ lại, tính cách năng lực của mỗi
thành viên được bộc lộ, uốn nắn, phát triển tình bạn, ý thức tổ chức, tinh thần
tương trợ. Mô hình hợp tác trong xã hội đưa vào đời sống học đường sẽ làm
cho các thành viên quen dần với sự phân công hợp tác trong lao động xã hội.
Trong nền kinh tế thị trường đã xuất hiện nhu cầu hợp tác xuyên quốc
gia, liên quốc gia; năng lực hợp tác phải trở thành một mục tiêu giáo dục mà
nhà trường phải chuẩn bị cho học sinh.
- Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò
Trong dạy học, việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận
định thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều
kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy.
Trước đây GV giữ độc quyền đánh giá HS. Trong phương pháp tích
cực, GV phải hướng dẫn HS phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh
cách học. Liên quan với điều này, GV cần tạo điều kiện thuận lợi để học sinh
được tham gia đánh giá lẫn nhau. Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động
kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trường
phải trang bị cho HS.
Theo hướng phát triển các phương pháp tích cực để đào tạo những con

học mà mình nghiên cứu, tôi xin dùng thuật ngữ dạy học khám phá.
Trong một số tài liệu tiếng Việt, cũng có nhiều cách dùng từ ngữ khác
nhau như “dạy học tự phát hiện” (Đỗ Đình Hoan), “phương pháp phát hiện
lại” (Nguyễn Kỳ). “phương pháp tìm tòi” (Lê nguyên Long), “dạy học phát
hiện”, “dạy học tự phát hiện” (Nguyễn Tuyết Nga), “dạy học khám phá”
GS.TS. Trần Bá Hoành … Tuy nhiên, các tác giả đều có chung một quan
điểm về bản chất của dạy học khám phá, cũng như nhấn mạnh việc học tự
mình phát hiện ra tri thức mới thông qua điều tra, khảo sát, tìm tòi, làm thực
nghiệm dưới sự tổ chức, hướng dẫn, điều khiển của giáo viên.
Trong luận án tiến sĩ của mình, Nguyễn Tuyết Nga đã viết: các thuật
ngữ “phát hiện”, “tìm tòi”, “khám phá”, “tìm tòi – khám phá” , “tìm tòi – phát
hiện” … đều có nguồn gốc chung từ tiếng Anh là “ discovering” , “exploring”
… Về nội hàm, các thuật ngữ này có thể hoàn toàn không đồng nhất, nhưng

11


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN



tất cả đều quan tâm đặc biệt, đặt lên vị trí hàng đầu của vai trò tư duy và sự
tìm tòi trong học tập của học sinh.
Ferriere Jerome Bruner đã đưa ra khái niệm: “Dạy học khám phá là
“lối tiếp cận mà qua đó, học sinh tương tác với môi trường của họ bằng cách
khảo sát, sử dụng các đối tượng, giải đáp những thắc mắc bằng tranh luận
hay biểu diễn thí nghiệm” [ dẫn theo 1]
Nguyễn Kỳ thì dùng “phương pháp phát hiện lại”. Theo ông, đây chỉ là
một trong những tên gọi khác nhau của “mô hình” dạy học lấy người học làm
trung tâm, trong đó trò là “chủ thể”, trung tâm “tự mình tìm ta tri thức bằng

