ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

HOÀNG THỊ MAI TRANG

DẠY HỌC PHÂN HÓA PHẦN DẪN XUẤT CỦA
HIĐROCACBON NHẰM NÂNG CAO HỨNG THÚ HỌC TẬP
MÔN HÓA HỌC CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SỸ SƯ PHẠM HÓA HỌC
Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa
Mã số: 60.14.01.11

Hà Nội - 2014


Ket-noi.com
Ket-noi.com kho
kho tai
tai lieu
lieu mien
mien phi
phi

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

HOÀNG THỊ MAI TRANG

DẠY HỌC PHÂN HÓA PHẦN DẪN XUẤT CỦA
HIĐROCACBON NHẰM NÂNG CAO HỨNG THÚ HỌC TẬP


tháng

năm 2014

Hoàng Thị Mai Trang

i


Ket-noi.com
Ket-noi.com kho
kho tai
tai lieu
lieu mien
mien phi
phi
DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

AgNO3/NH3
BTHH

:
:

dung dịch AgNO3 trong NH3

CTCT

:


giáo viên

HS

:

học sinh

HTBT

:

hệ thống bài tập

lk

:

liên kết

Nxb

:

nhà xuất bản

PTHH

:

trung học phổ thông

TN

:

thực nghiệm

TNSP

:

thực nghiệm sư phạm

bài tập hóa học

ii


DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1. Tóm tắt - Thuyết đa thông minh của Howard Gardner ............................ 6
Bảng 1.2. Khảo sát sử dụng các phương pháp dạy học và cách đánh giá mức độ, khả
năng nhận thức và khả năng học tập của học sinh. ................................................. 19
Bảng 3.1. Bảng thống kê GV và HS lớp thực nghiệm và lớp đối chứng ............... 100
Bảng 3.2 Bảng thống kê về hứng thú học tập của HS đối với môn Hóa học ......... 102
Bảng 3.3. Bảng thống kê điểm bài kiểm tra số 1 .................................................. 102
Bảng 3.4. Bảng thống kê điểm bài kiểm tra số 2 .................................................. 102
Bảng 3.5. Bảng thống kê điểm bài kiểm tra số 3 .................................................. 103
Bảng 3.6. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích - bài kiểm tra số 1 103

iv


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ................................................................................................................ 1
CHƯƠNG I. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC PHÂN HÓA ... 6
1.1. Thuyết đa trí tuệ - cơ sở khoa học của dạy học phân hóa .................................. 6
1.2. Cơ sở lí luận về dạy học phân hóa..................................................................... 7
1.2.1. Dạy học phân hoá .......................................................................................... 7
1.2.2. Sự cần thiết phải dạy học phân hoá [5],[6] ..................................................... 8
1.2.3. Các yếu tố có thể sử dụng trong dạy học phân hoá ......................................... 9
1.2.4. Các đặc điểm của lớp học phân hoá ............................................................... 9
1.2.5. Các yêu cầu để tổ chức cho học sinh học phân hoá ...................................... 10
1.2.6. Nhiệm vụ của giáo viên và học sinh trong dạy học phân hoá ....................... 12
1.3. Một số phương pháp dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa ..................... 13
1.3.1. Dạy học theo góc ......................................................................................... 13
1.3.2. Dạy học theo hợp đồng ................................................................................ 14
1.4. Bài tập hóa học ............................................................................................... 15
1.4.1. Khái niệm .................................................................................................... 15
1.4.2. Ý nghĩa, tác dụng của BTHH trong dạy học ................................................. 16
1.4.3. Phân loại BTHH .......................................................................................... 16
1.5. Bài tập phân hóa ............................................................................................. 17
1.5.1. Khái niệm bài tập phân hóa.......................................................................... 17
1.5.2. Phân loại bài tập phân hóa ........................................................................... 17
1.6. Thực trạng sử dụng bài tập phân hoá trong dạy học môn Hóa học ở một số
trường THPT của Hải Phòng ................................................................................. 18
1.6.1. Mục đích điều tra ......................................................................................... 18
1.6.2. Nội dung - Phương pháp - Đối tượng - Địa bàn điều tra ............................... 18
1.6.3. Kết quả điều tra ........................................................................................... 19
1.7. Hứng thú học tập ............................................................................................ 21

