UNIVERSITÉ NATIONALE DE HANOÏ
UNIVERSITÉ DE LANGUES ET D’ÉTUDES INTERNATIONALES
DÉPARTEMENT DE FORMATION POST-UNIVERSITAIRE



NGUYỄN THI ̣THU HẰNG

LES STRATÉGIES DE RÉVISION DE TEXTE – UNE COMPARAISON
ENTRE LES BONS ET LES MAUVAIS SCRIPTEURS
(Le cas des élèves des classes à option de français du lycée à option de Nguyen Trai, Haiduong)

NGHIÊN CỨU SO SÁNH CHIẾN LƯỢC SỬA BÀI VIẾT CỦA
HỌC SINH VIẾT TỐT VÀ HỌC SINH VIẾT KÉM
(Trường hợp học sinh lớp chuyên Pháp tại trường THPT chuyên Nguyễn Trãi, Hài Dương)

MÉMOIRE DE FIN D’ÉTUDES DE MASTER

Discipline : Didactique De La Langue Française
Code : 60140111

HANOÏ – 2016


UNIVERSITÉ NATIONALE DE HANOÏ
UNIVERSITÉ DE LANGUES ET D’ÉTUDES INTERNATIONALES
DÉPARTEMENT DE FORMATION POST-UNIVERSITAIRE



NGUYỄN THI ̣THU HẰNG


REMERCIEMENTS
Au terme de ce travail de mémoire, qui constitue une étape importante dans
ma formation professionnelle, je voudrais exprimer mes sentiments de profonde
reconnaissance à ma directrice de recherche, Madame le docteur DO Thi Bich Thuy
qui a eu la gentillesse d’accepter de diriger ce mémoire. Sa direction
méthodologique et scientifique, ses conseils m’ont été vraiment précieux.
Mes sincères remerciements vont également à mes collègues et aux élèves de
trois classes de français, surtout à mes chers élèves de la classe de première du lycée
à option Nguyen Trai, de la province de Haiduong, qui m’ont beaucoup aidée à
chaque pas de mon travail de recherche.
Un très grand remerciement va enfin destiner à ma famille et à mes amis
intimes pour leurs encouragements permanents tout au long de la réalisation de ce
mémoire.

ii


RÉSUMÉ
Les élèves suivant le cursus de français pendant 3 ans sont nombreux à
éprouver de grandes difficultés en français écrit. C’est particulièrement à l’étape de
la révision de texte que nous en observons les principales manifestations. En effet,
la plupart des élèves n’ont pas pour habitude d’utiliser des stratégies de révision qui
les aideraient à améliorer leurs textes. Mais au cours du travail avec eux, nous
constatons quand même que les bons élèves font toujours plus d’attentions sur la
révision de texte d’où la possibilité d’utiliser sans conscience des stratégies de
révision de texte. S’agirait-il d’une des raisons pour laquelle leurs écrits sont
toujours meilleurs que ceux des mauvais élèves ? Alors, nous avons la volonté de
mesurer l’utilisation des stratégies de révision de chaque élève et ensuite
d’effectuer une comparaison entre l’utilisation des stratégies de révision des bons

1. Justification du choix du sujet de recherche ...................................................................I
1.1 Importance et nécessité de l’expression écrite ..........................................................I
1.2 Importance de la révision pour la maîtrise de l’écrit .................................................I
2. Questions et hypothèses de recherche .......................................................................... III
3. Architecture de recherche ............................................................................................ IV
CHAPITRE 1. CADRE THÉORIQUE ............................................................................ V
1.1

Révision de texte ................................................................................................ V

1.1.1

Révision de texte selon l’approche de la psychologie cognitive .................... V

1.1.2

Définitions de la révision de texte ............................................................... VII

1.1.3

Modèles de révision ........................................................................................ X

a.

Modèle de Hayes et Flower (1980)................................................................. X

b.

Modèle de Hayes (1996) ................................................................................ XI


2.1.1
Situation de l’enseignement/apprentissage du français Error! Bookmark not
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2.1.2

Pratiques rédactionnelles des élèves .............. Error! Bookmark not defined.

a.

Texte argumentatif ......................................... Error! Bookmark not defined.

b.

Lettre formelle ............................................... Error! Bookmark not defined.

2.1.3
Pratiques de révision des écrits des élèves de FLE ....... Error! Bookmark not
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2.1.4

Corrections de l’enseignant ........................... Error! Bookmark not defined.

