Header Page 1 of 161.
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
KHOA HÓA HỌC

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học Hóa học

ĐỀ TÀI:

KHẢO SÁT THÁI ĐỘ CỦA HỌC SINH
TRUNG HỌC CƠ SỞ ĐỐI VỚI MÔN HÓA
TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
Người hướng dẫn khoa học

: ThS. ĐÀO THỊ HOÀNG HOA

Sinh viên thực hiện

: ĐỖ HỒNG THU MINH

TP. Hồ Chí Minh – tháng 5 năm 2016

Footer Page 1 of 161.


Header Page 2 of 161.
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
KHOA HÓA HỌC

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học Hóa học

Tôi cũng cảm thấy vô cùng biết ơn vì được làm việc cùng các anh chị, các bạn, các
em trong nhóm nghiên cứu khoa học do Cô Hoàng Hoa phụ trách. Các anh chị, các bạn,
các em đã luôn ở bên cạnh tôi, giúp đỡ về mặt công việc cũng như động viên về mặt tinh
thần để tôi có thể hoàn thành nhiệm vụ của mình. Tôi cũng cảm ơn các anh chị và bạn bè
đã luôn ủng hộ, khích lệ tôi trong quá trình thực hiện đề tài.
Bên cạnh đó, tôi muốn gửi lời cảm ơn chân thành đến quý Thầy Cô công tác tại sở
Giáo dục và Đào tạo TP.HCM, phòng Giáo dục các quận, huyện, Ban giám hiệu, giáo
viên và các em học sinh đến từ 10 trường THCS tại TP.HCM đã giúp đỡ chúng tôi trong
quá trình thực hiện khảo sát.
Cuối cùng, cũng là quan trọng nhất, tôi muốn cảm ơn Ba Mẹ, anh chị và những
người thân trong gia đình đã luôn bên cạnh, yêu thương, chăm sóc, tạo mọi điều kiện
thuận lợi nhất trong suốt quá trình học tập và hoàn thành khóa luận của tôi.
Dù đã cố gắng hết sức, đề tài của chúng tôi cũng không tránh khỏi những thiếu sót.
Vì vậy, tôi rất mong nhận được từ quý Thầy Cô, các anh chị, các bạn những đóng góp,
chỉ bảo tận tình để đề tài được hoàn thiện hơn. Tôi xin chân thành cảm ơn.
Thành phố Hồ Chí Minh, tháng 5 năm 2016
Đỗ Hồng Thu Minh

Footer Page 3 of 161.

1


Header Page 4 of 161.
MỤC LỤC

Trang bìa
Trang phụ bìa
Lời cảm ơn
Mục lục


Sự hình thành thái độ ..................................................................................... 21

1.3. KHÁI NIỆM THÁI ĐỘ HỌC TẬP VÀ TẦM QUAN TRỌNG CỦA THÁI ĐỘ
TRONG GIÁO DỤC KHOA HỌC ................................................................................ 22
1.4.

CÔNG CỤ ĐO LƢỜNG THÁI ĐỘ ..................................................................... 23

1.4.1.

Thang đo vi phân (Thang đo Thurston) (Differential scale) .......................... 23

1.4.2.

Thang đo mức độ (Rating scale) .................................................................... 24

1.4.3.

Thang đo tổng cộng (Summated rating scale) ............................................... 24

1.4.4.

Thang đo phân biệt ngữ nghĩa (Semantic differential scale) ......................... 25

1.4.5.

Bảng kiểm hứng thú (Interest inventories)..................................................... 26

Footer Page 4 of 161.


Đặc trƣng cơ bản và tầm quan trọng của bộ môn Hóa học ............................ 29

1.6.2.

Mục tiêu chƣơng trình cơ bản của bộ môn Hóa học ...................................... 29

1.7.

PHẦN MỀM SPSS 22.0 ....................................................................................... 30

1.7.1.

Khái niệm phần mềm SPSS 22.0 ................................................................... 30

1.7.2.

