PGS.TS Nguyễn Phúc Chỉnh

DẠY HỌC THEO VẤN ĐỀ VÀ CÁC TÌNH HUỐNG TÍCH HỢP TRONG
DẠY HỌC

SÁCH CHUYÊN KHẢO

THÁI NGUYÊN

19


MỤC LỤC
Chương 1. MỞ ĐẦU
• Tại sao cần vận dụng dạy học theo vấn đề

1

• Dạy học theo vấn đề hình thành và phát triển như thế nào?
Chương 2. NHỮNG VẤN ĐỀ LÝ LUẬN
CỦA DẠY HỌC THEO VẤN ĐỀ
• Một số khái niệm cơ bản

8

18

• Cơ sở khoa học của việc vận dụng dạy học theo vấn đề

23


thời vận dụng trong nền kinh tế mới của đất nước để tạo ra những kiểu dạy
học hiệu quả nhất.

21


Chương 1
TỔNG QUAN VỀ DẠY HỌC THEO VẤN ĐỀ
MỤC TIÊU
Sau khi nghiên cứu chương này, người học phải đạt được những yêu
cầu sau :
1. Hiểu được vai trò của "Dạy học theo vấn đề" trong dạy học nói chung và
trong dạy học sinh học nói riêng.
2. Trình bày tóm tắt lịch sử ra đời và phát triển của Dạy học theo vấn đề trong
giáo dục của thế giới.
3. Bàn luận và đưa ra ý kiến đánh giá về thực trạng sử dụng dạy học theo vấn
đề trong dạy học sinh học ở nước ta. Những thuận lợi và những khó khăn
khi vận dụng Dạy học theo vấn đề trong dạy học.
NỘI DUNG
1. Thế nào là dạy học theo vấn đề
Lý do của việc vận dụng dạy học theo vấn đề.
2. Sự hình thành và phát triển lý luận dạy học theo vấn đề.
3. Lược sử nghiên cứu và vận dụng dạy học theo vấn đề trong dạy học ở
trường phổ thông Việt nam.
1. THẾ NÀO LÀ DẠY HỌC THEO VẤN ĐỀ?
1.1. Thuật ngữ "Dạy học theo vấn đề" (Problem base
Learning)
Dạy học theo vấn đề là một phương pháp dạy học hay là một hình thức tổ
chức dạy học? Câu hỏi này đến nay vẫn chưa có câu trả lời được chấp nhận
rộng rãi, vì có nhiều quan điểm khác nhau về. Trước hết, chúng ta tìm hiểu

thế chung là "đặt giáo viên vào trung tâm của quá trình dạy học", hơn nữa
trong giai đoạn đó các nhà sư phạm quan tâm nhiều đến kỹ thuật tạo ra tình
huống có vấn đề.
Dùng thuật ngữ "Dạy học giải quyết vấn đề" có nghĩa là nhấn
Dạy
học
mạnh khâu giải quyết vấn đề đặt ra, coi đây là khâu chủ yếu.
giải quyết
Nếu học sinh được tham gia vào khâu này thì sẽ vừa nắm
vấn đề
vững kiến thức, vừa nắm vững phương pháp đi tới kiến thức
đó để phát triển tư duy.
Dạy
học
Gần đây một số nhà sư phạm dùng thuật ngữ "dạy học đặt và
đặt và giải
giải quyết vấn đề" tức là coi trọng cả hai khâu tập dượt cho
quyết vấn
học sinh phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề gặp phải, đó là
đề
một năng lực cần có trong cuộc sống hiện đại.
Richard I. Arends dùng thuật ngữ “dạy học theo vấn đề (Problem based
instruction) viết tắt là PBI2, gần đây ông lại dùng thuật ngữ “Học theo vấn đề”
(Problem based Learning)
Tên khác của dạy học theo vấn đề là: “dạy học theo dự án”
Dạy
học
(Project based Learning); “học trong thực tế” (authentic
theo vấn đề
learning) và “dạy học theo phương pháp móc nối” (anchored

