ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

BÙI THỊ HIÊN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC THỰC HÀNH HÓA HỌC
CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC CHƢƠNG OXI - LƢU HUỲNH HÓA HỌC 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC

Hà Nội - 2017


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

BÙI THỊ HIÊN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC THỰC HÀNH HÓA HỌC
CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC CHƢƠNG OXI - LƢU HUỲNH HÓA HỌC 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC
Chuyên ngành: LÍ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN HÓA HỌC
Mã số: 8 14 01 11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Vũ Thị Thu Hoài

Hà Nội - 2017


LỜI CẢM ƠN


dd:

Dung dịch

ĐC:

Đối chứng

GV:

Giáo viên

GQVĐ:

Giải quyết vấn đề

HS:

Học sinh

NL:

Năng lực

NCKH:

Nghiên cứu khoa học

NLTH:


THPT:

Trung học phổ thông

TN:

Thí nghiệm

TNHH:

Thí nghiệm hóa học

ThNSP:

Thực nghiệm sư phạm

TNTH:

Thí nghiệm thực hành

OXH

Oxi hóa

PTPƯ

Phương trình phản ứng

THCS

1.4.2. Phương pháp sử dụng thí nghiệm hoá học theo hướng dạy học tích cực.
[12] ........................................................................................................................................................17
1.5. Thực trạng việc sử dụng thí nghiệm hóa học phát triển năng lực thực hành hóa
học cho học sinh trong một số trường THPT tỉnh Bắc Ninh và huyện Mê Linh thành
phố Hà Nội. ...............................................................................................................19
1.5.1. Mục đích và đối tượng điều tra...............................................................................................19
1.5.2. Phương pháp điều tra ...............................................................................................................19

iii


1.5.3. Kết quả điều tra .........................................................................................................................20
CHƢƠNG 2. PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC THỰC HÀNH HÓA HỌC CHO HỌC
SINH THÔNG QUA DẠY HỌC CHƢƠNG OXI - LƢU HUỲNH HÓA HỌC 1027
2.1. Phân tích cấu trúc, nội dung chương Oxi- Lưu huỳnh - Hóa học 10 ở trường THPT
...................................................................................................................................27
2.1.1. Đặc điểm vị trí chương oxi - lưu huỳnh - Hóa học 10 THPT .......................................27
2.1.2. Mục tiêu của chương Oxi - Lưu huỳnh ..................................................................................27
2.1.3. Nội dung kiến thức phần Oxi - Lưu huỳnh trong chương trình hóa học trung học cơ sở.
.................................................................................................................................................................28
2.1.4. Nội dung kiến thức chương Oxi - Lưu huỳnh - Hóa học 10 THPT...................................30
2.1.5. Những nội dung kiến thức cần chú ý để phát triển năng lực thực hành cho học
sinh THPT trong chương Oxi - Lưu huỳnh. .................................................................................30
2.2. Xây dựng thí nghiệm phát triển năng lực thực hành cho học sinh trung học phổ
thông. .........................................................................................................................32
2.2.1. Nguyên tắc xây dựng nội dung thí nghiệm nhằm phát triển năng lực thực hành
cho học sinh trung học phổ thông. ................................................................................................32
2.2.2. Quy trình xây dựng thí nghiệm phát triển năng lực thực hành cho học sinh trung
học phổ thông......................................................................................................................................32
2.2.3. Hệ thống thí nghiệm hóa học chương Oxi - Lưu huỳnh - hoá học 10. ..............................34

3.2.3. Yêu cầu về thực nghiệm ...........................................................................................................93
3.3. Tiến hành thực nghiệm sư phạm. .......................................................................93
3.3.1. Thực nghiệm sư phạm. .............................................................................................................93
3.3.2. Tổ chức kiểm tra đánh giá ........................................................................................................93
3.4. Xử lí kết quả thực nghiệm ..................................................................................94
3.4.1. Kết quả đánh giá định tính........................................................................................................94
3.4.2. Kết quả bài kiểm tra...................................................................................................................95
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .......................................................................105
TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................................................107
PHỤ LỤC ...............................................................................................................109

v


DANH MỤC CÁC BẢNG
Trang
Bảng 1.1. Danh sách số lượng GV, HS các trường THPT tham gia điều tra.

19

Bảng 2.1. Bảng cấu trúc nội dung chương Oxi - Lưu huỳnh.

29

Bảng 2.2. Hệ thống TN chương Oxi - Lưu huỳnh hóa học 10.

33

Bảng 2.3. Các thành tố và kĩ năng của NLTH.



Bảng 3.5. Bảng phân phối tần số và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1

97

(trường THPT Tiên Du Số 1).
Bản 3.6. Bảng phân phối tần số và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1

97

(trường THPT Quế Võ Số 1).
Bảng 3.7. Bảng thống kê bài kiểm tra số 2.

