MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1 Đội ngũ giáo viên luôn được xem là lực lượng cốt cán của sự
nghiệp giáo dục và đào tạo, là nhân tố chủ đạo quyết định việc nâng cao chất
lượng giáo dục. Nghị quyết Hội nghị lần thứ 2 Ban chấp hành Trung ương
Đảng khoá VIII cũng đã xác định : “ Giáo viên là nhân tố quyết định chất
lượng giáo dục “ Do đó muốn phát triển giáo dục và đào tạo phải chăm lo xây
dựng và phát triển đội ngũ giáo viên. Điều đó cũng thể hiện rõ trong chỉ thị số
40-CT/TW ngày 15 tháng 6 năm 2004 của Ban bí thư Trung ương Đảng về
việc xây dựng, nâng cao chất lượng đội ngũ nhà giáo và cán bộ QLGD. Nghị
quyết đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XI của Đảng đã đề ra mục tiêu, nhiệm
vụ phát triển đất nước giai đoạn 5 năm 2011-2015: “ Phát triển, nâng cao
chất lượng giáo dục đào tạo, chất lượng nguồn nhân lực; phát triển khoa học
công nghệ và kinh tế tri thức” . Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn
2010-2020 xác định :” Phát triển và nâng cao chất lượng nguồn nhân lực, nhất
là nhân lực chất lượng cao là một đột phá chiến lược và phát triển đội ngũ nhà
giáo và cán bộ QLGD là giải pháp then chốt để thực hiện chiến lược. Đặc
biệt, Nghị quyết số 29-NQ/TW, Hội nghị Ban chấp hành Trung ương Đảng
lần thứ 8, khoá XI về “ Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp
ứng yêu cầu CNH- HĐH trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội
chủ nghĩa và hội nhập quốc tế “ đã khẳng định vai trò của đội ngũ nhà giáo
và đề ra giải pháp: “ Phát triển đội ngũ nhà giáo và cán bộ QLGD, đáp ứng
yêu cầu đổi mới giáo dục và đào tạo”
1.2. Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục phổ thông hiện nay đặt ra yêu
cầu: “ Nội dung giáo dục phổ thông phải tập trung đào tạo năng lực thực hành

1


phổ thông, coi trọng giáo dục đạo đức, rèn luyện sức khoẻ, rèn luyện kỹ năng
theo yêu cầu đào tạo của từng nghề, nâng cao trình độ học vấn theo yêu cầu

sự nghiệp giáo dục [47]. Tuy nhiên, hiện nay: “Đội ngũ cán bộ quản lý Quản
lý giáo dục và đào tạo còn nhiều yếu kém. Đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản
lý giáo dục bất cập về chất lượng, số lượng và cơ cấu một bộ phận chưa theo
kịp yêu cầu đổi mới và phát triển giáo dục”[34]. Vì vậy đổi mới cơ chế quản
lý giáo dục, phát triển đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý là khâu then chốt.
1.5. Huyện Yên Mô -Tỉnh Ninh Bình có 3 trường THPT. Trước yêu cầu
phát triển của Tỉnh Ninh Bình nói chung và của Huyện Yên Mô nói riêng,
ngành giáo dục của huyện phải không ngừng đổi mới, nâng cao chất lượng
giáo dục, thực hiện tốt Đề án Xây dựng và nâng cao chất lượng đội ngũ nhà
giáo và cán bộ quản lý giáo dục trên địa bàn Tỉnh Ninh Bình, góp phần đào
tạo nguồn nhân lực chất lượng cao, phục vụ sự nghiệp CNH- HĐH đất nước.
Tuy đã có những bước phát triển mạnh về quy mô và trình độ đào tạo cơ bản
nhưng đội ngũ giáo viên THPT của Huyện Yên Mô vẫn chưa đáp ứng được
yêu cầu đổi mới GD&ĐT, đặc biệt là trước yêu cầu đổi mới chương trình,
sách giáo khoa phổ thông sau năm 2015. Để khắc phục tình trạng đó, cần có
thêm các công trình nghiên cứu về vấn đề đổi mới công tác quản lý giáo dục
phổ thông, đặc biệt là về đổi mới công tác phát triển đội ngũ giáo viên.
Với những phân tích nêu trên, đề tài nghiên cứu của luận văn được
chọn là : Phát triển đội ngũ giáo viên trung học phổ thông huyện Yên Mô Ninh Bình theo tiếp cận năng lực”
2. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất biện pháp phát triển đội ngũ giáo viên THPT trên địa bàn
huyện Yên Mô, tỉnh Ninh Bình theo tiếp cận năng lực nhằm nâng cao chất
3


lượng đội ngũ giáo viên và chất lượng giáo dục đào tạo của tỉnh.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của phát triển đội ngũ giáo viên THPT theo
tiếp cận năng lực.
- Nghiên cứu thực trạng phát triển đội ngũ giáo viên THPT ở huyện