những cách gọi khác nhau của cùng một nội hàm với những cách tiếp cận khác
nhau mang tính lịch sử. Mỗi cách tiếp cận nhấn mạnh vào một khâu nào đó
của quá trình phát hiện vấn đề - giải quyết vấn đề - kết luận. Trong cuốn sách
này chúng tôi thống nhất dùng thuật ngữ "dạy học theo vấn đề".
2. Sự hình thành và phát triển của dạy học theo vấn đề
Phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh trong dạy học trường phổ
thông là một vấn đề được các nhà sư phạm quan tâm nghiên cứu trong nhiều
thập kỷ và đã xây dựng thành hệ thống lý luận dạy học, đã được công bố trong
nhiều sách giáo khoa của các trường sư phạm trên thế giới và ở trong nước.
Tích cực hoá nhận thức của học sinh được thực hiện bằng nhiều con
đường, trong đó dạy học theo vấn đề là một giải pháp rất tích cực và đã trở
thành lý luận cơ bản của lý luận dạy học hiện đại.
Dạy học theo vấn đề ở các mức độ khác nhau đã xuất hiện khá sớm. Tư
tưởng dạy học nêu vấn đề đã xuất hiện từ thời trung cổ, “tính vấn đề” trong
dạy học đã được nhà triết học cổ Hy lạp, Sôcrat quan tâm đến, ông đã xây
dựng một phương pháp độc đáo: “Tọa đàm – tranh luận” đó là tư tưởng khởi
đầu của phương pháp đàm thoại. Phương pháp này nhấn mạnh tầm quan trọng
của việc tìm ra nguyên nhân của vấn đề qua tư duy quy nạp và qua sự trao đổi
giữa giáo viên với học sinh và học sinh với học sinh.1
Năm 1909, lần đầu tiên quan điểm về dạy học nêu vấn đề đã đuợc nhà
giáo dục nổi tiếng của Hoa kỳ - John Dewey trình bày trong cuốn: "Chúng ta
suy nghĩ như thế nào". Cuốn sách này đã được viết hoàn chỉnh hơn vào năm
1933 và tái bản nhiều lần sau này2. Trong tác phẩm này, J.Dewey đã đề ra quy
trình suy nghĩ vận động của học sinh để đi đến làm sáng tỏ vấn đề nhận thức.

1
2

Richard I. Arends (1998), Learning to teach, McGraw-Hill, USA (tr.354).
Dewey Jonh (1958), How we think, New York

trình bày tương đối đầy đủ về cơ sở lý luận và quy trình tạo tình huống có vấn
đề trong dạy học.
Vào những năm 70 của thế kỷ trước, các nhà giáo dục Nga như
A.IaGheeđơ; B.E. Raicop (sinh học); N.A. Rizôlôp (sử học); M.A.Rupnicova
(ngôn ngữ) và nhà hoá học người Anh - Amstrong đã đề xuất phương pháp tìm
tòi ơritxtic trong dạy học nhằm phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh
trong quá trình nhận thức.
Trong lĩnh vực lý luận dạy học sinh học, các vấn đề: Hoạt động độc lập
của học sinh trong dạy học; Phát triển tính tích cực nhận thức của học sinh
trong dạy học đã là các hướng trọng điểm nghiên cứu đã được nhiều nhà sư
phạm Liên xô (cũ) rất quan tâm và thực tế đem lại nhiều cống hiến giá trị lớn
soi sáng chung cho bộ môn khoa học này. Đó là các tác giả: L.P.Anastaxôva,
1
2

Gefzels J.W (1964), Creative thinking problem - Solving and Instructin, Chicago, USA.
V. Okon (1968), Những cơ sở của dạy học nêu vấn đề, Maxcơva.