Các tính năng chính của phần mềm SPSS 22.0 ............................................. 31

1.7.3.

Ƣu, nhƣợc điểm của phần mềm SPSS ........................................................... 31

Chƣơng 2. THỰC HIỆN NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU .................................................. 33
2.1. NGHIÊN CỨU LÝ LUẬN VÀ CHUẨN BỊ PHƢƠNG PHÁP, CÔNG CỤ
NGHIÊN CỨU ................................................................................................................ 33
2.1.1.

2.1.1.1.


2.1.2.4.

Kiểm định thang đo thử nghiệm .............................................................. 36

TỔ CHỨC KHẢO SÁT THỰC TRẠNG ............................................................. 39

2.2.1.

Lập kế hoạch khảo sát .................................................................................... 39

2.2.2.

Chọn mẫu khảo sát ......................................................................................... 41

2.2.2.1.

Phƣơng pháp chọn mẫu ........................................................................... 41

Footer Page 5 of 161.

3


Header Page 6 of 161.
2.2.2.2.

Công thức chọn mẫu ................................................................................ 41

2.2.2.3.


2.3.1.4.

Kiểm tra nhập dữ liệu .............................................................................. 57

2.3.1.5.

Phân tích dữ liệu ...................................................................................... 60

2.3.1.6.

Kiểm định thang đo chính thức. .............................................................. 61

2.3.2.

Xử lý và phân tích câu hỏi mở ...................................................................... 62

Chƣơng 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VÀ THẢO LUẬN ............................................ 64
3.1.

ĐÁNH GIÁ THÁI ĐỘ CỦA HỌC SINH THCS ĐỐI VỚI MÔN HÓA HỌC ... 64

3.1.1.

Đánh giá chung thái độ của học sinh đối với môn Hóa học .......................... 64

3.1.2.

Đánh giá thái độ của học sinh qua từng phát biểu trong thang đo ................. 64

3.1.2.1.


Xếp hạng môn học yêu thích nhất theo giới tính .................................... 87

3.2.1.4.

Xếp hạng môn học yêu thích nhất theo thành tích học tập ..................... 88

3.2.2.
3.3.

Đánh giá thứ hạng của môn Hóa học trong ba môn Lý, Hóa, Sinh ............... 90

KẾT LUẬN VỀ THÁI ĐỘ CỦA HỌC SINH ĐỐI VỚI MÔN HÓA HỌC ........ 90

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ..................................................................................... 93

Footer Page 7 of 161.

5


Header Page 8 of 161.
BẢNG KÍ HIỆU, CHỮ VIẾT TẮT

THCS

:

Trung học cơ sở


Footer Page 8 of 161.

6


Header Page 9 of 161.
DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. So sánh ƣu và nhƣợc điểm của phần mềm SPSS và Microsoft Excel ............... 32
Bảng 2.1. Danh sách các trƣờng THCS tiến hành khảo sát ............................................... 44
Bảng 2.2. Tóm tắt nhiệm vụ của nhóm nghiên cứu và học sinh trong quá trình khảo sát. 47
Bảng 2.3. Kết quả dữ liệu khảo sát 10 trƣờng THCS ........................................................ 49
Bảng 2.4. Số phiếu giảm và số phiếu không hợp lệ từng trƣờng ...................................... 52
Bảng 2.5. Dữ liệu chính thức của đợt khảo sát.................................................................. 58
Bảng 2.6. Mô tả đặc điểm toàn mẫu nghiên cứu ................................................................ 59
Bảng 2.7. Mô tả đặc điểm thành tích học tập của học sinh khối 9 .................................... 60
Bảng 3.1. GTTB từng phát biểu trong thang đo thái độ. .................................................... 65
Bảng 3.2. Xếp hạng các phát biểu theo GTTB ................................................................... 66
Bảng 3.3. Mức độ đồng ý của học sinh trong từng phát biểu............................................. 68
Bảng 3.4. Xếp hạng các môn học yêu thích nhất ............................................................... 83
Bảng 3.5. Xếp hạng các môn học không đƣợc yêu thích nhất ........................................... 85
Bảng 3.6. Xếp hạng môn học yêu thích nhất theo loại hình trƣờng ................................... 86
Bảng 3.7. Xếp hạng môn học yêu thích nhất theo khối lớp ............................................... 87
Bảng 3.8. Xếp hạng môn học yêu thích nhất theo giới tính ............................................... 88
Bảng 3.9. Xếp hạng môn học yêu thích nhất theo loại thành tích học tập ......................... 88
Bảng 3.10. Xếp hạng mức độ yêu thích ba môn Lý, Hóa , Sinh ........................................ 90