Quan sát các hoạt động dạy học của giáo viên các trường THPT huyện
Yên Mô thông qua dự giờ, nhằm thu thập các thông tin cần thiết về hoạt động
dạy và học, phục vụ cho các vấn đề liên quan đến việc phát triển đội ngũ giáo
viên.
7.2.2. Phương pháp đàm thoại
Trò chuyện, phỏng vấn sâu các cán bộ quản lý, các giáo viên trong các
trường THPT huyện Yên Mô – Ninh Bình nhằm thu thập thông tin cần thiết
liên quan đến đề tài nghiên cứu.
7.2.3. Phương pháp điều tra giáo dục
Điều tra bằng phiếu hỏi thông qua việc xây dựng các câu hỏi đóng, mở
đối với các cán bộ quản lý và đội ngũ giáo viên nhằm tìm hiểu các thông tin
liên quan đến chất lượng dạy học, chất lượng đội ngũ giáo viên và công tác
5


đào tạo, bồi dưỡng giáo viên ở các trường THPT huyện Yên Mô, Ninh Bình
và những thông tin cần thiết khác đề tài nghiên cứu.
7.2.4. Phương pháp chuyên gia
Xin ý kiến của các chuyên gia, các cán bộ quản lý giáo dục về các vấn
đề liên quan đến biện pháp phát triển đội ngũ giáo viên tiếp cận năng lực.
7.2.5. Phương pháp tổng kết kinh nghiệm quản lý giáo dục
Nghiên cứu các kinh nghiệm quản lý của các cán bộ quản lý giáo dục
về công tác phát triển đội ngũ giáo viên, phục vụ cho đề tài nghiên cứu.
7.2.6. Phương pháp khảo nghiệm
Xin ý kiến của các chuyên gia, các nhà quản lý giáo dục về tính khả thi
của các biện pháp phát triển đội ngũ giáo viên THPT theo tiếp cận năng lực
được đề xuất trong đề tài nghiên cứu.
7.2.7. Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng các công thức toán học để xử lý thông tin thu được về định
lượng và định tính. Công thức Speaman

Kwa (2004 “Information Technology Training Program for Student and
Teachers”); David C.B (1979 “Teachers”)... Việc xuất hiện các công nghệ dạy
học mới dẫn đến những đòi hỏi mới đối với đội ngũ giáo viên trong phương
pháp dạy học. Việc đào tạo, bồi dưỡng, cập nhật kiến thức mới cho giáo viên
trở nên đa dạng, phong phú; kèm theo là các chính sách giảm giờ trên lớp, dạy
theo kiểu gợi mở, khêu gợi trí tò mò và năng lực khám phá của học sinh. Sau
hội thảo Cambridge về nhà giáo cho thế kỷ 21, người ta đã đặt ra 5 yêu cầu
cốt lõi đối với nhà giáo là: Kiến thức, kỹ năng sư phạm, phẩm chất, thái độ và
niềm tin. Ở một số quốc gia như Nhật Bản, Hàn Quốc, Australia và các nước
khác còn nhấn mạnh giáo viên vừa là nhà chuyên môn vừa là người lãnh đạo
(lãnh đạo hoạt động lớp học và lãnh đạo chuyên môn). Ngoài ra một số công
8


trình nghiên cứu của OECD (Tổ chức Hợp tác phát triển châu Âu) cũng đã đề
cập đến chất lượng giáo viên theo 5 tiêu chuẩn chính: a) Kiến thức phong phú
về nội dung chương trình và nội dung bộ môn được giao giảng dạy; b) Kỹ năng sư
phạm kể cả việc tạo được “kho kiến thức” về phương pháp dạy học, về năng lực sử
dụng những phương pháp đó; c) Có tư duy phản biện trước mỗi vấn đề và có năng
lực tự phê, nét rất đặc trưng của nghề dạy học; d) Biết cảm thông và cam kết tôn
trọng phẩm giá của người khác và e) Có năng lực quản lý, kể cả trách nhiệm quản
lý trong và ngoài lớp học. Trong hội nhập quốc tế và xu hướng toàn cầu hoá hiện
nay không ít Quốc gia trên thế giới đang hướng tới xây dựng đội ngũ giáo viên
nước mình phải là đội ngũ giáo viên có các tư chất của nhà giáo, nhà khoa học, nhà
quản lí, nhà cung ứng xã hội.
1.1.2. Những công trình nghiên cứu trong nước
Ở nước ta ngay sau khi cách mạng tháng tám thành công và qua các
cuộc cải cách giáo dục năm 1950, 1956, 1979 và trong những năm “Đổi mới”
nhiều công trình nghiên cứu đã để lại những bài học quý giá về xây dựng và
phát triển đội ngũ giáo viên như