25


E.T.Brovkina, E.P.Bru-nov, N.M.-Verzilin, I.D.Zverev, V.M.Korxunskaja,
M.M.Le-vina, V.I.Makximova, R.D.Mas, G.M.Mur-tazin, A.N.Mja-gkova,
L.V.Rebrova, N.A. Rưkov,V.N. Fedorova, A.G. Khripkova, v.v....
Chúng tôi muốn nhấn mạnh về công lao của một nhà sư phạm nổi tiếng
đã cống hiến cho lý luận dạy học Liên xô (cũ ) và thế giới mà các công trình
của ông được đặc cách viết thành báo cáo khoa học đặc biệt có giá trị để bảo
vệ học vị Tiến sĩ Khoa học sư phạm năm 1970, đó là M.N.Skatkin 1.
Trong báo cáo này, M.N.Skatkin đã thông báo về thành tựu khoa học của
ông (và nhiều đồng nghiệp khác) là tìm ra con đường nâng cao hoạt động nhận

è.Í.ẹờàũờốớ (1970), ẽðợỏởồỡ ọốọàờũốờố ẩỗọàũồởỳủũõợ ẽồọàóợóốờà, è.

26


Các em làm việc trong mối quan hệ với các bạn khác. Giáo viên đóng vai trò
là người hướng dẫn các em thu nhận nội dung chính và làm mẫu cho các em
một số kĩ năng. Học lý thuyết, mọi học sinh đều có tâm lý rất ngại và thấy
nhàm chán. Nhưng khi sử dụng dạy học theo vấn đề học sinh sẽ có hứng thú
và thấy thích thú hơn bởi chính các em tự tìm được những nội dung đó. Mục
tiêu của bài học không quá chú trọng vào việc học sinh làm gì mà ta quan tấm
đến các em thu được gì (nhận thức được gì) qua các hoạt động đó của các em.
Trong dạy học theo vấn đề giáo viên giữ vai trò là người hướng dẫn các em
cách thu thập thông tin, cách tư duy để giải quyết được vấn đề các em gặp phải
trong các tình huống. Đôi khi giáo viên cũng phải là người giải thích, trình
bày.
Xây dựng cho học sinh cách tư duy và cách làm sáng tỏ các vấn đề một
cách độc lập không phải là mục đích mới của nền giáo dục. Các phương pháp
dạy học như: “học khám phá” (discovery learning); “đào tạo qua hội thoại”
(inquiry training)” và “dạy học dựa trên phương pháp qui nạp” (Inductive
teaching) đã có uy tín từ rất lâu.
Jerome Bruner (1962) đã nhấn mạnh tầm quan trọng của cách “học khám
phá” (discovery learning). Trong phương pháp này học sinh sẽ tự khám phá ra
câu trả lời của vấn đề qua quan sát, làm thí nghiệm,... qua đó học sinh nhận
thức vấn đề một cách độc lập.
Richard Suchman (1962) đã trình bày một phương pháp mới gọi là “đào
tạo qua hội thoại” (inquiry training). Trong phương pháp này chú trọng đến
vấn đề cách giáo viên đặt các em học sinh vào các tình huống hóc búa, giúp
các em tham gia trao đổi để tìm ra câu trả lời. Qua đó các em tự nắm lấy đáp
án của vấn đề.