2.2.3. Thiết kế bài tập phân hóa phần dẫn xuất của hiđrocacbon ............................ 31
2.3. Một số biện pháp sử dụng trong dạy học phân hóa .......................................... 70
2.3.1. Sử dụng hệ thống bài tập phân hóa trong bài lên lớp truyền thụ kiến thức mới .... 71
2.3.2. Sử dụng hệ thống bài tập phân hóa trong bài luyện tập, thực hành ............... 72
2.3.3. Sử dụng hệ thống bài tập trong kiểm tra, đánh giá........................................ 73
2.3. Các giáo án có sử dụng hệ thống bài tập đã thiết kế ........................................ 82
2.4.1. Giáo án bài “Anđehit - Xeton” ..................................................................... 82
2.4.2. Giáo án bài “Luyện tập Anđehit - Axit cacboxylic” ..................................... 90
Tiểu kết chương 2 .................................................................................................. 98
CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ............................................................ 99
3.1 Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm............................................. 99
3.1.1. Mục đích của thực nghiệm ........................................................................... 99
3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm ............................................................ 99
3.2. Nội dung và kế hoạch tiến hành thực nghiệm sư phạm.................................... 99
3.2.1. Chuẩn bị cho quá trình thực nghiệm ............................................................ 99

vi


3.2.2. Tiến hành thực nghiệm sư phạm ................................................................ 100
3.2.4. Xử lí số liệu thực nghiệm sư phạm............................................................. 103
3.2.5 Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm ...................................................... 109
Tiểu kết chương 3 ................................................................................................ 111
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ...................................................................... 112
A. Kết luận........................................................................................................ 112
B. Khuyến nghị ................................................................................................. 113
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................... 114
Phụ lục 1: PHIẾU KHẢO SÁT THỰC TRẠNG VIỆC DẠY HỌC PHÂN HOÁ ..... 116
MÔN HÓA HỌC LỚP 11 Ở TRƯỜNG THPT ................................................... 116
Phụ lục 2: PHIẾU KHẢO SÁT THỰC TRẠNG VIỆC DẠY HỌC PHÂN HOÁ ..... 118

cạnh những học sinh vui thích, đam mê với việc học tập thì cũng có một bộ phận
không nhỏ các em không thích học, chán học, nguyên nhân là do mất hứng thú học
tập. Tình trạng chán học, không thích học do mất hứng thú học này đã ảnh hưởng
không nhỏ tới kết quả học tập của các em nói riêng và chất lượng giáo dục ở bậc
THPT nói chung. Và đặc biết đối với lứa tuổi THPT -lứa tuổi đang chuẩn bị bước
vào bước ngoặt lớn nhất của cuộc đời là thi đại học thì việc mất hứng thú học tập
làm cho các em mất động lực học tập, điều này có có ảnh hưởng lớn tới tương lai
của các em.
Hứng thú học tập môn học còn phụ thuộc vào mục đích học tập của HS. Với
môn Hóa học, HS THPT nói chung thường gặp khó khăn vì vốn kiến thức Hóa học ở
THCS thường quá mỏng và thiếu chắn chắn do đó nhiều HS không hứng thú học tập.
Càng lên cao, các em đã có sự định hướng thi tuyển sinh đại học thì sự hứng thú học
tập môn Hóa học bị phân hóa rõ rệt, không hẳn vì các em không thích môn Hóa học,