phát triển đội ngũ giáo viên dưới góc độ phát triển nguồn nhân lực; b) Nâng
cao chất lượng đội ngũ giáo viên đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục ; c)
Nghiên cứu đề xuất hệ thống các giải pháp xây dựng phát triển đội ngũ giáo
viên trong thời kỳ công nghiệp hoá, hiện đại hoá.
Trong công trình nghiên cứu của mình, tác giả Nguyễn Thị Mỹ Lộc đã
nhấn mạnh đến vấn đề “lí tưởng sư phạm” – cái tạo nên động cơ cho việc
giảng dạy của giáo viên, khuyến khích giáo viên sáng tạo, không ngừng tự
10


học, học hỏi, nâng cao trình độ. Tác giả đề xuất cần phải xây dựng tập thể sư
phạm theo mô hình “đồng thuận” để trong quan hệ giữa giáo viên với nhau có
sự chia sẻ “bí quyết nhà nghề”. Theo đó năng lực chuyên môn của giáo viên
là nền tảng của mô hình đào tạo giáo viên thế kỷ XXI [45 ].
Trong bài viết “Chất lượng giáo viên và những chính sách cải thiện
chất lượng giáo viên”, Tác giả Trần Thanh Hoàn đã đưa ra khái niệm chất
lượng giáo viên bằng cách phân tích kết quả nghiên cứu về chất lượng của các
nước thành viên OECD. Theo đó, đặc điểm và năng lực đặc trưng của giáo
viên có năng lực qua sự phân tích 22 năng lực cụ thể trên góc độ tiếp cận
năng lực giảng dạy và giáo dục. Đồng thời, tác giả cũng đã đề cập những
chính sách cải thiện và duy trì chất lượng giáo viên ở cấp vĩ mô và vi mô;
nhấn mạnh 3 yếu tố quyết định chất lượng giáo viên là bản thân người giáo
viên, nhà trường và môi trường chính sách bên ngoài [39].
Trong nhiều năm trở lại đây, nhiều luận văn, luận án nghiên cứu về
phát triển đội ngũ giáo viên phổ thông của các nhà quản lý giáo dục. Trong
các nghiên cứu đó luôn xác định rõ các biện pháp phát triển đội ngũ giáo viên
về số lượng và chất lượng, đáp ứng nhu cầu phát triển đội ngũ giáo viên trong
thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước.
Như vậy, các nghiên cứu về phát triển đội ngũ giáo viên ở Việt Nam
được triển khai ở nhiều bình diện khác nhau và đặc biệt được quan tâm trên

người, một tổ chức, được tập hợp thành một lực lượng để thực hiện một
nhiệm vụ, một mục tiêu nhất định. Họ gắn bó với nhau về lợi ích vật chất hay
tinh thần và làm việc theo kế hoạch, sống có tổ chức, có sự ràng buộc lẫn
nhau. Vậy chúng ta có thể hiểu: Đội ngũ là số đông người được tập hợp
12