mục đích nâng cao chất lượng dạy học theo hướng tích cực hoá hoạt động
nhận thức của học sinh. Hầu hết các giáo viên đã làm quen với thuật ngữ dạy
học nêu vấn đề.
Trong lĩnh vực dạy học hoá học,Giáo sư Nguyễn Ngọc Quang là người đã
có nhiều nghiên cứu vận dụng dạy học dạy học giải quyết vấn đề. Tiếp sau,có
các tác giả: Nguyễn Cương; Nguyễn Ngọc Bảo; Nguyễn Đình Am; Dương Tất
Tốn. Năm 2001, Lê Văn Năm đã bảo vệ luận án tiến sĩ với nhan đề "Sử dụng
dạy học nêu vấn đề - ơrixtic để nâng cao hiệu quả dạy học chương trình hóa
đại cương và hóa vô cơ ở trường trung học phổ thông".
Trong lĩnh vực dạy học toán học nghiên cứu vận dụng dạy học dạy học
giải quyết vấn đề, có các tác giả: Phạm Văn Hoàn; Nguyễn Bá Kim…
Trong lĩnh vực dạy học vật lý các tác giả: Lê Nguyên Long; Nguyễn Đức
Thâm; Phạm Hữu Tòng… đã nghiên cứu vận dụng dạy học dạy học giải quyết
vấn đề.
Trong lĩnh vực dạy học sinh học, Giáo sư Trần Bá Hoành là người sớm
có những nghiên cứu về mặt lý luận và vận dụng thành công dạy học giải
quyết vấn đề. Các tác giả Nguyễn Quang Vinh, Trần Doãn Bách (Hà nội),
Nguyễn Như Ất (Thái Nguyên) đã vận dụng dạy học giải quyết vấn đề vào
một số bài dạy cụ thể. Tiếp sau đó là những đóng góp quan trọng của Đinh
Quang Báo; Vũ Đức Lưu, Lê Đình Trung vào việc phát triển ứng dụng dạy
học giải quyết vấn đề trong dạy học sinh học.
Trong luận án phó tiến sĩ của Đinh Quang Báo (1981) bảo vệ tại Liên xô
(cũ) với nhan đề “Phát triển hoạt động nhận thức của học sinh trong các bài
học về sinh học trường phổ thông" đã sử dụng câu hỏi, bài tập để phát huy tính
tích cực của học sinh trong dạy học sinh học, tác giả đã thành công khi sử
28


dụng biện pháp lôgíc để vạch ra phương hướng sử dụng chúng vào hoạt động
tìm tòi của học sinh dựa trên cơ sở lôgíc nội dung dạy học sinh học 1. Nội dung

2 Nguyễn Đức Thành (1989), Góp phần nâng cao chất lượng giảng dạy các định luật di truyền, Luận án
phó tiến sỹ Trường ĐHSP Hà Nội.
3 Vũ Đức Lưu (1994), Dạy học các quy luật di truyền ở PTTH bằng bài toán nhận thức, Luận án phó
tiến sỹ, Trường ĐHSP Hà Nội
4 Lê Đình Trung (1994), Thiết kế và sử dụng bài toán nhận thức để nâng cao hiệu quả dạy học phần Cơ
sở vật chất và cơ chế di truyền trong chương trình sinh học ở bậc PTTH, Luận án Phó tiến sỹ Trường
ĐHSP Hà Nội.
1

29


trong dạy học môn môn học cụ thể ở trường trung học phổ thông. Tài liệu
chuyên khảo này là sản phẩm nghiên cứu của đề tài khoa học và công nghệ
mang mã số B2002-03-191.
Tóm lại, các tác giả trong nước đã nghiên cứu sâu về một số khía
cạnh nào đó của lý luận của dạy học nêu vấn đề và việc vận dụng
dạy học nêu vấn đề vào một số phân môn của sinh học.
Tuy nhiên, việc vận dụng dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học sinh
học ở trường phổ thông còn nhiều hạn chế. Theo những điều tra của chúng tôi,
hầu hết các giáo viên sinh học đều đã tiếp xúc với khái niệm dạy học nêu vấn
đề - dạy học giải quyết vấn đề, nhưng chưa biết vận dụng dạy học nêu vấn đề
trong các môn học cụ thể. Vì vậy, một mặt cần phổ biến cho giáo viên đầy đủ
cơ sở lý luận dạy học theo vấn đề, mặt khác cần đưa ra những quy trình hướng
dẫn cụ thể với những ví dụ về vận dụng dạy học theo vấn đề trong từng môn
học cùng như từng chương, từng bài.
Để dạy học giải quyêt vấn đề thực sự có chỗ đứng trong hệ thống phương
pháp dạy học nói chung và phương pháp dạy học sinh học nói riêng cần tiến
hành những biện pháp sau:
1. Tăng cường tuyên truyền và vận động vận dụng dạy học theo vấn đề trong

2. Trình bày được cơ sở lý luận của việc vận dụng dạy học theo vấn đề
trong dạy học sinh học.
3. Hiểu được bản chất của dạy học theo vấn đề.
4. Mô tả được các bước thực hiện của bài học theo dạy học theo vấn đề.
NỘI DUNG
1. Định nghĩa “Dạy học theo vấn đề.
2.
3