Footer Page 9 of 161.

7


các lĩnh vực đời sống kinh tế, chính trị và xã hội toàn cầu. Ngày nay, sự phát triển khoa
học, công nghệ đƣợc xem nhƣ một yếu tố cốt yếu để đánh giá trình độ phát triển của một
quốc gia. Đảng và Nhà nƣớc ta đã xác định khoa học và công nghệ là quốc sách hàng đầu
trong chính sách phát triển đất nƣớc. Vì vậy, việc đào tạo ra một đội ngũ nhân lực có tâm
và có tầm phục vụ cho lĩnh vực này là hết sức cần thiết và quan trọng. Để làm đƣợc điều
đó, việc giáo dục các môn khoa học tại nhà trƣờng đóng vai trò vô cùng to lớn. Sứ mệnh
của nhà giáo dục là phải khơi gợi đƣợc ở các em niềm ham mê, yêu thích khoa học và
hiểu đƣợc những ứng dụng của khoa học trong cuộc sống thƣờng ngày của các em. Bằng
trải nghiệm thực tế và quan sát cá nhân, tôi nhận thấy rằng việc dạy các môn khoa học ở
Việt Nam từ trƣớc đến nay chƣa thực hiện tốt vai trò này. Các môn khoa học đƣợc xem
nhƣ những môn học bắt buộc trong chƣơng trình học và học sinh phải học những môn này
bất kể các em có cảm thấy thoải mái và thích thú hay không. Điều này ảnh hƣởng quan
trọng đến xu hƣớng lựa chọn nghề nghiệp của các em sau này.
Trong những năm gần đây, chính sách phát triển giáo dục nƣớc ta đã có những
chuyển biến quan trọng. Tháng 11 năm 2013, Ban chấp hành Trung ƣơng khóa XI đã ban
hành Nghị quyết hội nghị lần thứ 8 (Nghị quyết số 29-NQ/TW) với nội dung đổi mới căn
bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong
điều kiện kinh tế thị trƣờng định hƣớng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế. Mục tiêu
đối với giáo dục phổ thông là tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất,
năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học
sinh. Bên cạnh đó cần bảo đảm cho học sinh có trình độ trung học cơ sở (hết lớp 9) có tri
thức phổ thông nền tảng, đáp ứng phân luồng mạnh sau trung học cơ sở; trung học phổ

Footer Page 11 of 161.

9


Header Page 12 of 161.
thông phải tiếp cận nghề nghiệp và chuẩn bị cho giai đoạn học sau phổ thông có chất