thành một lực lượng để thực hiện một hay nhiều chức năng, nhiệm vụ, họ có
thể cùng nghề nghiệp hoặc khác nghề nghiệp nhưng có cùng chung một chí
hướng, một mục đích xác định, gắn bó với nhau về quyền lợi vật chất, tinh
thần.
Trong giáo dục, những nhà lãnh đạo quản lý giáo dục và các đơn vị cơ
sở giáo dục cũng như trường học, phải gắn kết các thành viên lại với nhau để
tạo ra một đội ngũ nhà giáo mà trong đó mỗi người có một sắc thái riêng
nhưng tập hợp thành một khối đoàn kết, thống nhất; phát huy sức mạnh và
năng lực vốn có của đội ngũ mà mỗi cá nhân là một thành viên tích cực của
đội ngũ.
Từ sự phân tích trên, chúng tôi quan niệm Đội ngũ giáo viên trung học
phổ thông là những người làm việc trong các trường THPT, công việc chủ
yếu của họ là giảng dạy và giáo dục học sinh, họ là lực lượng nòng cốt biến
các mục tiêu giáo dục thành hiện thực, họ giữ vai trò quyết định đến chất
lượng và hiệu quả giáo dục của nhà trường. Trong một thế giới mà khoa học,
kỹ thuật, công nghệ đem lại sự biến đổi nhanh chóng trong đời sống kinh tếxã hội, đồng thời tạo ra sự chuyển dịch định hướng giá trị, người giáo viên
không chỉ đóng vai trò truyền đạt các tri thức khoa học kỹ thuật mà đồng thời
phải phát triển những cảm xúc, thái độ, hành vi, đảm bảo cho người học làm
chủ được và biết ứng dụng hợp lý những tri thức đó.
Đội ngũ giáo viên trung học phổ thông trong ngành giáo dục là một tập
thể người bao gồm cán bộ quản lý, giáo viên và nhân viên. Như vậy đội ngũ
giáo viên trung học phổ thông là tập hợp các nhà giáo làm nghề dạy học, giáo
dục, là một lực lượng có tổ chức cùng nhau chung một nhiệm vụ và thực hiện



kết quả của giáo dục trung học cơ sở, hoàn thiện học vấn phổ thông và có
những hiểu biết thông thường về kĩ thuật và hướng nghiệp, có điều kiện phát
huy năng lực cá nhân để lựa chọn hướng phát triển tiếp tục học đại học, cao
đẳng, trung cấp, học nghề hoặc đi vào cuộc sống lao động [ 47 ].
Yêu cầu về nội dung, phương pháp giáo dục phổ thông
Nội dung giáo dục phổ thông phải đảm bảo tính phổ thông, cơ bản, toàn
diện, hướng nghiệp và có hệ thống, gắn với thực tiễn cuộc sống, phù hợp với
tâm sinh lý lứa tuổi của học sinh, đáp ứng mục tiêu giáo dục ở mỗi cấp học.
Giáo dục tiểu học phải đảm bảo cho học sinh có hiểu biết đơn giản, cần
thiết về tự nhiên , xã hội và con người; có kỹ năng cơ bản nghe, nói, đọc, viết
và tính toán; có thói quen rèn luyện thân thể, giữ gìn vệ sinh; có hiểu biết ban
đầu về hát, múa, âm nhạc, mỹ thuật.
Giáo dục trung học cơ sở phải củng cố, phát triển những nội dung đã
học ở tiểu học, đảm bảo cho học sinh có những hiểu biết phổ thông cơ bản về
tiếng Việt, toán, lịch sử dân tộc; kiến thức khác về khoa học xã hộ, khoa học
tự nhiên, pháp luật, tin học, ngoại ngữ, có những hiểu biết cần thiết tối thiểu
về kỹ thuật và hướng nghiệp.
Giáo dục phổ thông nhằm giúp học sinh củng cố và phát triển những
kết quả của giáo dục trung học cơ sở, hoàn thiện học vấn phổ thông, ngoài
những nội dung chủ yếu nhằm đảm bảo chuần kiến thức phổ thông, cơ bản,
toàn diện và hướng nghiệp cho mọi học sinh còn có nội dung nâng cao ở một
số môn học để phát triển năng lực, đáp ứng nguyện vong của học sinh.
Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác,
chủ động, sáng tạo của học sinh, phù hợp với đặc điểm của từng môn học, lớp
15