31


1.2. Định nghĩa về dạy học theo vấn đề
Trong chương một, chúng ta đã phân tích về các thuật ngữ "dạy học nêu vấn
đề"; "dạy học giải quyết vấn đề"; "dạy học đặt và giải quyết vấn đề" và “dạy học
theo vấn đề”. Những định nghĩa về "dạy học nêu vấn đề" là định nghĩa chung
cho các khái niệm có cùng một nội hàm.
Theo V.Okon "Dạy học nêu vấn đề là tập hợp những hành động như tổ chức
tình huống có vấn đề, phát biểu các vấn đề … giúp đỡ cần thiết cho học sinh
trong việc giải quyết vấn đề, kiểm tra những phép giải đó và cuối cùng điều
khiển quá trình hệ thống hoá và củng cố những kiến thức thu được" 1.
Định nghĩa này của V.Okon nêu đầy đủ các khâu của dạy học nêu vấn đề:
tổ chức tình huống có vấn đề; phát biểu vấn đề; giải quyết vấn đề; kiểm tra
những cách giải quyết vấn đề.
Theo T.V Cuđriaxep "Dạy học nêu vấn đề bao gồm việc tạo ra trước học
sinh những tình huống có vấn đề làm cho các em ý thức được và giải quyết
những tình huống này có trong quá trình hoạt động chung của học sinh và giáo
viên, với tính tự lực cao nhất của học sinh và dưới sự chỉ đạo chung của giáo
viên"2.
Định nghĩa của T.V Cuđriaxep về dạy học nêu vấn đề lại chú ý nhiều hơn

Quảng Ninh, một nhóm đại diện cho người dân sống ở khu vực vịnh Hạ long,
một nhóm đại diện cho nông dân ở Bắc Ninh và Hải Dương.
Một học sinh nói với vị chủ tọa “Tôi muốn đưa ra ý kiến cuả mình về dự
luật chống ô nhiễm môi trường ở vịnh Hạ Long ”.
Thành nói: “dự luật này quy định người nông dân không được sử dụng
phân bón trong vòng 100 km tính từ vịnh Hạ Long”, vì nó gây ô nhiễm vịnh và
làm chết cá. Người dân vẫn có thể trồng trọt và thu hoạch mà không nhất thiết
phải dùng nguồn nước và sử dụng phân bón. Nên khi đó chúng ta sẽ có cuộc
sống tốt hơn mà lại không ô nhiễm môi trường vịnh. Tôi cho là như vậy”.
Một cánh tay giơ lên và đặt câu hỏi: “Sự độc hại của phân bón như thế
nào? ”.
Thành giải thích : “Phân bón cung cấp chất dinh dưỡng cho tảo, nhưng khi
tảo phát triển quá mạnh nó sẽ cướp đi dinh dưỡng của các con trai, cua, ngao,
cá, sò,... ”
Cô bé Hằng (11 tuổi) đại diện của phái đoàn đến từ một trường ở Hải
Dương, trong tư cách của một nông dân nói: “phải vất vả lắm tôi mới trả hết
được chi phí để nuôi được 3 đứa trẻ ăn học. Tôi sẽ trở nên túng quẫn hơn nếu
như không được sử dụng phân bón trên đồng ruộng”.
Cuộc thảo luận về vấn đề này kéo dài hơn một giờ giữa các học sinh trong
việc cân nhắc mối quan hệ giữa môi trường và kinh tế, một thực trạng của nông
dân vùng đồng bằng Bắc bộ gặp phải.
4

Nguyễn Ngọc Quang (1989), Lý luận dạy học đại cương, Tập 2, Trường Cán bộ quản lý trung ương I.

