Header Page 1 of 126.

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THU THẢO

HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
THỰC HÀNH HOÁ HỌC CHO HỌC SINH LỚP 8 THÔNG QUA
DẠY HỌC CHƢƠNG HIĐRO – NƢỚC

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC

HÀ NỘI – 2016
Footer Page 1 of 126.


Header Page 2 of 126.

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THU THẢO

HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
THỰC HÀNH HOÁ HỌC CHO HỌC SINH LỚP 8 THÔNG QUA DẠY
HỌC CHƢƠNG HIĐRO – NƢỚC

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC
CHUYÊN NGÀNH : LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN HÓA HỌC)

Hà Nội, ngày

tháng

năm 2016

Tác giả

Nguyễn Thu Thảo

Footer Page 3 of 126.

i


Header Page 4 of 126.

DANH MỤC NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT SỬ DỤNG
TRONG LUẬN VĂN

Footer Page 4 of 126.

BTNB:

Bàn tay nặn bột

ĐC:

đối chứng


phƣơng pháp

PPDH:

PP dạy học

PTHH:

phƣơng trình hóa học

SGK:

Sách giáo khoa

TH:

thực hành

TNSP:

thực nghiệm sƣ phạm

TN:

thí nghiệm

THCS:

Trung học cơ sở


Bảng 3.3. Tổng hợp kết quả bảng kiểm quan sát và phiếu hỏi tự đánh giá về năng
lực thực hành của học sinh ....................................................................................... 85
Bảng 3.4. Các tiêu chí đánh giá kết quả giờ thực hành hoá học của học sinh ......... 87
Bảng 3.5. Kết quả điểm thực hành theo nhóm bài thực hành số 6 .......................... 87
Bảng 3.6. Kết quả điểm tƣờng trình cá nhân bài thực hành số 6 ............................. 88
Bảng 3.7. Kết quả điểm trung bình cộng bài thực hành số 6 ................................... 88
Bảng 3.8. Kết quả bài kiểm tra số 1 ......................................................................... 89
Bảng 3.9. Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích- Bài kiểm tra số 1 ...... 89
Bảng 3.10. Kết quả bài kiểm tra số 2 ....................................................................... 90
Bảng 3.11. Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích- Bài kiểm tra số 1 .... 91
Bảng 3.12. Bảng tổng hợp điểm các bài kiểm tra .................................................... 92
Bảng 3.13. Tổng hợp các tham số đặc trƣng ............................................................ 92
Bảng 3.14. Phân loại học sinh theo kết quả thực nghiệm ........................................ 92
Bảng 3.15. Bảng giá trị của p và mức độ ảnh hƣởng SMD ..................................... 93

Footer Page 5 of 126.

iii


Header Page 6 of 126.

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ
Danh mục sơ đồ
Sơ đồ 1.1. Các thành tố cấu thành năng lực ............................................................. 11
Sơ đồ 1.2. Cấu trúc chung của năng lực .................................................................. 12
Sơ đồ 1.3. Sơ đồ tiến trình tìm tòi nghiên cứu khoa học trong phƣơng pháp dạy học
Bàn tay nặn bột......................................................................................................... 20
Sơ đồ 1.4. Sơ đồ thiết kế các góc theo phong cách học tập của học sinh ................. 24
Sơ đồ 2.1. Sơ đồ cấu trúc nội dung chƣơng Hiđro – Nƣớc ....................................... 26


Biểu đồ 3.1. Kết quả điểm trung bình cộng bài thực hành số 6 của từng cặp lớp thực
nghiệm và đối chứng ............................................................................................... 88
Biểu đồ 3.2. Biểu đồ phân loại HS theo kết quả bài kiểm tra số 1 .......................... 93
Biểu đồ 3.3. Biểu đồ phân loại HS theo kết quả bài kiểm tra số 2 .......................... 93
Biểu đồ 3.4. Biểu đồ phân loại HS tổng hợp ........................................................... 93
Danh mục đồ thị
Đồ thị 3.1. Đồ thị đƣờng luỹ tích kết quả bài kiểm tra số 1 ..................................... 90
Đồ thị 3.2. Đồ thị đƣờng luỹ tích kết quả bài kiểm tra số 2 ..................................... 91

Danh mục hình
Hình 2.1. Một số hình ảnh về bộ dụng cụ thí nghiệm điều chế H2 do học sinh lớp
8A1 tự thiết kế .......................................................................................................... 40

Footer Page 7 of 126.

v


Header Page 8 of 126.

MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN............................................................................................................i
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT......................................................................ii
DANH MỤC BẢNG.................................................................................................iii
DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ....................................................iv
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................1
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC HÌNH
THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC THỰC HÀNH HOÁ HỌC CHO
HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ ..........................................................................5


Header Page 9 of 126.

1.6.2. Phƣơng pháp dạy học theo góc .......................................................................24
1.7. Thực trạng việc sử dụng thí nghiệm và về năng lực thực hành hoá học của
học sinh ở trƣờng Trung học cơ sở ...........................................................................24
1.7.1. Mục đích điều tra ............................................................................................24
1.7.2. Đối tƣợng và địa bàn điều tra ..........................................................................25
1.7.3. Nội dung điều tra .............................................................................................25
1.7.4. Phƣơng pháp điều tra ......................................................................................26
1.7.5. Kết quả điều tra ...............................................................................................26
TIỂU KẾT CHƢƠNG 1............................................................................................31
CHƢƠNG 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC THỰC HÀNH HOÁ HỌC CHO HỌC SINH LỚP 8 THÔNG
QUA DẠY HỌC CHƢƠNG HIĐRO – NƢỚC ....................................................32
2.1. Phân tích mục tiêu và cấu trúc nội dung chƣơng Hiđro – Nƣớc môn Hóa lớp 8 ......32
2.1.1. Mục tiêu chƣơng Hiđro – Nƣớc .......................................................................32
2.1.2. Cấu trúc nội dung chƣơng Hiđro – Nƣớc ........................................................33
2.1.3. Những điểm cần lƣu ý về nội dung và phƣơng pháp dạy học trong chƣơng
Hiđro – Nƣớc ..............................................................................................................34
2.2. Hệ thống các thí nghiệm hoá học và các kĩ năng thực hành hoá học trong
dạy học chƣơng Hiđro – Nƣớc ...................................................................................35
2.2.1. Các thí nghiệm hoá học dùng trong dạy học chƣơng Hiđro - Nƣớc ...............35
2.2.2. Các kĩ năng thực hành hóa học cần hình thành và phát triển cho học sinh ....37
2.3. Một số biện pháp hình thành và phát triển năng lực thực hành hoá học cho
học sinh thông qua dạy học chƣơng Hiđro – Nƣớc ....................................................38
2.3.1. Biện pháp 1: Sử dụng phƣơng pháp bàn tay nặn bột ......................................38
2.3.2. Biện pháp 2: Sử dụng phƣơng pháp dạy học theo góc ..................................52
2.3.3. Biện pháp 3: Sử dụng bài tập thực nghiệm .....................................................61
2.3.4. Biện pháp 4: Thiết kế và sử dụng vở thực hành hoá học lớp 8 ......................61

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .........................................................................93
DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ CỦA TÁC
GIẢ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN VĂN .............................................................96
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ...............................................................97
PHỤ LỤC ...............................................................................................................101

Footer Page 10 of 126.

viii


Header Page 11 of 126.

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Thế kỷ XXI với sự phát triển vƣợt bậc của khoa học công nghệ, sự bùng nổ
của nền kinh tế tri thức và quá trình toàn cầu hóa đặt ra cho ngành giáo dục (GD)
Việt Nam (bao gồm cả đào tạo, sau đây gọi chung là GD) phải đổi mới toàn diện.
Điều này đƣợc chỉ rõ trong Nghị quyết số 29 của Ban chấp hành Trung Ƣơng Đảng
Cộng sản Việt Nam (khóa XI): “Đổi mới căn bản, toàn diện nền GD theo hƣớng
chuẩn hoá, hiện đại hoá, xã hội hoá, dân chủ hoá và hội nhập quốc tế”. Định hƣớng
này đã đƣợc khẳng định và cụ thể hóa trong Chiến lƣợc phát triển kinh tế - xã hội
2011 – 2020: “Phát triển GD là quốc sách hàng đầu”. Luật GD 2005 và sửa đổi
năm 2009 đã nhấn mạnh: “Phƣơng pháp (PP) GD phải phát huy tính tích cực, tự
giác, chủ động, tƣ duy sáng tạo của ngƣời học; bồi dƣỡng cho ngƣời học năng lực
(NL) tự học, khả năng thực hành (TH), lòng say mê học tập và ý chí vƣơn lên”.
“GD phổ thông nƣớc ta đang thực hiện bƣớc chuyển từ chƣơng trình GD
“chủ yếu trang bị kiến thức” sang “phát triển toàn diện NL và phẩm chất ngƣời
học”, nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc học sinh (HS) học đƣợc cái gì đến chỗ quan
tâm HS hành động, vận dụng đƣợc cái gì qua việc học. Để đảm bảo đƣợc điều đó,