học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm, rèn luyện

hiệu quả nhiều hơn, năng suất cao hơn trong công việc. Điều này đòi hỏi
phải có sự chỉ huy, phối hợp, điều hành, kiểm tra... tức là phải có người
đứng đầu. Hoạt động quản lý được nảy sinh từ nhu cầu đó. C.Mác viết:
“Bất kỳ lao động nào có tính xã hội chung và trực tiếp, được thực hiện
với quy mô tương đối lớn đều ít nhiều cần đến sự quản lý... Một nhạc sĩ
độc tấu thì tự điều khiển lấy mình nhưng một dàn nhạc thì cần phải có nhạc
trưởng” [4].
Như vậy, có thể nói hoạt động quản lý là tất yếu nảy sinh khi con người
lao động tập thể và tồn tại ở mọi loại hình tổ chức, mọi xã hội. Do đó, khái
niệm quản lý được nhiều tác giả đưa ra theo nhiều cách tiếp cận khác nhau.
Chẳng hạn:
- Theo “Từ điển tiếng Việt”: “Quản lý là tổ chức và điều hành các
hoạt động theo những yêu cầu nhất định” [55].
- Theo Harol Koontz: “Quản lý là hoạt động thiết yếu bảo đảm sự nỗ
lực của các cá nhân nhằm đạt được các mục tiêu của tổ chức” [34].
- Theo Aunapu F.F: “Quản lý là một hệ thống XHCN, là một khoa
học và là một nghệ thuật tác động vào một hệ thống xã hội, chủ yếu là
quản lý con người nhằm đạt được những mục tiêu xác định. Hệ thống đó
vừa động, vừa ổn định bao gồm nhiều thành phần có tác động qua lại lẫn
nhau” [1]
- Thomas. J. Robbins - Wayned Morrison cho rằng: “Quản lý là
một nghề nhưng cũng là một nghệ thuật, một khoa học” [52].
Ở nước ta, có nhiều định nghĩa khác nhau về quản lý:
17


- Theo tác giả Nguyễn Văn Bình thì: “Quản lý là một nghệ thuật
đạt được mục tiêu đã đề ra thông qua việc điều khiển, phối hợp, hướng
dẫn, chỉ huy hoạt động của những người khác” [10]
- Theo tác giả Đỗ Hoàng Toàn: “Quản lý là sự tác động có tổ chức,

của chủ thể quản lý đến tập thể giáo viên, công nhân viên, tập thể học sinh,
cha mẹ học sinh và các lực lượng xã hội trong và ngoài nhà trường nhằm thực
hiện có chất lượng và hiệu quả mục tiêu giáo dục của nhà trường” [43].
Có thể hiểu khái niệm Quản lí giáo dục là quản lí những tác động có
hệ thống, khoa học, có ý thức và có mục đích của chủ thể quản lí lên đối
tượng quản lí là quá trình dạy học và giáo dục diễn ra ở các cơ sở giáo dục
như các trường học, trung tâm khoa học kỹ thuật, hướng nghiệp dạy nghề hay
một tập hợp các cơ sở phân bố trên đại bàn dân cư. Đa số các nguồn và tác
giả tuy diễn đạt khác nhau song căn bản đều hiểu khái niệm quản lí giáo dục
tuơng tự như trên (Nguyễn Ngọc Quang, 1989; Đặng Quốc Bảo, 1997; Bùi
Văn Quân, 2007, ...).
Quản lí giáo dục có thể hiểu theo nghĩa hẹp là quản lí các hoạt động
giáo dục trong ngành giáo dục, quản lí một số cơ sở giáo dục đào tạo ở một
địa phương hành chính nào đó. Quản lí giáo dục có thể hiểu theo nghĩa rộng
là quản lí các hoạt động giáo dục diễn ra trong nhà trường hay ngoài xã hội.
Quản lí xã hội có hệ thống nguyên tắc, chức năng và các giai đoạn của chu
trình quản lí giáo dục cụ thể. Tuy nhiên cần hiểu khái niệm quản lí giáo dục
một cách toàn diện bao gồm cả nghĩa rộng và nghĩa hẹp bởi vì suy đến cùng
dù được hiểu theo nghĩa nào thì đích cuối cùng của quản lí giáo dục vẫn là
vận dụng các quy luật khách quan để nâng cao chất lượng giáo dục.
1.3.2. Quản lí nhà trường
Nhà trường với tư cách là một thể chế nhà nước - xã hội, trực tiếp đào
tạo, giáo dục thế hệ trẻ và là tế bào chủ chốt của bất kỳ hệ thống giáo dục nào

19


từ Trung ương đến địa phương. Theo đó quan niệm quản lí giáo dục luôn đi
kèm với quan niệm quản lí nhà trường, các nội dung quản lí giáo dục luôn gắn
liền với quản lí nhà trường. Quản lí nhà trường có thể coi như là sự cụ thể hóa