98

Bảng 3.8. Bảng phân phối tần số và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2

98

(trường THPT Tiên Du số 1).
Bản 3.9. Bảng phân phối tần số và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2

99

(trường THPT Quế Võ Số 1).
Bảng 3.10. Phân loại kết quả học tập của (%) qua các bài kiểm tra.

99

Bảng 3.11. Bảng thống kê các tham số đặc trưng của hai lớp ThN và lớp ĐC.


22

Biểu đồ 1.7. Mức độ hoạt động của HS trong giờ học

22

Biểu đồ 1.8. Mức độ tham gia thực hành các TNHH

23

Biểu đồ 1.9. Mức độ yêu thích của HS với hoạt động dạy học có sử dụng TNHH

23

Biểu đồ 1.10. Vai trò của TNHH

23

Hình 2.1. Điều chế khí oxi bằng cách nhiệt phân kali pemangannat.

36

Hình 2.2. Lưu huỳnh tác dụng với sắt

36

Hình 2.3. Đồng tác dụng với axit sunfuric đặc, loãng

38


42

Hình 2.8b. Quả bóng từ từ được thổi to

42

Hình 3.1. Đường lũy tích biểu diễn kết quả kiểm tra số 1 trường Tiên Du số 1

98

Hình 3.2. Đường lũy tích biểu diễn kết quả kiểm tra số 1 trường Quế Võ số 1

98

Hình 3.3. Đường lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra số 2 trường Tiên Du

99

số 1
Hình 3.4. Đường lũy tích biểu diễn kết quả kiểm tra số 2 trường Quế Võ số 1

99

Hình 3.5. Đồ thị cột biểu diễn kết quả bài số 1 THPT Tiên Du số 1 và Quế

100

Võ số 1
Hình 3.6. Đồ thị cột biểu diễn kết quả bài số 2 THPT Tiên Du số 1 và Quế

(NCKH) như: quan sát, phân loại, thu thập thông tin, dự đoán khoa học, đề ra giả
thuyết, giải quyết vấn đề, tiến hành thí nghiệm... để người học có khả năng tự phát
hiện và giải quyết một cách chủ động, sáng tạo các vấn đề thực tế có liên quan đến
hoá học.
Trong nhiều năm gần đây, việc đổi mới phương pháp để nâng cao hiệu quả dạy
học nói chung, dạy học hóa học (DHHH) nói riêng đã được quan tâm, đầu tư đáng
kể. Một trong những định hướng đổi mới DHHH là: khai thác đặc thù môn hóa học,
tạo ra các hình thức hoạt động đa dạng, phong phú cho HS trong tiết học. Cụ thể là
tăng cường sử dụng thí nghiệm hóa học (TNHH), các phương tiện trực quan,
phương tiện kĩ thuật hiện đại trong DHHH. Có thể nói việc sử dụng thí nghiệm
1


(TN) trong DHHH là việc làm hết sức cần thiết để nâng cao hiệu quả bài lên lớp và
phát huy tính tích cực học tập của HS. TNHH có vai trò rất quan trọng vì chúng
không chỉ là phương tiện, công cụ lao động của hoạt động dạy học mà thông qua đó
giúp cho quá trình khám phá, lĩnh hội tri thức khoa học của HS trở nên sinh động và
hiệu quả hơn. Hiện nay, để thực hiện đổi mới DHHH ở trường trung học phổ thông
(THPT) có hiệu quả thì việc sử dụng các phương tiện dạy học, đặc biệt TN, là một
yêu cầu bắt buộc. Tuy nhiên, qua tìm hiểu thực tế ở các trường THPT, đặc biệt là
các trường ở khu vực nông thôn, phần lớn GV chưa có thói quen sử dụng phương
tiện dạy học, tình trạng “dạy chay, học chay” vẫn còn, HS quen với lối học thụ động
nên hiệu quả dạy học chưa cao. Hơn nữa, cách thức sử dụng TNHH cũng chưa có
nhiều đổi mới, chủ yếu để minh họa cho kiến thức chứ chưa khai thác theo hướng
dạy học tích cực để kích thích tư duy, phát triển khả năng tìm tòi, sáng tạo cho HS.
Vì vậy, cần phải đổi mới cách thức sử dụng TN theo hướng tích cực hóa hoạt động
học tập của HS nhằm khai thác có hiệu quả những lợi ích to lớn của TN trong
DHHH, đặc biệt là khả năng phát triển năng lực thực hành hóa học (NLTHHH) cho HS
trong DHHH.
Trong chương trình hóa học THPT, nội dung chương Oxi - Lưu huỳnh - Hóa