10


Header Page 13 of 161.
cầu của thời đại, mà cái đích xa hơn là góp phần đƣa việc học trở về đúng với ý nghĩa ban
đầu của nó, đặc biệt là việc học các môn khoa học: Học bằng sự tò mò, niềm say mê và
hứng thú cá nhân, học để thỏa mãn nhu cầu tìm tòi, khám phá của bản thân. Năm 1964,
trong một tuyên bố đại diện cho quan điểm của Ủy ban Viện Hàn lâm Nghệ thuật và Khoa
học Mỹ (viết tắt là AAAS), Sears và Kessen đã nói: “Nhiệm vụ đầu tiên và mục đích quan
trọng của giáo dục khoa học là đánh thức niềm vui thích, sự hào hứng và nhận thức về
sức mạnh của khoa học ở trẻ, dù sau này chúng có trở thành nhà nghiên cứu hay không”.
Chỉ khi các em học vì lý do xuất phát từ mong muốn của chính bên trong các em thì giáo
dục mới làm tròn đƣợc vai trò của mình và các em mới có thể tiến xa hơn trên con đƣờng
tự học và tự nghiên cứu về sau.
Việc thực hiện đề tài này sẽ giúp ngƣời dạy có một cái nhìn cụ thể và khách quan
về thái độ đối với môn Hóa học của các em học sinh ở trƣờng THCS, từ đó có cơ sở tin
cậy để các giáo viên đổi mới phƣơng pháp dạy học, góp phần nâng cao chất lƣợng dạy và
học hóa học tại trƣờng, góp phần thực hiện mục tiêu chung của công cuộc đổi mới giáo
dục trong thời đại mới. Đồng thời, kết quả nghiên cứu cũng giúp dự đoán đƣợc phần nào
thái độ học tập môn Hóa của học sinh THCS nói chung. Thêm vào đó, đề tài là nền tảng
cho việc thực hiện các nghiên cứu về sau về thái độ học tập của học sinh đối với các môn
học khác.
2. Mục đích nghiên cứu
2.1. Tìm hiểu thái độ của học sinh THCS đối với môn Hóa học tại TP.HCM
- Đánh giá thái độ của học sinh THCS đối với môn Hóa học;
- Tìm hiểu sự yêu thích môn Hóa học so với các môn học khác trong chƣơng trình
THCS, đặc biệt là trong ba môn Lý, Hóa, Sinh;
- Phân tích sự khác biệt về sự yêu thích đối với môn Hóa học của các học sinh khác
nhau về khối lớp, giới tính, loại hình trƣờng và thành tích học tập đối với môn Hóa.
2.2. Đề xuất các giải pháp nâng cao thái độ học tập của học sinh theo hướng tích

Giới hạn về địa bàn nghiên cứu: một số trƣờng THCS tại TP.HCM;

-

Giới hạn về số lượng học sinh: 2574 học sinh, trong đó tỷ lệ học sinh khối lớp
8, học sinh khối lớp 9 và tỉ lệ học sinh nam, nữ gần bằng 1:1;

-

Giới hạn về thời gian: từ 08/2015 đến 05/2016.

6. Giả thuyết nghiên cứu
A. Thái độ của học sinh đối với môn Hóa học: Học sinh THCS tại TP.HCM có thái
độ tích cực đối với môn Hóa học.
B. Xếp hạng môn học yêu thích nhất trong tất cả các môn: Môn Hóa là một trong
ba môn học đƣợc học sinh yêu thích nhất.

Footer Page 14 of 161.

12


Header Page 15 of 161.
Giả thuyết về sự khác biệt về sự yêu thích đối với môn Hóa học giữa các đối tƣợng
học sinh khác nhau về các yếu tố đặt ra nhƣ sau:
-

Loại hình trường: Học sinh trƣờng công lập yêu thích môn hóa hơn học sinh
trƣờng chuyên và trƣờng quốc tế.


ngoài nƣớc.

7.2

Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

-

Phƣơng pháp quan sát các hành động, thái độ của đối tƣợng khảo sát;

-

Phƣơng pháp trò chuyện, phỏng vấn và thu thập thông tin từ các học sinh tham
gia khảo sát;

-

Phƣơng pháp điều tra bằng bảng hỏi về thái độ của học sinh THCS đối với môn
Hóa học;

-

Phƣơng pháp chuyên gia;

-

Phƣơng pháp tổng kết kinh nghiệm thực tiễn.