luyện trong các hoạt động học tập.
Vì vậy, nhằm góp phần nâng cao hiệu quả GD bộ môn, chúng tôi chọn đề
tài: “Hình thành và phát triển năng lực thực hành hoá học cho học sinh lớp 8
thông qua dạy học chƣơng Hiđro - Nƣớc” làm đề tài nghiên cứu của mình.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu, áp dụng một số biện pháp để hình thành và phát triển NLTHHH
cho HS thông qua dạy học chƣơng Hiđro – Nƣớc, thuộc CT hóa học lớp 8 ở trƣờng
trung học cơ sở (THCS).
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về: đổi mới dạy học theo định hƣớng phát triển
NL; NLTHHH; vai trò của TN và các PPDH tích cực trong việc hình thành và phát
triển NLTHHH cho HS ở trƣờng THCS.
- Điều tra thực trạng sử dụng TN trong dạy học và NLTHHH của HS ở một
số trƣờng THCS ở Hà Nội.
- Đề xuất một số biện pháp hình thành và phát triển NLTHHH cho HS thông
qua dạy học chƣơng Hiđro – nƣớc môn Hóa học lớp 8.
- Thiết kế giáo án bài dạy và bộ công cụ đánh giá NLTHHH của HS nhƣ:
bảng kiểm quan sát, phiếu hỏi GV và HS, bài kiểm tra,…
- Thực nghiệm sƣ phạm (TNSP): Đánh giá tính khả thi và tính hiệu quả của
các biện pháp đã đề xuất trong việc hình thành và phát triển NLTHHH cho HS.

Footer Page 12 of 126.

-2-


Header Page 13 of 126.

4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu



Header Page 14 of 126.

7.3. Phương pháp xử lí thông tin
Sử dụng PP thống kê toán học, các phần mềm tin học để xử lí, phân tích và
đánh giá các kết quả TNSP.
8. Những đóng góp mới của đề tài
- Tổng quan và làm sáng tỏ cơ sở lí luận về đổi mới PPDH hóa học theo định
hƣớng phát triển NL và hình thành, phát triển NLTHHH cho HS THCS.
- Đề xuất một số biện pháp giúp hình thành và phát triển NLTHHH cho HS
lớp 8 thông qua dạy học chƣơng Hiđro – Nƣớc: sử dụng PP BTNB, PP góc, sử dụng
bài tập Th.N hóa học và vở TH hóa học.
- Xây dựng một số giáo án bài dạy và thiết kế bộ công cụ đánh giá NLTHHH
của HS (Bảng kiểm quan sát, phiếu tự đánh giá, phiếu đánh giá đồng đẳng, bài kiểm
tra). Các đề xuất đã đƣợc kiểm nghiệm qua TNSP.
9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và phụ lục, luận văn đƣợc chia thành ba
chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc hình thành và phát triển năng
lực thực hành hoá học cho học sinh Trung học cơ sở
Chƣơng 2: Một số biện pháp hình thành và phát triển năng lực thực hành
hoá học cho học sinh lớp 8 thông qua dạy học chƣơng Hiđro – Nƣớc
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm

Footer Page 14 of 126.

-4-



dụng thí nghiệm – học phần PPDH hóa học 3 ở trường Cao đẳng sư phạm, Luận
văn thạc sĩ, Đại học Sƣ phạm Hà Nội

Footer Page 15 of 126.

-5-


Header Page 16 of 126.