2.2 Méthodologie de recherche (Méthode descriptive) . Error! Bookmark not defined.
2.2.1

Méthodes d’étude de la révision .................... Error! Bookmark not defined.

a.

Étude des produits .......................................... Error! Bookmark not defined.

defined.
a.
Interprétation des données sur la détection des erreurs des élèves ......... Error!
Bookmark not defined.
b.
Interprétation des données sur le diagnostic et la correction des erreurs des
élèves ...................................................................... Error! Bookmark not defined.
3.2 Analyse des entretiens semi-directifs ...................... Error! Bookmark not defined.
3.2.1
Interprétation des données sur la détection des erreurs des élèves .........Error!
Bookmark not defined.
3.2.2
élèves

Interprétation des données sur le diagnostic et la correction des erreurs des

........................................................................................................................E
rror! Bookmark not defined.

v


3.3 Différence en termes de stratégies de révision entre les bons et mauvais scripteurs
Error! Bookmark not defined.
3.4 Quelques propositions pédagogiques pour la révision de texte .... Error! Bookmark
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3.4.1
Nécessité d’enseigner des stratégies de révision aux élèves...................Error!
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3.4.2

Tableau 3.1. Comparaison des détections sur le texte entre deux groupes de
scripteurs ................................................................... Error! Bookmark not defined.
Tableau 3.2. Comparaison des diagnostics et corrections sur le texte entre deux
groupes de scripteurs ................................................. Error! Bookmark not defined.

Tableau 3.3. Degré de connaissance des élèves sur les stratégies de texteError! Bookmark not
Tableau 3.4. Les moments de révision ...................... Error! Bookmark not defined.
Tableau 3.5. Nombre de relectures pendant la rédactionError! Bookmark not defined.
Tableau 3.6. Nombre de relectures après la rédactionError! Bookmark not defined.
Tableau 3.7. Identification du but de réviser avant la lectureError! Bookmark not defined.
Tableau 3.8. Détection à partir des faiblesses ........... Error! Bookmark not defined.
Tableau 3.9. Détection de tous les types d’erreurs ou d’un seul type d’erreurError! Bookmark
Tableau 3.10. Les aspects de la révision ................... Error! Bookmark not defined.

Tableau 3.11. Ordre des aspects à réviser de deux groupes de scripteursError! Bookmark not d
Tableau 3.12. Fréquence de diagnostic ..................... Error! Bookmark not defined.
Tableau 3.13. Taux de diagnostic ............................. Error! Bookmark not defined.

Tableau 3.14. Les sources d’aide à consulter en cas d’impossibilité de diagnosticError! Bookm
Tableau 3.15. Habitude de correction immédiate ..... Error! Bookmark not defined.
Tableau 3.16. Taux de correction après le diagnosticError! Bookmark not defined.
Tableau 3.17. Pourquoi les élèves corrigent mal ? ... Error! Bookmark not defined.

Tableau 3.18. Les sources d’aide à recourir en cas d’impossibilité de diagnosticError! Bookma
Tableau 3.19. Les différences en termes de stratégies de révision entre deux groupes
de scripteurs .............................................................. Error! Bookmark not defined.

vii



l’activité la plus complexe qui requiert de nombreuses connaissances (linguistiques,
socio-culturelles et textuelles) et de ce fait qui effraie souvent beaucoup
d’apprenants.
1.2 Importance de la révision pour la maîtrise de l’écrit
L’apprentissage de l’écrit représente, même pour des élèves du régulier, une
tâche ardue. L’apprentissage à rédiger en français devient encore plus difficile car la
langue française n’est pas aisément maîtrisée. Alors, pour la majorité des élèves de
FLE, surtout ceux qui suivent le cursus en 3 ans au lycée, leurs difficultés et leurs
erreurs dans la rédaction d’un texte en français sont évidentes et inévitables.
Pendant ce temps-là, la révison consistant à détecter, à diagnostiquer et à
corriger les erreurs dans le texte, permet effectivement une amélioration du texte.
Pourtant il semble qu’un grand nombre d’élèves demeurent inconscients de
l’importance de la révision. En effet, la révision est considérée, pour plusieurs
I