7.3


hội.
Về sau, việc nghiên cứu thái độ của học sinh đối với các môn khoa học nói chung và
môn Hóa học nói riêng trở thành một lĩnh vực nghiên cứu phổ biến trên thế giới. Bắt đầu
từ những năm 1976-1977, 1981-1982, 1985-1986, Đánh giá quốc gia về tiến bộ giáo dục
tại Mỹ (National Assessment of Educational Process – viết tắt là NAEP) đƣa ra những
dẫn chứng về hiện tƣợng giảm sút thái độ tích cực đối với các môn khoa học của học sinh
từ khối lớp thấp đến cao hơn, mặc dù hiện tƣợng này đã xuất hiện từ năm 1969. Từ đây,
các nghiên cứu liên tục đƣợc tiến hành để xác định nguyên nhân gây ra hiện tƣợng này
[20].
Trong những năm gần đây, ở Châu Âu, Dự án PARSEL ra đời về Thúc đẩy giáo dục
khoa học và tăng cường sự yêu thích và liên quan của dạy và học khoa học (Popularity
and Relevance of Science Education for Scientific Literacy-PARSEL) (2009) đã thúc đẩy
một lƣợng lớn các nghiên cứu về vấn đề này của các học giả tại các nƣớc châu Âu [16].
Ở Úc, Hội thảo “Thúc đẩy dạy học khoa học – Những gì cần phải làm?” (“Boosting
science learning – What will it take?) (2006) của Hội đồng Úc Châu về nghiên cứu giáo
dục (Australian Council for Educational Research) đã tập hợp nhiều nghiên cứu trong đó
đề cập đến việc làm thế nào để lôi cuốn ngƣời học vào các môn khoa học. Nổi bật trong
hội thảo là bài tham luận “Tƣởng tƣợng lại nền giáo dục khoa học – Thu hút học sinh học

Footer Page 17 of 161.

15


Header Page 18 of 161.
khoa học cho tƣơng lai” (“Re-Imagining Science Education - Engaging students in
science for future”) của Tytler (2006).
Đối với môn Hóa học, nổi bật là các nghiên cứu của Becker về sự yêu thích học tập
môn Hóa ở nƣớc Đức. Trong các nghiên cứu này, kết quả cho thấy, môn Hóa là môn học
không đƣợc yêu thích ở trƣờng phổ thông tại Đức. Vì vậy Becker (2013b) cho rằng nền

nghiên cứu của các nhà khoa học quốc tế thì ở Việt Nam, các nghiên cứu về lĩnh vực này
chƣa phổ biến. Có rất nhiều đề tài nghiên cứu về các biện pháp nhằm nâng cao thái độ
tích cực của học sinh đối với môn học nhƣng chƣa đi sâu vào nghiên cứu khảo sát thực
trạng. Dù vậy, các công trình này có ý nghĩa quan trọng trong việc giúp chúng tôi hình
thành cơ sở lý luận của đề tài.
Các nghiên cứu khảo sát thái độ đã đƣợc tiến hành đa phần có điều tra, khảo sát
nhƣng còn cạn, chƣa đi sâu vào phân tích biểu hiện, nguyên nhân, chỉ dừng lại ở việc
phân tích kết quả và đề xuất phƣơng án. Bên cạnh đó, phải kể đến các công trình nghiên
cứu đƣợc tiến hành bài bản về một thái độ lựa chọn đặc biệt và cụ thể, đó là hứng thú. Các
công trình này nhìn chung đã đạt đƣợc một số thành quả nhất định:
- Im. Kock (1990), Tìm hiểu hứng thú đối với môn Toán của học sinh lớp 8
Phnôm Pênh, Luận án phó tiến sĩ khoa học tâm lý, trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội I. Đề
tài tập trung tìm hiểu thực trạng hứng thú đối với môn toán của học sinh lớp 8 Phnôm
Pênh, tìm hiểu nguyên nhân của hiện trạng hứng thú đối với môn toán ở học sinh đƣợc
nghiên cứu, từ đó đề xuất một số ý kiến nhằm nâng cao hứng thú đối với môn toán của
học sinh, đồng thời thử thực nghiệm một đề xuất cải tiến phƣơng pháp giảng dạy của giáo
viên sao cho động viên đƣợc tính tích cực nhận thức của học sinh. Bởi tác giả cho rằng,
một trong những nguyên nhân cơ bản đƣa đến tình trạng hứng thú học môn Toán của học
sinh lớp 8 ở Phnôm Pênh chƣa cao là việc giảng dạy của giáo viên còn hạn chế. Trong đề
tài, tác giả có đề cập đến khái niệm thái độ và quan niệm rằng thái độ nhận thức là một cơ
sở để phát triển hứng thú [9].
- Nguyễn Thị Thu Cúc (2008), “Nghiên cứu đặc điểm hứng thú học môn Toán
của học sinh tiểu học và biện pháp tâm lý sư phạm nâng cao hứng thú học môn Toán ở
các em”, Luận án tiến sĩ Tâm lý học, Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội. Nghiên cứu đƣợc
tiến hành trên 422 học sinh lớp 3 và lớp 4 của một số trƣờng tiểu học huyện Hòa Thành
tỉnh Tây Ninh. Tác giả đã dựa trên kết quả điều tra thực tế để chỉ ra những đặc điểm hứng
thú học môn Toán của học sinh tiểu học, đề xuất và thử nghiệm một số biện pháp tâm lý