1


mà do thấy khó khăn khi học tập môn này. Vì vậy, việc nâng cao hứng thú học tập
môn Hóa học cho HS ngay từ những năm mới vào học THPT là rất cần thiết.
Dạy học đề cao vai trò chủ thể hoạt động của học sinh trong học tập là yêu cầu
cấp bách của sự nghiệp giáo dục hiện nay và phù hợp với xu hướng phát triển của
giáo dục trên thế giới. Trong dạy học, để phát huy vai trò chủ thể của tất cả các học
sinh trong lớp, chúng ta cần đảm bảo nguyên tắc thống nhất giữa đồng loạt và phân
hóa. Khi đó, tất cả học sinh tiếp thu kiến thức phù hợp với khả năng của bản thân cái được gọi là tính vừa sức. Tâm lí học đã chứng minh rằng sự phát triển của
những con người dù ở cùng lứa tuổi là hoàn toàn không giống nhau. Chính vì vậy
mà khả năng nhận thức của các em HS cũng hoàn toàn khác nhau. Trong khi đó
hiện nay đa số các giờ dạy vẫn được tiến hành đồng loạt, áp dụng như nhau cho mọi
đối tượng học sinh, các câu hỏi, bài tập đưa ra cho mọi đối tượng học sinh đều có
chung một mức độ khó-dễ. Do đó, không phát huy được tính tối đa năng lực cá
nhân của học sinh, chưa kích thích được tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học

phát huy được tối đa khả năng của bản thân mỗi học sinh trong học tập. Nhằm khắc
phục một phần những hạn chế của dạy học đồng loạt, đồng thời mang lại hứng thú
cho học sinh trong quá trình học tập, nâng cao chất lượng dạy và học cho các đối
tượng học sinh trong một lớp học, chúng tôi đã quyết định chọn đề tài “Dạy học
phân hóa phần dẫn xuất của hiđrocacbon nhằm nâng cao hứng thú học tập môn
Hóa học cho học sinh Trung học phổ thông’’.
2. Mục đích nghiên cứu
Sử dụng dạy học phân hóa trong giảng dạy phần dẫn xuất của hiđrocacbon chương trình Hóa học THPT - nhằm nâng cao hứng thú học tập môn Hóa học góp
phần nâng cao chất lượng học tập cho các đối tượng học sinh trong cùng một lớp học.
Nhiệm vụ nghiên cứu
Thứ nhất: Tổng quan cơ sở lý thuyết của vấn đề nghiên cứu về dạy học Hóa
học theo quan điểm dạy học phân hóa.
Thứ hai: Khảo sát thực trạng dạy học phân hóa trong dạy Hóa học tại một
số trường THPT của Hải Phòng.
Thứ ba: Tuyển chọn, xây dựng hệ thống lý thuyết và bài tập phân hóa
chương “Dẫn xuất Halogen - Ancol - Phenol”, chương “Anđehit - Xeton - Axit
cacboxylic” - Hóa học 11 THPT.
Thứ tư: Sử dụng hệ thống lý thuyết và bài tập phân hóa trong giảng dạy
chương “Dẫn xuất Halogen - Ancol - Phenol”, chương “Anđehit - Xeton - Axit
cacboxylic” Hóa học 11 THPT.
Thứ năm: Thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng tính hiệu quả của đề tài.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
Khách thể nghiên cứu là quá trình dạy học hoá học ở trường THPT.
Đối tượng nghiên cứu là hệ thống lý thuyết và bài tập phân hóa môn Hóa học
và việc tổ chức dạy học phân hóa thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập đó.
5. Vấn đề nghiên cứu
Đề tài tập trung vào nghiên cứu hai vấn đề cơ bản sau:

3


sư phạm bằng các phương pháp thống kê toán học trong nghiên cứu khoa học giáo
dục để rút ra kết luận của đề tài.