34


Sau đó thảo luận vấn đề liên quan đến các thương gia và công nhân, những
người đã chứng kiến ô nhiễm môi trường đã phá hủy ngành du lịch, ngành công

pháp (hoặc một phương tiện) giữ vai trò trung tâm.
Ví dụ, trong dạy học giải quyết vấn đề, bài toán nhận thức là yếu tố trung
tâm; trong dạy học bằng grap thì grap nội dung và grap hoạt động là yếu tố trung
tâm… Phương pháp cốt lõi - trung tâm đó lại liên kết với một số phương pháp cơ
bản khác như thuyết trình, đàm thoại, thí nghiệm…
Xin mời đọc thêm cuốn "Phương pháp grap trong dạy học sinh học" của Nguyễn Phúc Chỉnh, nhà xuất bản
Giáo dục, 2005.
1

2

Nguyễn Ngọc Quang (1994), Lý luận dạy học hoá học. tập 1, Nxb Giáo dục, Hà nội.

35


Bảng 1. Hệ thống các phương pháp dạy học
CÁC KHÂU CỦA QUÁ TRÌNH DẠY HỌC

Nhóm các phương pháp hoàn thiện
củng cố kiến thức

Nhóm các phương pháp nghiên cứu
tài liệu mới

Các nguồn tri thức

Các PP dùng
lời



…

CÁC THAO TÁC TRÍ TUỆ /VẬT CHẤT

CÁC PHỨC HỢP DẠY HỌC CHUYÊN BIỆT HOÁ

Dạy học GQ vấn
đề

Dạy học angorit
hoá

Dạy học bằng grap

Dạy học hợp
tác

Dạy học phát
hiện

…

Các phức hợp phương pháp dạy học sẽ tạo ra một hiệu quả tích hợp về phương
pháp, một hiệu ứng cộng hưởng về phương pháp: sức mạnh tổng hợp của phức
hợp này sẽ lớn hơn tổng số những sức mạnh riêng của từng phương pháp riêng lẻ
cộng lại.
2. MỘT SỐ KHÁI NIỆM CƠ BẢN
2.1.Tình huống và vấn đề: hai khái niệm bổ sung
Xét một cách tổng quát, có thể nói rằng tình huống - vấn đề chỉ toàn bộ

thành và các thông
tin cần liên kết
Vấn đề

Trong khuôn khổ trường học, tình huống- vấn đề có một chức năng cụ
thể: phục vụ việc học. Việc học tập của học sinh được thể hiện qua việc giải
quyết một hoặc nhiều trở ngại (Martinand, 1987).
Cần liệt kê một số các yếu tố tạo lập như tình huống hoặc vấn đề trước khi đề cập
lại các đặc tính của một tình huống - vấn đề.
Khái niệm về tình huống
Theo nghĩa khái quát, khái niệm tình huống là một thuật ngữ chỉ các mối
quan hệ được duy trì bởi một người hoặc một nhóm người cùng với một bối
cảnh cho sẵn. Bối cảnh này được đặc trưng chủ yếu bởi môi trường bao quát
những người đó: toàn bộ hoàn cảnh, tại một thời điểm cho sẵn.
Một tình huống không nhất thiết phải đặt ra một vấn đề. Ví dụ: một bữa
tiệc gia đình, một cuộc dạo chơi với bạn bè.
Một tình huống được xác định chủ yếu bằng cách so sánh với chủ thể
(một người, một nhóm người) và một bối cảnh. Trước hết, khái niệm này bổ
sung cho khái niệm vấn đề, được định nghĩa thông qua việc so sánh với nội
dung.
Trong trường học, thuật ngữ “tình huống” thường chỉ sự tương tác giữa
học sinh và giáo viên trong khuôn khổ bài học. Sự tương tác này có thể được
biểu diễn bằng tam giác giáo dục, trong đó các đỉnh “học sinh” và “giáo viên”
được in đậm.
Nội dung