chercheurs dans le monde, comme une partie importante, voire centrale de la
rédaction de textes (Fitzgerald, 1987; Murray, 1978; Scardamalia et Bereiter, 1983)
et qui intervient à tout moment du long de la rédaction : en cours d’écriture, à la fin
du premier jet, après une pause, après l’évaluation formative par un pair ou par
l’enseignant. Cependant en réalité, les élèves sont nombreux à s’intéresser plus à
l’élaboration du plan et la mise en texte des idées mais moins ou non à la révision
du texte. Ils commencent souvent à réviser après la rédaction du texte et ne
conservent pas beaucoup de temps à cette activité.
Par ailleurs, pour acquérir une bonne maîtrise de l’écrit, les rédacteurs
devraient non seulement se donner plus de temps pour écrire mais aussi savoir
appliquer de bonnes méthodes afin de bien accomplir les tâches de rédaction. Ainsi,
pour que les élèves puissent développer leur compétence à réviser et à corriger leurs
textes, l’utilisation de diverses stratégies est nécessaire. En travaillant avec les
élèves pendant assez long temps, nous supposons que les élèves utilisent certaines

dans le texte. Parmi les stratégies de détection, les élèves utilisent : lire
lentement, relire plusieurs fois, avoir un but précis en tête avant la
lecture du texte, s’arrêter sur les erreurs potentielles, anticiper les
erreurs à partir des faiblesses. Pendant le diagnostic et la correction des
erreurs, les élèves utilisent: rechercher les erreurs immédiatement ou
plus tard, rechercher les erreurs dans les bons ouvrages, consulter des
sources fiables.
 En ce qui concerne la démarche de révision, les bons scripteurs
cherchent à réviser avant tout l’adéquation du texte au sujet, ensuite la
cohérence du texte et enfin, les erreurs de langue.
 Les bons élèves/scripteurs appliquent plus souvent les stratégies de
révisions et plus de stratégies tandis que les mauvais scripteurs utilisent
moins ou rarement les stratégies en révisant leurs écrits.

III


3. Architecture de recherche
Afin de répondre à la problématique de recherche, nous organiserons notre
travail en trois chapitres, sans compter l’introduction et la conclusion qui sont
organisées comme deux parties à part.
Le premier chapitre servira à présenter le cadre de théorie et de référence de
notre recherche. Il s’agira des fondements théoriques sur la révision de textes: la
définition, la place de la révision dans l’approche de la psychologie cognitive ainsi
que les modèles de révision de texte. De là, nous pourrons récapituler les stratégies
de révision et former une démarche rigoureuse de révision qui consiste en détection
des erreurs, et dignostic et correction des erreurs.
Le deuxième chapitre décrira d’abord l’état de la pratique de révision de
l’écrit chez les élèves de français du lycée à option de Nguyen Trai, Hai Duong et
leur point de vue sur la correction de l’enseignant. Nous présenterons ensuite dans

(writing process) de textes chez les rédacteurs compétents est décrit comme étant
constitué de quatre macro-processus qui interagissent: Planification, Mise en texte,
Révision et Contrôle. Dans ce modèle, Hayes et Flower décrit les connaissances et
processus cognitifs engagés pour produire un texte. Les deux chercheurs ont montré
également que l’écriture ne se déroule pas par phrases immuables mais resulte
plutôt du déploiement itératif de processus cognitifs à tout moment pendant
l’exécution de la tâche d’écriture. Comme le montre la figure 1.1, c’est l’interaction
constante entre le contexte de production, les processus cognitifs et la mémoire à
long terme de l’individu qui permet de le rédiger efficacement.
Le scripteur opère dans un environnement de la tâche et rédige le texte à
partir de ses connaissances stockées dans sa mémoire à long terme.

V


Figure 1.1.Les composants cognitifs de la production écrite selon Hayes et Flower
(1980)

L’environnement de la tâche inclut le but de la production (thème,
destinataire), les informations pertinentes pour réaliser cette activité (la consigne de
rédaction par exemple) et le texte déjà produit. Les connaissances stockées en
mémoire à long terme par le scripteur concernent ses expériences thématiques,
pragmatiques et rhétoriques. La production elle-même se déroule sur la base de la
mise en œuvre de trois types de processus. La planification consiste pour le
scripteur à récupérer les contenus stockés en mémoire à long terme et à les
organiser en un plan de texte hiérarchisé tenant compte du but de la production. La
traduction ou mise en texte assure l’expression sous forme linguistique des
contenus, par la récupération de connaissances stockées sous forme
propositionnelle. La révision concerne l’évaluation de la qualité du produit mis en
texte et son éventuelle amélioration : ce processus inclut la relecture et la correction