Theo Phạm Minh Hạc, năng lực là đặc điểm tâm lý cá nhân đáp ứng
những đòi hỏi của hoạt động nhất định nào đó và là điều kiện để thực hiện
có kết quả hoạt động đó.
Theo Từ điển Giáo dục học: “ Năng lực, khả năng được hình thành
hoặc phát triển cho phép một con người đạt thành công trong một hoạt
động thể lực, trí lực hoặc nghề nghiệp. Năng lực được thể hiện vào khả
năng thi hành một hoạt động, thực hiện một nhiệm vụ.
Như vậy những quan điểm trên, về cơ bản đều xem xét năng lực dưới
góc độ tâm lý, hoặc ở góc độ là tiềm năng của con người, nên những khái
niệm đó mới nói lên được khả năng chung chung chưa nêu lên được bản
chất cấu trúc của năng lực
Năng lực là “ khả năng đủ để thực hiện tốt một công việc” như năng
lực chuyên môn, năng lực tổ chức hoặc là “ những điều kiện đủ hoặc vốn
có để làm một việc gì” [41].
Trong tiếng Anh có hai thuật ngữ liên quan đến năng lực đó là: Competence
và competency. “Competence là năng lực, khả năng, thẩm quyền” [41];
“Competency” cũng có nghĩa tương tự. Khi một người có năng lực tương ứng với

21


một hành động hay một công việc nào đó thì người đó được công nhận là có khả
năng hay thẩm quyền, có đủ trình độ, được phép giải quyết công việc đó. Ngược lại,
ai đó muốn giải quyết được một công việc và muốn được người khác thừa nhận là
“có thẩm quyền” giải quyết công việc đó thì họ phải chứng minh, thể hiện là mình
có đủ năng lực, trình độ để thực hiện được công việc ấy.
Ở Anh, thuật ngữ “competence” dùng để chỉ năng lực, phản ánh
những mong đợi của việc làm và tập trung vào các vai trò của lao động
(Work roles) hơn là vào các công việc (Jobs) . Các tiêu chuẩn và các năng
lực được kết hợp để tạo ra các đơn vị của sự đánh giá các hoạt động tại chỗ

trong nghề nghiệp theo các tiêu chuẩn đặt ra đối với từng nhiệm vụ, công việc đó.
Như vậy, bất cứ năng lực nào cũng đều tích hợp kiến thức, kỹ năng, thái độ:
các kỹ năng thực hành , giao tiếp, giải quyết vấn đề và các kỹ năng trí tuệ; thái độ
lao động nghề nghiệp; khát vọng học tập và cải thiện; khả năng thích ứng để thay
đổi; khả năng áp dụng kiến thức vào công việc; ý thức và khả năng hợp tác, làm
việc cùng với người khác trong tổ, nhóm,…Trong đó các thành tố kỹ năng thực
hành là biểu hiện cao nhất của năng lực. Quá trình hình thành năng lực phải gắn với
luyện tập, thực hành theo các công việc thuộc nghề nào đó và đảm bảo thực hiện
với chất lượng cao và có hiệu quả thực tiễn.
1.4.2. Các thành phần của năng lực
Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và
cấu trúc của chúng. Có nhiều loại năng lực khác nhau. Việc mô tả cấu trúc
và các thành phần năng lực cũng khác nhau. Cấu trúc chung của năng lực
được mô tả là sự kết hợp của bốn năng lực thành phần: Năng lực chuyên
23


môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể [22].
Năng lực chuyên môn: Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn
cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương
pháp và chính xác về mặt chuyên môn. Nó được tiếp nhận qua việc học nội dungchuyên môn và chủ yếu gắn với các khả năng nhận thức và tâm lí vận động.
Năng lực phương pháp: Là khả năng đối với những hành động có kế
hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề.
Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung và phương
pháp chuyên môn. Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả
năng tiếp nhận, xử lí, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức. Nó được
tiếp nhận qua việc học phương pháp luận-giải quyết vấn đề.
Năng lực xã hội: Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống
giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối
hợp chặt chẽ với những thành viên khác. Nó được tiếp nhận qua việc học giao tiếp.



Phát triển năng lực là mục tiêu giáo dục

Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hoá trong từng lĩnh
vực chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau. Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực
nghề nghiệp người ta cũng mô tả các loại năng lực khác nhau. Ví dụ năng
lực nghề nghiệp của giáo viên bao gồm những nhóm cơ bản sau: Năng lực
dạy học, năng lực giáo dục, năng lực đánh giá, chẩn đoán và tư vấn, năng
lực phát triển nghề nghiệp và phát triển trường học.
Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy, giáo dục định hướng năng lực
không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri thức, kĩ năng
chuyên môn mà còn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực
cá thể. Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ. Năng
lực hành động được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các năng lực này [22].
1.4.3.Giáo dục định hướng năng lực
Giáo dục định hướng năng lực (định hướng phát triển năng lực) nhằm
đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển
toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức
trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải
quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp. Giáo dục định hướng
25