4


Ket-noi.com
Ket-noi.com kho
kho tai
tai lieu
lieu mien
mien phi
phi
10. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục,
luận văn dự kiến được trình bày theo 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của dạy học phân hóa
Chương 2: Dạy học phân hóa phần dẫn xuất của hiđrocacbon Hóa học 11
nhằm nâng cao hứng thú học tập môn Hóa học cho học sinh Trung học phổ thông
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

5


CHƯƠNG I
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC PHÂN HÓA
1.1. Thuyết đa trí tuệ - cơ sở khoa học của dạy học phân hóa
Đã có nhiều công trình tổng quan về Thuyết đa trí tuệ [5], [7],[8]...
Năm 1983, tiến sĩ Howard Gardner - một nhà tâm lý học nổi tiếng của Đại học
Harvard- đã xuất bản một cuốn sách có nhan đề “Frames of Mind” (tạm dịch “Cơ

Các hình ảnh và không gian

Thông minh về tương tác

Cảm xúc của những người khác

Thông minh về nội tâm

Tự nhận thức

Vào năm 1996, Gardner có bổ sung thêm 2 loại trí thông minh mà ông và đồng
nghiệp đang nghiên cứu:
Trí thông minh hướng về thiên nhiên (naturalist): người có khả năng học tập
thông qua hệ thống sắp xếp, phân loại, yêu thích thiên nhiên, các hoạt động ngoài trời
Trí thông minh về sự tồn tại (existential): người có khả năng học tập thông qua
việc thấy bức tranh tổng thể, thông qua những câu hỏi như “Tại sao chúng ta tồn tại
ở đây?”, “Vai trò của tôi trong thế giới này là gì?”, “Vai trò của tôi trong gia đình,
nhà trường và cộng đồng là gì?”. Loại trí tuệ này tìm kiếm sự kết nối giữa những
kiến thức mới học với các ứng dụng, các kiến thức trong thực tế.
6


Ket-noi.com
Ket-noi.com kho
kho tai
tai lieu
lieu mien
mien phi
phi
Lý thuyết của Gardner đã chỉ ra rằng trong mỗi người chúng ta đều tồn tại một


7


nhất cho từng người học, đảm bảo công bằng trong giáo dục, tức là đảm bảo quyền
bình đẳng về cơ hội học tập cho người học.
Đặc điểm cơ bản của dạy học phân hóa là:
- Phát hiện và bù đắp lỗ hổng kiến thức, tạo động lực thúc đẩy học tập.
- Biến niềm đam mê trong cuộc sống thành động lực trong học tập.
- Dạy học phân hóa là con đường ngắn nhất để đạt mục đích của dạy học
đồng loạt.
1.2.2. Sự cần thiết phải dạy học phân hoá [5],[6]
Một trong những hiện tượng khá phổ biến trong các lớp học hiện nay là hiện
tượng HS chán học, lười học, không tập trung... dẫn đến kết quả học tập giảm sút.
Lý giải điều này có nhiều nguyên nhân cả khách quan và chủ quan và một trong các
nguyên nhân đó là “Chủ nghĩa bình quân” trong cách dạy đối với HS mà không tính
đến sự khác nhau giữa các HS về các mặt: tư chất, thiên hướng phát triển, hứng thú,
điều kiện tự nhiên, môi trường sống, hoàn cảnh gia đình... Nói cách khác, đó là hệ
quả của cách dạy học đồng loạt.
Ở cấp học THPT, cần chú ý giải quyết mâu thuẫn giữa khối lượng tri thức HS
cần phải lĩnh hội với thời gian cho phép. Nếu không có phương án đúng để giải quyết
mâu thuẫn này thì tình trạng quá tải tiếp tục tăng và đặc biệt nặng nề với HS có trình độ
trung bình. Nhưng nếu giảm nhịp độ và khối lượng chiều sâu tri thức thì HS có năng
lực tốt sẽ bị giảm động lực học tập. Chỉ có phân hoá dạy học mới giải quyết mâu thuẫn
này. Thực tiễn cho thấy: Quá trình dạy học có hiệu quả hơn nhiều khi tổ chức lớp học
theo hứng thú với cùng một môn học. Những nhận thức nêu trên cho thấy: Sự phân hoá
dạy học đặc biệt cần thiết để làm bộc lộ và phát triển đầy đủ tư chất và năng lực của trẻ.
Xét về hiệu quả của quá trình dạy học thì phân hoá dạy học cần thiết vì:
- Thứ nhất: Phần lớn HS các lớp trên đã ổn định hứng thú đối với một số
môn học, hoặc một dạng hoạt động nào đó.