Cette conception est particulièrement nette chez Scardamalia et Bereiter
(1983) lorsqu’ils écrivent que leur modèle CDO (Compare, Diagnose, Operate)
décrit des processus qui interviennent dans l’activité de révision. Mais ces
chercheurs ont réfusé de qualifier leur modèle de “modèle de révision” car pour
eux, le mot “révision” fait référence à une modification sur le texte alors que leur
modèle porte sur un processus cognitif qui peut “ne pas déboucher sur la
modification du texte”.
Cette conception est encore acceptée par Monahan (1984) et Matsuhashi
VII


(1987) qui utilisent le mot « révision » au pluriel pour désigner les modifications
effectives apportées à un texte :
« Une révision est un épisode au cours duquel le scripteur interrompt le
mouvement de progression de son stylo vers l’avant et effectue une modification
dans le texte préalablement écrit. » (Matsuhashi. 1987)
De toute évidence, pour tous ces auteurs, le mot « révision » est utilisé pour
désigner l’apport d’une modification à un texte déjà écrit.
La révision comme sous-processus ou composante du processus de
l’écriture visant à améliorer le texte déjà écrit
Dans les modèles rédactionnels très connus de Hayes & Flower (1980) et de
Hayes et al. (1987), la révision est définie comme un des trois sous-processus du
processus rédactionnel qui vise à produire une amélioration du texte (la
planification, la mise en texte et la révision, gérés par une instance de contrôle).
Pour Hayes et Flower (1980, 1986), la révision consiste en un examen
systématique du texte qui survient typiquement (mais pas seulement) après un
épisode de mise en texte ou « traduction », qui se déroule sur une période
généralement assez longue, et qui intervient de manière récursive au cours du
processus de production (sans interrompre toutefois les sous-processus en cours). À
ce titre, elle doit être distinguée du processus d’Édition qui, du fait de son caractère

trois processus rédactionnels. Il l’a vue comme un processus composite constitué de
plusieurs sous-processus et d’une structure de contrôle guidée par un but qui est
d’améliorer le texte et qui détermine à quel moment ces sous-processus doivent être
mis en œuvre et dans quel ordre.
De même manière, Roussey & Piolat (2005) considèrent que:
“ la révision est, avec la planification, une des composantes du contrôle de la
production écrite. Elle peut, suivant les formes prises par l”interaction des deux
processus, remplir différents rôles (vérification ou programmation) et porter sur
différents niveaux (révision réactive du texte produit ou proactive de la mise en
œuvre des processus)…”
Elle est définie par ces auteurs comme un processus qui assure plusieurs
fonctions parmi lesquelles :
-

La vérification et l’amélioration du produit fini;

-

La supervision des autres processus (planification des buts, programmation
des traitements, etc);

-

La suppléance de certains processus défaillants (car pourrait relever un
manque de planification ou d’anticipation).

Alors, le concept « révision de texte » a été bien clarifié. Dans la partie
suivante, nous allons examiner de près quatre modèles décrivant le processus de
révision de texte.
IX

Par exemple, l’oubli d’une majuscule sera jugé acceptable pour des notes
personnelles mais à corriger impérativement pour une lettre d’embauche. Dans ce
second cas, la règle de production peut être représentée ainsi :
CONDITION

ACTION

(lettre d’embauche) (lettre en minuscule
en début de phrase)
(remplacer la lettre en minuscule par son
équivalent en majuscule)

Dès qu’une faute est détectée, la règle est automatiquement déclenchée et
une action, plus ou moins complexe, s’exécute pour la corriger. Ce processus étant
automatique peut interrompre n’importe quel autre processus (planification ou mise
en texte) en cours. Hayes et Flower (1980) insistent sur le fait que le sous-processus
d’édition est à distinguer du processus de révision qui désigne quant à lui une
activité d’examen systématique et d’amélioration du texte ou d’une partie du texte
déjà écrit qui intervient généralement après un épisode de traduction (mise en texte).
b. Modèle de Hayes (1996) ne veut rien oublier
Ce modèle consiste à améliorer et à clarifier des modèles initiaux de Hayes et
Flower (1980) et de Hayes et coll. (1987). Dans ce modèle, les trois sous-processus
du processus rédactionnel qui étaient representés dans les modèles antérieurs sont
remplacés respectivement par les processus:
-