(3) Nguyễn Thị Đào (2007), Một số biện pháp nâng cao chất lượng rèn
luyện kiến thức - kĩ năng thí nghiệm cho học sinh THCS theo hướng dạy học tích
cực, Luận văn thạc sĩ, Đại học Sƣ phạm Hà Nội.
(4) Trần Quốc Đắc (1992), Hoàn thiện hệ thống thí nghiệm hóa học để
nâng cao chất lượng dạy - học ở trường phổ thông cơ sở Việt Nam, Luận án phó tiến
sĩ, Đại học Sƣ phạm Hà Nội.
(5) Ngô Quốc Triệu (2012), Nâng cao chất lượng sử dụng thí nghiệm trong
dạy học hóa học học phần vô cơ lớp 11 chương trình cơ bản – Trung học phổ
thông, Luận văn thạc sĩ, Đại học Giáo dục.
(6) Nguyễn Phú Tuấn (2001), Hoàn thiện phương pháp sử dụng thí nghiệm
hóa học và một số thiết bị dạy học để nâng cao chất lượng dạy học hóa học ở
trường phổ thông miền núi, Luận án tiến sĩ, Đại học Sƣ phạm Hà Nội.
(7) Lê Thị Tƣơi (2015), Sử dụng thí nghiệm Hóa học phát triển năng lực
thực hành cho học sinh thông qua dạy học chương Nitơ - photpho hóa học lớp 11,
Luận văn thạc sĩ, Đại học GD.
Tuy nhiên, nhiều công trình tập trung nghiên cứu theo hƣớng phát triển tƣ
duy và nhận thức của HS, còn ít quan tâm đến sự hình thành và phát triển
NLTHHH cho HS. Chúng tôi cũng nhận thấy chƣa có công trình nghiên cứu nào đề
cập đến việc hình thành và phát triển NLTHHH cho HS lớp 8 ở trƣờng THCS. Vì
vậy, việc lựa chọn nghiên cứu và thực hiện đề tài là cần thiết, góp phần nâng cao

PPDH, kiểm tra đánh giá theo định hƣớng NL ngƣời học.
1.2.2. Mục tiêu cụ thể đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục phổ thông
Nghị quyết 29 Hội nghị Trung ƣơng 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện
GD và đào tạo đã chỉ ra:
- Tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, NL công dân,
phát hiện và bồi dƣỡng năng khiếu, định hƣớng nghề nghiệp cho HS.
- Nâng cao chất lƣợng GD toàn diện, chú trọng GD lí tƣởng, truyền thống,
đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, NL và kĩ năng TH, vận dụng kiến thức vào
thực tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời.
Nhƣ vậy, đổi mới mục tiêu GD phổ thông không chỉ chú trọng đến ngoại
ngữ và tin học mà còn tập trung hình thành và phát triển NL (NL công dân, NL TH
và NL vận dụng kiến thức vào thực tiễn) cho HS để đáp ứng yêu cầu hội nhập quốc
tế và nền kinh tế tri thức.
1.2.3. Chuyển từ chương trình định hướng nội dung dạy học sang chương trình
định hướng năng lực [9]
1.2.3.1. Chương trình giáo dục tiếp cận nội dung dạy học
CT GD định hƣớng nội dung chú trọng việc truyền thụ hệ thống tri thức khoa
học theo các môn học đã đƣợc quy định trong CT dạy học. Ƣu điểm của CT GD

Footer Page 17 of 126.

-7-


Header Page 18 of 126.

định hƣớng nội dung là việc truyền thụ cho ngƣời học một hệ thống tri thức khoa
học và hệ thống.
Tuy nhiên CT GD này chƣa chú trọng đầy đủ đến chủ thể ngƣời học cũng nhƣ
đến khả năng ứng dụng tri thức đã học trong những tình huống thực tiễn. Vì vậy, sản

- Lập kế hoạch học

chuyên môn

tập, kế hoạch làm việc. nhóm

(các khái niệm,

- Các PP nhận thức

- Tạo điều kiện cho - Xây dựng kế

phạm trù, quy

chung: Thu thâp, xử

sự hiểu biết về hoạch phát triển cá

luật,…)

lý, đánh giá, trình bày phƣơng diện xã nhân.

- Các kỹ năng

thông tin

hội,

chuyên môn.


NL

NL xã hội

Phƣơng pháp

NL nhân cách

CT dạy học định hƣớng NL không quy định những nội dung dạy học chi tiết
mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá trình GD, trên cở sở đó đƣa
ra những hƣớng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung, PP, tổ chức và đánh giá kết
quả dạy học nhằm đảm bảo thực hiện đƣợc mục tiêu dạy học tức là đạt đƣợc kết

Footer Page 18 of 126.