học đang được nghiên cứu. Tất cả HS hiểu được các nguyên tắc cơ bản cần cho việc
nghiên cứu bài học. Như vậy việc dạy học cho phép người học phải suy nghĩ để
hiểu và sử dụng những kế hoạch hành động một cách chắc chắn, đồng thời khuyến
khích HS mở rộng và nâng cao hiểu biết của họ trong việc áp dụng những nguyên
tắc và khái niệm chủ chốt. Việc dạy học đòi hỏi người học có khả năng phán đoán
hơn là sự ghi nhớ và nhắc lại từng phần của thông tin. Dạy học dựa trên khái niệm
và các nguyên tắc cơ bản đòi hỏi GV cung cấp quyền học tập khác nhau cho HS.
Trong các giờ học truyền thống, GV thường yêu cầu tất cả HS cùng làm một công
việc. Trong dạy học phân hoá, tất cả các HS có cơ hội khám phá bài học thông qua
các con đường và cách tiếp cận khác nhau.
1.2.4.2. Tiến hành đánh giá sự sẵn sàng và tiến bộ của HS được đưa vào chương
trình học
GV không cho rằng tất cả mọi HS cần một nhiệm vụ cho từng phần nghiên
cứu, nhưng liên tục đánh giá sự sẵn sàng và quan tâm của HS, hỗ trợ khi HS cần
dạy và hướng dẫn thêm và mở rộng phát hiện của HS hoặc một nhóm HS khi các
em đã sẵn sàng để học phần tiếp theo.

9


1.2.4.3. Nhóm linh hoạt luôn được sử dụng
Trong một lớp học phân hoá, HS có thể làm việc cá nhân, theo cặp hoặc theo
nhóm. Hoạt động học tập có thể dựa trên sở thích hay phong cách học hoặc theo
trình độ nhận thức hoặc theo kết hợp hai trong 3 ý trên. Dạy học theo nhóm cũng có
thể được dùng để giới thiệu những ý tưởng mới hay khi lập kế hoạch hoặc chia sẻ
kết quả học tập.
1.2.4.4. HS được hoạt động như nhà thám hiểm, GV hướng dẫn việc khám phá
Trong lớp học phân hoá, các hoạt động khác nhau thường xảy ra cùng một lúc.
GV làm việc như là người hướng dẫn hoặc điều phối việc học nhiều hơn là cung cấp
thông tin. HS phải học cách có trách nhiệm với công việc của mình. HS là trung tâm