Footer Page 19 of 161.


1.2.

THÁI ĐỘ

1.2.1. Khái niệm thái độ

Footer Page 20 of 161.

18


Header Page 21 of 161.
Thuật ngữ “thái độ” đƣợc sử dụng khá rộng rãi nhƣng nó lại là một hiện tƣợng tâm
lý khá phức tạp. Có rất nhiều quan niệm khác nhau về thái độ, mỗi quan niệm chú ý nhiều
hơn đến mặt này hoặc mặt khác của thái độ.
Năm 1918, Thomas và Znaniecki nêu khái niệm về thái độ: “Thái độ là cảm nhận
trực tiếp của con người đối với một số đối tượng nhất định như tiền bạc hay chán ghét
công việc. Có thể là phản ứng sinh lý hay phản ứng tâm lý” [6].
Năm 1935, Allport định nghĩa thái độ: “Thái độ là khuynh hướng dễ chịu hay khó
chịu của cá nhân đối với các sự vật hiện tượng xung quanh”[6].
Nhà Tâm lý học Newcom đã định nghĩa: “Thái độ chính là một thiên hướng hành
động, tư duy nhận thức, cảm nhận của cá nhân đến một đối tượng hay sự việc có liên
quan”.
Năm 1977, Richard J. Gerrig & Philip G. Zimbardo cho rằng: “Thái độ là đánh giá
tích cực hay tiêu cực về con người, đối tượng hay ý tưởng” [5].
Các nhà nghiên cứu giáo dục Việt Nam và các giảng viên Tâm lý học tại các
trƣờng Đại học cũng đƣa ra một số định nghĩa cho thuật ngữ “thái độ”:
Theo KnudS.Larsen và Lê Văn Hảo, “thái độ là một phản ứng mang tính chất
đánh giá tích cực hay tiêu cực đối với một đối tượng nào đó (người, sự vật, hiện tượng, ý
tưởng…), thể hiện qua suy nghĩ, cảm xúc hay hành vi dự định” [8].

niềm tin về
đối tƣợng
Nhận thức

Xúc cảm, tình
cảm
• Cảm xúc
tích cực
hoặc tiêu
cực

• Biểu hiện
hành động

Hành vi

Hình 1.1. Cấu trúc của thái độ
Theo Richard J. Gerrig & Philip G. Zimbardo, tính nhận thức, tính cảm xúc và tính
hành vi là ba loại thông tin kết hợp với nhau để chỉ đạo con ngƣời đƣa ra thái độ của
mình. Thái độ cũng luôn tạo ra phản hồi trong cả ba loại phạm trù đó. Điều này có nghĩa
là khi chúng ta tin tƣởng vào bản thân để có đƣợc một chút thái độ đối với một sự vật,
hiện tƣợng hay con ngƣời, thì chúng ta sẽ có những nhận thức, tình cảm và hành vi tƣơng

Footer Page 22 of 161.