-8-


Header Page 19 of 126.

quả đầu ra mong muốn. Kết quả học tập đƣợc mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh
giá đƣợc. HS cần đạt đƣợc những kết quả yêu cầu đã quy định trong chƣơng trình.
Việc đƣa ra các chuẩn đào tạo cũng là nhằm đảm bảo quản lý chất lƣợng GD theo
định hƣớng kết quả đầu ra.
Bảng 1.2. So sánh một số nét đặc trưng cơ bản
của CT GD định hướng nội dung với CT GD định hướng NL
Chƣơng trình

Chƣơng trình


tiếp thu thụ động những năng giao tiếp,…;
tri thức đƣợc quy định - Chú trọng sử dụng các quan điểm, PP và kỹ
sẵn.

thuật dạy học tích cực; các PPDH TN, TH.

Chủ yếu dạy học lý - Tổ chức hình thức học tập đa dạng; chú ý
Hình

thuyết trên lớp học

các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên

thức dạy

cứu khoa học, trải nghiệm sáng tạo; đẩy

học

mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và
truyền thông trong dạy và học.

Đánh giá
kết quả
học tập

Footer Page 19 of 126.

Tiêu chí đánh giá đƣợc - Tiêu chí đánh giá dựa vào NL đầu ra, có tính
xây dựng chủ yếu dựa đến sự tiến bộ trong quá trình học tập, chú trọng

vấn đề của cuộc sống”. Trong nghiên cứu của mình, chúng tôi sử dụng khái niệm
NL theo định nghĩa này.
Nhƣ vậy, NL đƣợc định nghĩa theo nhiều cách khác nhau tùy theo sự lựa
chọn các dấu hiệu khác nhau. Tuy nhiên, một cách tổng quát có thể hiểu NL là tổ
hợp các hoạt động dựa trên sự huy động và sử dụng có hiệu quả các nguồn lực (kiến
thức, kĩ năng, thái độ) khác nhau để giải quyết vấn đề hoặc có cách ứng xử phù hợp
trong bối cảnh phức tạp của cuộc sống. Trong đó, tổ hợp các hoạt động là các thao
tác huy động một cách có ý thức và hợp lý các nguồn kiến thức khác nhau (có thể là
kiến thức tiếp thu đƣợc trong trƣờng học cũng có thể là kiến thức có trong cuộc
sống hàng ngày của HS). Điều này có nghĩa là những kiến thức, kĩ năng học đƣợc

Footer Page 20 of 126.

- 10 -


Header Page 21 of 126.

trong trƣờng không những đƣợc sử dụng nhƣ một phƣơng tiện để hành động, mà
còn là công cụ để tƣ duy.
Sơ đồ 1.1. Các thành tố cấu thành năng lực

1.3.2. Cấu trúc của năng lực [9]
NL chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ
chuyên môn cũng nhƣ khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có PP
và chính xác về mặt chuyên môn. Nó đƣợc tiếp nhận qua việc học nội dung – chuyên
môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm lý vận động.
NL PP (Methodical competency): Là khả năng đối với những hành động có
kế hoạch, định hƣớng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề. NL
PP bao gồm NL PP chung và PP chuyên môn. Trung tâm của PP nhận thức là

hƣớng tới việc hình thành và phát triển cho HS các NL chung chủ yếu sau: NL tự
học; NL giải quyết vấn đề và sáng tạo; NL thẩm mỹ; NL thể chất; NL giao tiếp; NL
hợp tác; NL công nghệ thông tin và truyền thông (ICT).
Từ các phẩm chất và NL chung, mỗi môn học xác định những phẩm chất, và
NL cá biệt và những yêu cầu đặt ra cho từng môn học, từng hoạt động GD.
1.3.3.2. Các năng lực đặc thù môn Hoá học
NL đặc thù môn học là NL mà môn học có ƣu thế hình thành và phát triển.
Một NL có thể là NL đặc thù của nhiều môn học khác nhau.

Footer Page 22 of 126.

- 12 -


Header Page 23 of 126.