mien phi
phi
học tập phù hợp với các chuẩn kiến thức, kỹ năng môn học, nhóm các đơn vị học
tập với nhau.
Sử dụng chương trình, sách giáo khoa môn học do Bộ Giáo dục & Đào tạo ban
hành để hỗ trợ quá trình học tập. Tuy nhiên, chi tiết chương trình giảng dạy đôi khi
không hoàn toàn phù hợp với học sinh, đặc biệt học sinh ở vùng khó khăn để giáo viên
có thể thực hiện được mong muốn làm cho bài học phù hợp với “tất cả học sinh”. Bởi
vậy, sử dụng chuẩn kiến thức, kỹ năng của chương trình có thể cung cấp cho giáo viên
một cơ sở rộng lớn, từ đó giáo viên có thể bắt đầu quá trình lập kế hoạch bài học cho phù
hợp với nhu cầu của học sinh.
Cần quyết định những chuẩn nào là thích hợp mà tự nó đảm bảo cho sự phân
hoá đạt được hiệu quả. Nếu cố gắng để tạo ra các bài học dạy theo phân hoá cho HS
tất cả các chuẩn kiến thức, kỹ năng của chương trình có thể là phản tác dụng. Một
số chuẩn như các tính toán cơ bản đòi hỏi mọi HS phải có, ví dụ - phải dạy HS làm
chủ những kỹ năng tính toán cơ bản. Giúp học sinh phát triển các chiến lược giải
quyết vấn đề toán học. Tuy nhiên, một bài học có thể được dạy theo nhiều cách
khác nhau. Giáo viên và học sinh có thể làm việc cùng nhau để tìm ra các chiến
lược làm việc tốt nhất cho mỗi học sinh, dựa vào phong cách học tập của học sinh.
Học sinh có thể chứng minh, làm chủ những kỹ năng này theo các cách khác nhau.
Ví dụ như viết đánh giá việc hoàn thành bài tập hoặc thuyết trình cách giải quyết
vấn đề bằng cách sử dụng phương pháp ưa thích.
1.2.5.3. Xây dựng kế hoạch bài học với các hoạt động đa dạng và hướng dẫn công bằng
Hãy xem xét tất cả các phong cách học tập khi lập kế hoạch cả phương pháp
dạy học và các hoạt động của HS để làm chủ các kỹ năng thực hành và trình bày. Ít
nhất hãy chắc chắn biết rõ những học sinh nào học tốt nhất bằng cách quan sát hoặc
qua các bài kiểm tra.
Tạo các hoạt động hướng về năng lực của các học sinh khá trong lớp học, và
sau đó tạo ra các hoạt động sửa đổi cho các học sinh có trình độ trên hoặc dưới mức
này. Hãy kỳ vọng ở tất cả HS, tuy nhiên làm sao để cả bài học và hoạt động phù hợp

ra một đánh giá tổng kết phù hợp với phong cách học, sự quan tâm, sở thích và năng
lực của từng HS.
1.2.6. Nhiệm vụ của giáo viên và học sinh trong dạy học phân hoá
Có thể nói dạy học phân hóa là phương pháp dạy học tổng hợp, có thể kết
hợp được với nhiều phương pháp dạy học khác nhau, như dạy học dự án, dạy học
theo nhóm nhỏ... Chính vì vậy mà trong quá trình thực hiện giáo viên cần đặt ra
nhiệm vụ rõ ràng cho học sinh và chính bản thân giáo viên.
Giáo viên thường xuyên tiếp xúc với học sinh để nắm bắt tình hình của từng

12


Ket-noi.com
Ket-noi.com kho
kho tai
tai lieu
lieu mien
mien phi
phi
học sinh một, kiểm tra đánh giá năng lực của các em để thấy được mức độ tiến bộ
của các em, từ đó lập kế hoạch giảng dạy phù hợp. Trên cơ sở đó xây dựng hệ thống
bài tập phù hợp với từng đối tượng/nhóm đối tượng học sinh. Được như vậy, GV đã
tạo lập cho HS sự tự tin vào bản thân.
HS cần tự tin khi thực hiện nhiệm vụ mà thầy, cô giáo giao cho, có tinh thần
hợp tác và có ý thức giúp đỡ bạn để hoàn thành tốt nhiệm vụ. Học sinh học giỏi có
nhiệm vụ giúp đỡ học sinh yếu kém, học sinh yếu kém phải có tinh thần học hỏi bạn
bè, không tự ti, tách rời khỏi nhóm học tập. Trưởng nhóm phải giao nhiệm vụ cụ thể
cho từng thành viên trong nhóm; có ý kiến đóng góp, phản hồi tới giáo viên và có
thể cùng với giáo viên xây dựng kế hoạch học tập cho nhóm.
1.3. Một số phương pháp dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa

1.3.2. Dạy học theo hợp đồng
Tên tiếng Anh "Contract Work" thực chất là làm việc hợp đồng hay còn gọi là
học theo hợp đồng, nhấn mạnh vai trò chủ thể của học sinh trong dạy học.
Dạy và học theo hợp đồng là một cách tổ chức môi trường học tập trong đó
mỗi học sinh được giao hoàn thành một hợp đồng trọn gói các nhiệm vụ, bài tập
khác nhau trong một khoảng thời gian nhất định. HS được quyền chủ động và độc
lập quyết định chọn nhiệm vụ (tự chọn), quyết định về thời gian cho mỗi nhiệm vụ,
bài tập và thứ tự thực hiện các nhiệm vụ, bài tập đó trong khoảng thời gian chung
[5],[7],[8].