20


Header Page 23 of 161.
ứng đối với đối tƣợng đó. Tuy nhiên, thái độ và hành vi không phải lúc nào cũng có sự



Header Page 24 of 161.
Hóa là một môn học giúp chúng ta khám phá về thế giới vật chất xung quanh, Hóa có
nhiều ứng dụng thực tiễn trong đời sống hằng ngày, việc học Hóa là cần thiết và quan
trọng… thì các em dễ có thái độ tích cực đối với việc học Hóa. Một số thái độ lại chủ yếu
dựa trên thành tố xúc cảm, có nghĩa là chúng liên quan đến những phản ứng cảm xúc
hƣớng tới đối tƣợng của thái độ (Breckler, 1984; Zanna & Rempel, 1988; Bargh, Chaiken,
Raymond, & Hymes, 1996). Nếu học sinh thƣờng xuyên có những cảm xúc không tốt liên
quan đến môn Hóa xuất phát từ các nguyên nhân nhƣ không hiểu bài, kết quả thi, kiểm tra
kém, thầy cô khắt khe, khó chịu… thì tƣơng ứng, ở học sinh cũng sẽ dễ hình thành những
thái độ tiêu cực đối với việc học môn Hóa. Một số thái độ dựa vào quan sát của chúng ta
về hành động của chính mình (Bern, 1972). Một số học sinh vì thấy bản thân học môn
Hóa không tốt, không muốn dành thời gian nhiều cho môn học này nên các em lập luận
mình phải có thái độ tiêu cực đối với môn Hóa. Chính vì vậy, chúng tôi cho rằng có rất
nhiều yếu tố ảnh hƣởng đến thái độ của học sinh đối với môn Hóa, và ngƣợc lại, thái độ
của học sinh đối với môn hóa cũng thể hiện trên nhiều phƣơng diện: Thái độ đối với giáo
viên, đối với thí nghiệm hóa học, sự nỗ lực học tập của học sinh... Tuy nhiên, trong đề tài
này chúng tôi chỉ tập trung nghiên cứu thái độ của học sinh đối với môn Hóa.
1.3.

KHÁI NIỆM THÁI ĐỘ HỌC TẬP VÀ TẦM QUAN TRỌNG CỦA THÁI ĐỘ
TRONG GIÁO DỤC KHOA HỌC
Nhƣ đã nêu ở trên, một đặc điểm quan trọng của thái độ là luôn hƣớng đến một đối

tƣợng cụ thể. Nhƣ vậy, thái độ học tập là thái độ hƣớng đến đối tƣợng là các môn học.
Hay nói cách khác, thái độ học tập là những suy nghĩ đƣợc biểu hiện ra bên ngoài bằng
các hoạt động đối với các môn học. Thái độ học tập của các chủ thể khác nhau đƣợc thúc
đẩy bằng động cơ học tập khác nhau.
Nhiều nghiên cứu cho thấy rằng, thái độ thay đổi theo hành vi. Thêm vào đó, con


một yếu tố quyết định giá trị của kết quả khảo sát. Sau đây tôi sẽ trình bày một số công cụ
đo lƣờng đã đƣợc thực hiện bởi các nhà nghiên cứu để thu thập dữ liệu phản hồi về thái
độ.
1.4.1. Thang đo vi phân (Thang đo Thurston) (Differential scale)
Thang vi phân đƣợc tạo thành từ các phát biểu về một vấn đề cụ thể. Mỗi phát biểu
sẽ đi cùng với một số các giá trị thể hiện thái độ của ngƣời tham gia về vấn đề đó, hoặc là
đồng tình, hoặc là không đồng tình. Ngƣời nghiên cứu sẽ xác định những phát biểu nào
đƣợc đồng tình và tính giá trị trung bình dựa trên những phát biểu đó. Thang đo vi phân
thƣờng dùng gồm 11 điểm thể hiện mức độ đồng tình của ngƣời tham gia.

Footer Page 25 of 161.

23