qua con đường nhận thức: từ tri thức của bản thân thông qua hoạt động hợp
tác với bạn bè đã hình thành tri thức có tính chất xã hội của cộng đồng lớp
học; Giáo viên kết luận về cuộc đối thoại, đưa ra nội dung của vấn đề, làm cơ
sở cho học sinh tự kiểm tra, tự điều chỉnh tri thức của bản thân tiếp cận với tri
thức khoa học nhân loại.
Định nghĩa: Phương pháp dạy học khám phá là cách dạy học theo
hướng tổ chức cho học sinh tự tìm tòi, khám phá phát hiện ra tri thức mới,
cách thức hành động mới. Qua đó rèn luyện tính cách tích cực cho bản thân.
1.2.2. Cơ sở lí luận của phương pháp dạy học khám phá
Nhiều tác giả cho rằng dạy học bằng việc tổ chức các hoạt động khám
phá là hoạt động thống nhất giữa GV và HS để giải quyết vấn đề phát sinh
trong học tập. Trong đó, GV là người nêu vấn đề, HS hợp tác với nhau giải
quyết vấn đề. Dạy học khám phá là một hướng tiếp cận mới của dạy học giải
quyết vấn đề với những đặc điểm nổi bật:
- Giải quyết các vấn đề học tập ở mức độ nhỏ và hoạt động tích cực
hợp tác theo nhóm.
Ví dụ 1.1: Giáo viên cho HS hoạt động nhóm để giải bài tập sau:
Phân tích đa thức sau thành nhân tử: x 2  2 xy  y 2  z 2  2 zt  t 2
GV

Nội dung

HS

- Yêu cầu HS làm bài - HS thảo luận, Phân tích đa thức thành nhân tử
theo nhóm

nhóm

cử

(một đúng, một sai) tra.
để cả lớp nhận xét

- Cả lớp giải

- Yêu cầu một HS thích trên giấy.
lực học trung bình
giải thích các bước - Một HS lực
thực hiện.

học trung bình

- GV chốt lại từ giải thích.
những điểm sai và
trong quá trình thảo
luận nhóm của HS:
+ Lưu ý số hạng tử
của một nhóm. (HS
khám phá thấy không
phải lúc nào nhóm
hạng tử cũng là hai)
+ Đặt dấu ngoặc
đằng trước có dấu “” và bỏ dấu ngoặc
đằng trước có dấu “”

14


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN


vượt trội được sử dụng trong giáo dục. Lý thuyết này khuyến khích HS tự xây

15


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN



dựng kiến thức cho mình dựa trên những thực nghiệm cá nhân và áp dụng
trực tiếp vào môi trường học tập của các em. Lý thuyết kiến tạo cho rằng, kiến
thức được xây dựng và ứng dụng thống nhất với các thực nghiệm mang tính
cá nhân. Lý thuyết kiến tạo xem người học là những thực thể hoạt động hơn là
thụ động để có thể đổ đầy thông tin. Môi trường học tập với nhiều loại tiện
ích của công nghệ thông tin ngày nay cho phép HS được khám phá và tìm
kiếm thông tin, tạo ra các liên kết và kiến tạo tri thức. Sự tham gia học tập
khoa học trong khuôn khổ của lý thuyết kiến tạo giúp HS đạt và sử dụng
thông tin mới thông qua việc đọc, việc quan sát và thực nghiệm. Điều này cho
phép HS khai thác và vận dụng kiến thức đã có để hiểu kiến thức mới. Các
mối quan hệ tương tác có tính hợp tác cùng với bạn đồng lứa, với cố vấn, với
cha mẹ và với GV cũng nâng cao kinh nghiệm như trên. Như Vygotsky đã
nêu ra trong lý thuyết về “vùng phát triển gần”, sự tương tác giữa những
người mới với chuyên gia có thể đưa người mới đến trình độ cao của sự phát
triển cũng như thành tích hơn là người mới phải làm việc một mình, và dựa
vào chính mình. Vai trò của GV là làm cho HS tham gia vào tiến trình tìm
kiếm và lĩnh hội kiến thức vào tiến trình suy ngẫm, phản ánh về những điều
mình đã làm, đã quan sát, Và tiến trình suy ngẫm này được nâng cao thông
qua tương tác giữa GV, HS và tài liệu học tập.
Jerome Bruner (sinh năm 1915) đề xuất mô hình dạy học mang tính
khám phá phù hợp với quan điểm của J. Piaget. Mô hình này được đặc trưng