14


Ket-noi.com
Ket-noi.com kho
kho tai
tai lieu
lieu mien
mien phi
phi
Trong dạy và học theo hợp đồng, GV là người nghiên cứu thiết kế các nhiệm
vụ/ bài tập trong hợp đồng, tổ chức hướng dẫn HS nghiên cứu hợp đồng để chọn
nhiệm vụ cho phù hợp với năng lực của HS. HS là người nghiên cứu hợp đồng, kí
kết hợp đồng, thực hiện hợp đồng, nhằm đạt được mục tiêu dạy học nội dung cụ thể.
Hợp đồng là một biên bản thống nhất, khả thi giữa hai bên GV và cá nhân
HS, theo đó có cam kết của HS sẽ hoàn thành nhiệm vụ đã chọn sau khoảng thời
gian đã định trước.
Mỗi HS có thể lập kế hoạch thực hiện nội dung học tập cho bản thân mình:
HS có thể quyết định nội dung nào cần nghiên cứu trước và có thể dành bao nhiêu
thời gian cho nội dung đó. HS có thể quyết định tạo ra một môi trường làm việc cá

1.4.2. Ý nghĩa, tác dụng của BTHH trong dạy học
Việc dạy học không thể thiếu bài tập. Sử dụng bài tập để luyện tập là một
biện pháp hết sức quan trọng để nâng cao chất lượng dạy học. Bài tập hóa học có
những ý nghĩa, tác dụng to lớn về nhiểu mặt.
Về mặt trí dục, bài tập hóa học giúp củng cố, đào sâu và mở rộng kiến thức. HS
chỉ có thể vận dụng kiến thức vào việc giải các bài tập khi đã nắm vững kiến thức. Việc
làm các bài tập hóa học giúp cho HS ôn tập lại các kiến thức đã học, đồng thời tự hệ
thống hóa các đơn vị kiến thức. Bài tập hóa học giúp học sinh rèn luyện các kỹ năng
hóa học như cân bằng phương trình phản ứng, tính toán theo công thức hóa học và
phương trình hóa học... Các bài tập thực hành giúp rèn các kỹ năng thực hành như
thao tác thí nghiệm, viết báo cáo thí nghiệm... Ngoài ra, bài tập hóa học giúp rèn
luyện kỹ năng sử dụng ngôn ngữ hóa học và các thao tác tư duy.
Về mặt giáo dục, bài tập hóa học giúp rèn luyện đức tính chính xác, kiên
nhẫn, trung thực và lòng say mê khoa học Hóa học.
Về mặt phát triển, bài tập hóa học giúp phát triển ở học sinh các năng lực tư
duy logic, biện chứng, khái quát, độc lập, thông minh và sáng tạo.
1.4.3. Phân loại BTHH
Hiện nay có nhiều cách phân loại BTHH. Trên cơ sở nghiên cứu các tài liệu,
công trình nghiên cứu của các tác giả khác nhau, chúng tôi chấp nhận sự phân loại
BTHH dựa theo các căn cứ sau [6]:
a) Dựa vào nội dung có thể phân bài tập hóa học thành 4 loại:
* Bài tập định tính: là các dạng bài tập có liên hệ với sự quan sát để mô tả,
giải thích các hiện tượng hóa học.
* Bài tập định lượng (bài toán hóa học): là loại bài tập cần dùng các kĩ năng
toán học kết hợp với kĩ năng hóa học để giải.
* Bài tập thực nghiệm: là dạng bài tập có liên quan đến kĩ năng thực hành.

16