« Planification » par « Réflexion » (Reflection)

-


indices assurant son utilité sont perçus. Il regroupe la totalité ou une partie des
éléments suivants : un ensemble de connaissances acquises par la pratique et
nécessaires à sa réalisation, un but (modifier le texte) et des sous-buts précisant
l’objet ou le niveau de texte sur lequel doit porter l’attention, des modèles et des
critères de qualité (style, ...) ainsi que des stratégies pour corriger des classes
spécifiques de problèmes textuels. Les informations ainsi traitées concernent autant
le texte projeté ou en cours de réalisation que le texte déjà écrit. Hayes (1996)
énonce clairement que le processus de Lecture est un processus central extrêmement
important dans la révision mais non spécifique à celle-ci.
Dans ce modèle, la révision n’est donc plus considérée comme un sousprocessus de base du processus de rédaction de texte mais comme un processus
« composite » et une activité de contrôle de la production écrite qui mobilise les
trois processus rédactionnels de base (réflexion, production de texte, interprétation
du texte) ainsi que les ressources cognitives en mémoire de travail et mémoire à
long terme.
c. Modèle de Kellogg (1996) simplifie mais spécifie
Avec le modèle de Hayes (1996), le modèle de Kellogg réactualise bien la
conception de la révision dans le modèle de Hayes et coll. (1987). Dans le modèle
de Hayes (1996), le sous-processus de Révision est remplacé par « Interprétation du
texte » tandis que dans le modèle de Kellogg (1996), le mot « révision » n’apparait
plus comme activité mais un sous-processus de Contrôle décomposable en deux
sous-processus : Lecture et Édition.
La révision, selon Kellogg, est assurée par un système de contrôle qui est une
des trois composantes des processus rédactionnels. Ce système interargit avec le
système de formulation et celui d’exécution, et le tout est géré par l’administrateur
central qui distribue des ressources cognitives nécessaires à leur fonctionnement
(figure 1.4).
En effet, le modèle de Kellogg est le regroupement (1) des processus
rédactionnels proposés et la façon dont ces processus exploitent (ou non) (2) les
ressources de la mémoire de travail.
(1) Les trois composantes rédactionnelles : la formation, l’exécution et le

- pour l’exécution qui permet la transcription graphique du texte, le
processus de programmation sollicite l’administrateur central alors que
l’exécution graphique, lorsqu’elle est automatisée, ne nécessite aucun
traitement en mémoire de travail et serait donc très peu coûteuse.
- pour ce qui concerne le système de contrôle qui permet l’évaluation du
texte en cours de production ou déjà produit, le processus de lecture
nécessite à la fois la boucle phonologique et l’administrateur central; le
processus d’édition n’est coûteux que pour l’administrateur central.
Ainsi, l’intérêt pour la mémoire de travail en production écrite est
relativement récent et les modèles respectifs de Hayes et de Kellogg, visant à
préciser son rôle dans la rédaction de textes, n’ont été élaborés qu’en 1996. C’est
globalement à partir de cette période que les chercheurs en psychologie cognitive
ont commencé à analyser plus précisément les relations entre les processus
rédactionnels et les différents registres de la mémoire de travail. Les recherches ont
essentiellement pour but de tester le modèle de Kellogg, de montrer la validité des
hypothèses ainsi établies à l’aide des méthodes de double et triple tâche (Olive,
2002 ; Piolat & Olive, 2000). Les travaux sont en cours.
d. Modèle de Butterfield, Hacker et Alberson (1996) complète le
processus de révision
Le recours à un module de contrôle spécialisé chargé de l’intégration des
différents traitements impliqués, n’est pas envisagé par Butterfield et al. (1996) dans
leur version modernisée du modèle de révision de Hayes et al. (1987). Ils
s’éloignent ainsi de la proposition faite la même année par Kellogg (1996) qui
propose un système de contrôle spécifique à la rédaction de textes. Leur proposition
vise à compléter des aspects restés implicites dans le modèle de révision de Flower
et al. (1986) en distinguant clairement la mémoire à long terme et la mémoire de
travail et, au sein de cette dernière, les niveaux cognitifs des niveaux métacognitifs.
Ce modèle est évoqué ici car la capacité des rédacteurs à contrôler ce qu’ils font
constitue une part importante de l’expertise rédactionnelle (Piolat, 1998).
Leur modèle de la révision de texte est constitué de deux composants :