Môn Hóa học có ƣu thế hình thành và phát triển cho HS những NL sau: NL
sử dụng ngôn ngữ hóa học; NLTHHH; NL tính toán; NL giải quyết vấn đề thông
qua môn hóa học; NL vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống
Nhƣ vậy, NLTHHH là một trong những NL đặc thù quan trọng cần đƣợc
hình thành và phát triển trong dạy học hóa học. Đây cũng là một trong những nhiệm
vụ quan trọng của môn học mà GV cần phải chú trọng và thực hiện trong các dạng
bài dạy, nhất là các bài dạy nghiên cứu về các chất, các nguyên tố hóa học và TH.
1.4. Năng lực thực hành hóa học của học sinh
1.4.1. Khái niệm năng lực thực hành hóa học
Theo Hoàng Phê [31]:
- “Năng lực”: có nghĩa là phẩm chất tâm sinh lý và trình độ chuyên môn tạo
cho con ngƣời khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó.
`- “thực hành”: có nghĩa là hành động áp dụng lý thuyết vào thực tế.
Từ đó, ta có thể hiểu NLTHHH là khả năng thực hiện TN hóa học thành


Header Page 24 of 126.

các dụng cụ TN đơn giản .
- Tiến hành có sự hỗ trợ của GV một số TN hóa học.
- Tiến hành độc lập một số TN hóa học đơn giản.
NL quan sát, mô - Biết cách quan sát, nhận ra hiện tƣợng chính trong TN.
tả, giải thích các - Mô tả đầy đủ, rõ ràng, chi tiết quá trình biến đổi hóa học.
hiện tƣợng TN - Giải thích đƣợc các hiện tƣợng TN đã xảy ra, viết đƣợc các
và rút ra kết luận

PTHH và rút ra đƣợc kết luận cần thiết.

Năng lực xử lý - Đọc đƣợc và vẽ các biểu đồ, đồ thị về các yếu tố của phản
thông

tin

quan đến TN

liên ứng hoá học.
- Xử lý các thông tin liên quan đến TN

Cấu trúc và mức độ thể hiện của NLTHHH là cơ sở lý luận và thực tiễn để
thiết kế công cụ đánh giá NL này của HS thông qua các hoạt động dạy học.
1.4.3. Phương pháp và hình thức kiểm tra, đánh giá học sinh theo định hướng
năng lực [1], [9], [26]
Theo quan điểm giáo dục phát triển, thì đánh giá kết quả giáo dục phải
hƣớng tới việc xác định sự tiến bộ của ngƣời học. Vì vậy đánh giá NL HS đƣợc hiểu
là đánh giá khả năng áp dụng những kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết các vấn

15 phút hay 45 phút. Có thể sử dụng hình thức trắc nghiệm tự luận hay trắc nghiệm
khách quan hoặc kết hợp cả hai.
Khi đánh giá dựa vào các bài kiểm tra, GV không chỉ căn cứ vào nội dung
khoa học mà còn phải đánh giá về cách trình bày, diễn đạt, chữ viết, bố cục....
1.4.3.3. Tự đánh giá
Đây là một hình thức mà HS tự liên hệ phần nhiệm vụ đã thực hiện với các
mục tiêu của quá trình học, HS sẽ học cách đánh giá các nỗ lực và tiến bộ cá nhân,
nhìn lại quá trình và phát hiện những điều cần thay đổi để hoàn thiện bản thân.
- Đối với các bài kiểm tra trên lớp: Sau khi HS làm bài GV có thể cho HS tự
đánh giá bài của mình hoặc đánh giá bài của bạn thông qua việc cung cấp cho các
em đáp án của bài kiểm tra.
- Đối với tự đánh giá thông qua bài tập, báo cáo/dự án: GV yêu cầu HS thực
hiện các bài tập, báo cáo/dự án, sau đó các em tự đánh giá bài làm của mình thông
qua bảng kiểm.
1.4.3.4. Đánh giá đồng đẳng
Là một quá trình trong đó các nhóm HS trong lớp sẽ đánh giá công việc lẫn
nhau dựa theo tiêu chí đã định sẵn. Đánh giá đồng đẳng giúp HS làm việc hợp tác,
cho phép HS tham gia nhiều hơn vào quá trình học tập và đánh giá. HS phải tự
đánh giá công việc của nhau nên sẽ học đƣợc cách áp dụng các tiêu chí đánh giá
một cách khách quan và qua đó phản ánh đƣợc NL của ngƣời đánh giá.
Nhƣ vậy, trong việc đánh giá NLTHHH cũng nhƣ các năng lực khác của HS,
GV cần sử dụng đồng bộ các công cụ đánh giá trên cùng với bài kiểm tra kiến thức,

Footer Page 25 of 126.

- 15 -