37


Học sinh

đề đối với việc học

2.1. Vấn đề (Problem)
38


Yếu tố thứ hai xây dựng lên “tình huống- vấn đề” là khái niệm vấn đề.
Vấn đề được định nghĩa một cách tổng quát thông qua ba thuộc ngữ
(Poirier Proulx, 1999):
•
Tồn tại sự chênh lệch, khoảng cách giữa một tình huống không đạt
yêu cầu và một tình huống mong muốn hoặc một mục tiêu cần đạt được 1 vấn đề
xuất phát từ một nhu cầu, động cơ của một hành động cần thực hiện.
Thiếu phát triển dẫn đến việc giảm sự chênh lệch, đòi hỏi một tiến trình
nhận thức chủ động đánh giá và kiểm tra các giả thuyết về bản chất của sự chênh
lệch này và về phương thức giảm thiểu nó.
•
Đặc điểm chủ quan liên quan đến việc giải quyết vấn đề; trên thực
tế, cùng một tình huống gây ra vấn đề cho một người, người đó phải hiểu rõ
nhiệm vụ cần thực hiện và xây dựng chiến lược giải quyết, tuy nhiên đối với tình
huống khác, chỉ cần đưa ra quy trình thực hiện nếu đó là một tình huống phức
tạp.
Mỗi vấn đề luôn đặt ra một nhu cầu cần thỏa mãn. Nhu cầu này trong một
số trường hợp có thể được thể hiện theo cách tự nhiên: những chiếc đèn trong
nhà vụt tắt, một người cao tuổi bị ngã trên đường,... Nhu cầu này nổi lên hoặc
tiềm tàng bên trong vấn đề. Đó là trường hợp của các vấn đề không tồn tại trong
thực tế, nhưng lại tồn tại trong đầu của người đã tưởng tượng ra nó: một thách
thức về trí tuệ, một vấn đề được xây dựng để ứng dụng một định nghĩa nào đó,...
Nhu cầu này ban đầu dẫn đến một hành động không rõ ràng, và kết quả của nhu
cầu đó phụ thuộc vào chính người giải quyết nó: người này sẽ quyết định đi theo


Phạm vi hẹp thể hiện một vấn đề có số lượng phương pháp giải quyết hạn
chế hơn: Vừa về hình thức thực hiện, vừa về cách thức giải quyết. Ví dụ như
trường hợp một người cần phải trả 40000 trong khi người đó có trong túi 3 tờ
20000 và 3 tờ 10000: không có 36 cách quyết định và cũng không có 36 cách để
giải quyết vấn đề. Việc đưa ra quyết định không hề đóng kín - người đó luôn
luôn có thể thanh toán số tiền đó bằng thẻ, hoặc thôi không mua nữa, và việc
đưa ra giải pháp cũng vậy – người đó có thể thanh toán bằng 3 tờ 20000, và yêu
cầu trả lại 2 tờ 10000, nhưng những giải pháp có thể chấp nhận thường có số
lượng rất hạn chế, giống như sơ đồ trình bày sau đây.

40


Vấn đề là điều cần được xem xét, nghiên cứu – có mâu thuẫn nào đó cần được giải quyết.1
Vấn đề là một câu hỏi hay một khó khăn cần phải xử lý để giải quyết 2.
Theo logic học biện chứng, vấn đề là hình thức chủ quan sự biểu thị tất yếu
của sự phát triển nhận thức khoa học. Nó là sự phản ánh tình huống có vấn đề,
nghĩa là mâu thuẫn giữa điều đã biết và chưa biết nảy sinh một cách khách quan
trong quá trình phát triển xã hội.
Vấn đề là bài toán, bài tập mà cách thức hoàn thành hay kết quả của nó chưa
được học sinh biết trước, nhưng học sinh đã nắm được cách thức hoàn thành
chúng. Nói cách khác, vấn đề là câu hỏi chưa biết câu trả lời nhưng có thể bắt tay
vào tìm kiếm lời giải đáp.
Theo tâm lý học, vấn đề là sự phản ánh mâu thuẫn trong quá trình nhận thức
khách thể bởi chủ thể, nghĩa là mâu thuẫn trong tư duy. Vì vậy, vấn đề là hiện tượng chủ quan và tồn tại trong ý nghĩ trong ý thức của người học.
Theo Bernd Meier, vấn đề là những câu hỏi hay nhiệm vụ đặt ra mà việc
giải quyết chúng chưa có quy luật sẵn cũng như những tri thức, kỹ năng sẵn có
chưa đủ giải quyết mà còn khó khăn, cản trở vượt qua.
Trạng thái


41


• Đặc điểm của bài toán nêu vấn đề
Bài toán nêu vấn đề có những đặc điểm sau:
- Bài toán phải xuất phát từ cái quen thuộc, cái đã biết và vừa sức với người
học.
- Bài toán nêu vấn đề không có lời giải sẵn, tức là phải chứa đựng một
chướng ngại nhận thức mà người giải phải tìm tòi phát hiện chứ không thể dùng
sự tái hiện hay sự thực hiện thao tác đơn thuần để tìm ra lời giải.
- Mâu thuẫn nhận thức trong bài toán tìm tòi cần được cấu trúc lại một cách
sư phạm để thực hiện được đồng thời cả hai tính chất trái ngược nhau (vừa sức,
xuất phát từ cái quen biết và không có lời giải chuẩn bị sẵn). Cấu trúc này có tác
dụng kích thích học sinh tìm tòi và phát hiện.
• Chức năng lý luận dạy học của bài toán
Trong dạy học, dựa theo kiểu nội dung trí dục, về cơ bản có ba kiểu phương
pháp dạy học (ba con đường) chủ yếu để giúp học sinh lĩnh hội kiến thức qua đó
hình thành nhân cách, đó là:
- Con đường thứ nhất: thông báo - tái hiện (đối với kiến thức về thế giới).
- Con đường thứ hai: làm mẫu - bắt chước (đối với cách thức hoạt động)
- Con đường thứ ba: nêu vấn đề - khám phá.
Trong các con đường trên, một vấn đề nhận thức (bài toán nhận thức) có thể
được ý thức như một mục đích hay một phương pháp.
Với chức năng mục đích, khi hoàn thành chức năng này, bài toán được sử
dụng trong các phương pháp dạy học truyền thống: thày dạy cho trò giải bài
toán; giải xong được bài toán tức là việc dạy đã đi tới đích. Như vậy, mục đích
được coi trọng hơn so với phương pháp.
Chức năng thứ hai, bài toán nhận thức được coi không những như một mục
đích mà trước hết như một phương pháp sư phạm hiệu nghiệm. Bài toán trước

Theo V.Okon, nét bản chất của tình huống có vấn đề là những lúng túng về
lý thuyết và thực hành để giải quyết vấn đề, nó xuất hiện nhờ tính tích cực
nghiên cứu của người học.
Tình huống có vấn đề được xác định bởi ba đại lượng:
- Kiến thức đã có ở chủ thể: W
- Nhu cầu nhận thức: A
- Đối tượng nhận thức: G
Chủ thể cần có thêm hiểu biết mới về đối tượng G chưa có trong W. Sự xuất
hiện mâu thuẫn khi kiến thức W về đối tượng G không đủ để thoả mãn nhu cầu A.
Chủ thể sẽ có phản ứng định hướng, phân tích tình huống xảy ra, sự phân tích đó
làm xuất hiện vấn đề.
Ví dụ, hướng dẫn học sinh quan sát những bờ đá ở ven biển, học sinh
dễ dàng nhận thấy ngấn nước khi thuỷ triều lên cao nhất và ngấn
nước khi thuỷ triều xuống thấp nhất. Có những loài sinh vật (hà, ốc)
bám trên bờ đá ở khoảng giữa hai vùng triều (sinh vật sống giữa hai
vùng triều), tức là những sinh vật đó vừa sống dưới nước vừa sống
trên cạn. Một vấn đề xuất hiện trong tư duy của học sinh: làm thế
nào những loài sinh vật đó sống được giữa hai vùng triều?
Nếu học sinh chưa được học về cấu tạo cơ quan hô hấp và đời sống
của các loài sinh vật đó, thì câu hỏi trên xuất hiện trong tư duy là
một tình huống có vấn đề.

1
2

Viện ngôn ngữ học (1996), Từ điển tiếng Việt, Nhà xuất bản Đà Nẵng.
M.I. Mac mutov (1977), Tổ chức dạy học nêu vấn đề ở nhà trường, Giáo dục, Maxcơva.

43