năng sử dụng TN trong việc phát triển NLTH cho HS trong DHHH ở trường THPT.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu GV xây dựng được các bài thực hành TN và vận dụng một số PPDH tích
cực trong dạy học thì sẽ phát triển NLTHHH cho HS, góp phần nâng cao chất lượng
DHHH ở trường THPT.
6. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
6.1. Đối tượng nghiên cứu
- Dạy học nội dung chương Oxi - Lưu huỳnh.
- Nghiên cứu, vận dụng một số PPDH tích cực để dạy học các bài thực hành
TN nhằm nâng cao NLTH, TNHH cho HS.
6.2. Khách thể nghiên cứu: Quá trình DHHH ở trường THPT.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
- Nghiên cứu lí luận về NL và phát triển NLTH thí nghiệm.
- Nghiên cứu về phương pháp luận để lựa chọn PPDH tối ưu để phát triển NL
THHH cho HS trong quá trình dạy học chương Oxi - Lưu huỳnh - Hóa học 10.
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Điều tra tổng hợp ý kiến các nhà nghiên cứu giáo dục, các GV dạy hóa ở
trường THPT về nội dung, kiến thức và kĩ năng sử dụng các TNHH.

3


- Thăm dò ý kiến của HS sau khi được học tập các tiết học có sử dụng TNHH
học theo phương pháp mới.
- ThNSP để đánh giá chất lượng và hiệu quả của đề tài.
7.3. Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng PP thống kê toán học áp dụng trong nghiên cứu khoa học giáo dục,
xử lý và phân tích kết quả ThNSP.
8. Đóng góp mới của đề tài

- Luận văn thạc sĩ của tác giả Lê Thị Thúy (2007), “Phương pháp dạy học
qua thí nghiệm trong dạy học hóa học THPT chương Oxi-Lưu huỳnh hóa học lớp 10
nâng cao”, Đại học Giáo Dục - Đại học Quốc Gia Hà Nội.
- Luận văn thạc sĩ của tác giả Nguyễn Thị Phƣơng Thu (2007), “Xây
dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm nhằm phát triển năng lực thực hành hóa học cho
học sinh”, Đại học Giáo Dục - Đại học Quốc Gia Hà Nội.
- Luận văn thạc sĩ của tác giả Lê Thanh Hà (2007),“Phát triển tư duy và
rèn luyện năng lực thực hành hóa học cho học sinh thông qua dạy học hóa học
phần vô cơ lớp 11”, Đại học Giáo Dục - Đại học Quốc Gia Hà Nội..
- Luận văn thạc sĩ của tác giả Mai Thị Hƣơng (2008), “Phát triển tư duy

của học sinh qua hệ thống bài tập thí nghiệm hóa học ”, Đại học Giáo Dục - Đại
học Quốc Gia Hà Nội.
- Luận văn thạc sĩ của tác giả Nguyễn Thị Trúc Phƣơng (2010), “Sử dụng
thí nghiệm hóa học để tổ chức hoạt động học tập tích cực cho học sinh lớp 11
THPT”, Đại học Sư Phạm Thành Phố Hồ Chí Minh.
- Luận văn thạc sĩ của tác giả Ngô Quốc Triệu (2012),“Nâng cao chất
lượng sử dụng thí nghiệm trong dạy học hóa học phần vô cơ lớp 11 chương trình cơ
bản - THPT ”, Đại học Giáo Dục - Đại học Quốc Gia Hà Nội .
- Luận văn thạc sĩ của tác giả Nguyễn Thị Lan Phƣơng (2013),“Tuyển
chọn và xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm phần vô cơ nhằm phát triển năng
lực thực hành hóa học hóa học cho học sinh THPT ”, Đại học Giáo Dục - Đại học
Quốc Gia Hà Nội.
5


- Nam Việt (2010), Những câu hỏi lý thú trong thế giới hóa học, Nxb thời đại.
- Bài báo khoa học của Phạm Văn Hoan – Hoàng Đình Xuân (số 393 kì 1
– 11/2016), “Phát triển cho học sinh THPT năng lực vận dụng kiến thức vào giải
quyết vấn đề thông qua việc sử dụng thí nghiệm hóa học hữu cơ”, Tạp chí Giáo dục.


tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các
thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí... thực hiện thành công một
loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể”. [1]
1.2.2. Cấu trúc của năng lực
Để hình thành và phát triển NL cần xác định các thành phần và cấu trúc của
chúng. Trong thực tế có nhiều loại NL khác nhau.Việc mô tả cấu trúc và đặc điểm
của các thành phần NL cũng khác nhau. Cấu trúc chung của NL hành động được
mô tả là sự kết hợp của 4 NL thành phần: NL chuyên môn, NL phương pháp, NL xã
hội, NL cá thể. [4]
+ NL chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các nhiệm
vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có
phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn. Nó đảm nhận qua việc học nội dung
chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm lí vận động.
+ NL phương pháp (Methodical competency): Là khả năng thực hiện những
hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết những nhiệm vụ
và vấn đề. NL phương pháp bao gồm NL phương pháp chung và phương pháp
chuyên môn. Trung tâm của phương pháp nhận thức những khả năng tiếp nhận, xử
lí, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức được tiếp nhận qua việc học phương
pháp luận - giải quyết vấn đề.
+ NL xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục tiêu trong
những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những họat động khác
nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác. Nó được thu nhận qua
việc học giao tiếp.
+ NL cá thể: đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới
hạn của cá nhân, phát triển các năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát
triển cá nhân, những quan điểm, khái niệm chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi
phối các thái độ và hành vi ứng xử. Nó được cá nhân tiếp nhận qua việc học cảm
xúc - đạo đức và liên quan đến tư duy và hành động cá nhân tự chịu trách nhiệm.


1.2.3. Các năng lực chung cần hình thành và phát triển cho học sinh trong dạy
học hóa học
Hiện nay theo quan điểm dạy học định hướng NL, có rất nhiều NL chung cần
được hình thành và phát triển cho HS trong DHHH bao gồm: NL tự học, NL giải
quyết vấn đề, NL sáng tạo, NL tự quản lí, NL giao tiếp, NL họat động nhóm, NL sử
dụng phương tiện trực quan và công nghệ thông tin, NL sử dụng ngôn ngữ, và NL
tính toán. [5]
1.2.4. Các năng lực đặc thù cần hình thành cho học sinh trung học phổ thông
thông qua dạy học hóa học
NL đặc thù: là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng
đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về
mặt chuyên môn. NL đặc thù (còn gọi là NL cốt lõi) là khả năng vận dụng kiến
thức, kỹ năng, kinh nghiệm của bản thân một cách chủ động nhằm thực hiện những
nhiệm vụ chuyên môn có ý nghĩa trong môi trường hoặc tình huống cụ thể, đáp ứng
được yêu cầu hạn hẹp của một hoạt động như: Toán học, âm nhạc, hóa học... Có rất
nhiều NL cốt lõi chuyên biệt cần hình thành cho HS qua quá trình DHHH ở trường
THPT bao gồm: [1]

8


+ NL sử dụng ngôn ngữ hóa học: NL sử dụng biểu tượng hóa học; NL sử dụng
thuật ngữ hóa học; NL sử dụng danh pháp hóa học.
+ NLTHHH: NL tiến hành TN, sử dụng TN an toàn. NL quan sát, mô tả,
giải thích các hiện tượng TN và rút ra một số kết luận. NL xử lí thông tin liên
quan đến TN.
+ NL tính toán: Tính toán theo khối lượng chất tham gia và tạo thành sau phản
ứng. Tính toán theo mol chất tham gia và tạo thành sau phản ứng. Tìm ra được mối
quan hệ và thiết lập được mối quan hệ giữa kiến thức hóa học với các phép toán.
Vận dụng các thuật toán để tính toán trong các bài toán hóa học.

+ Tiến hành có sự hỗ trợ của GV một số TNHH phức tạp.
* NL quan sát, mô tả, giải thích các hiện tựơng TN và rút ra một số kết
luận: Biết cách quan sát, nhận ra được các hiện tượng TN. Mô tả chính xác các
hiện tượng TN.
* NL xử lí thông tin liên quan đến TN: Giải thích một cách khoa học các
hiện tượng TN đã xảy ra, viết được các PTHH và rút ra những kết luận cần thiết.
1.3.3. Đánh giá sự phát triển năng lực thực hành hóa học cho học sinh
1.3.3.1. Nguyên tắc kiểm tra, đánh giá sự phát triển năng lực thực hành hóa học
cho học sinh trung học phổ thông
a. Phải đánh giá được các NL khác nhau của HS [21]
- Mỗi cá nhân để thành công trong học tập, thành đạt trong cuộc sống cần
phải sở hữu nhiều loại NL khác nhau. Do vậy GV phải sử dụng nhiều loại hình,
công cụ khác nhau nhằm kiểm tra đánh giá được các loại NL khác nhau của người
học, để kịp thời phản hồi, điều chỉnh hoạt động dạy học và giáo dục.
- NL thường tồn tại dưới hai hình thức: NL chung và NL chuyên biệt.
b. Đảm bảo tính khách quan
Nguyên tắc khách quan được thực hiện trong quá trình kiểm tra và đánh giá
nhằm đảm bảo sao cho kết quả thu thập được ít chịu ảnh hưởng từ những yếu tố chủ
quan khác. Sau đây là một số yêu cầu khi thực hiện nguyên tắc khách quan:
- Phối hợp một cách hợp lý các loại hình, công cụ đánh giá khác nhau nhằm
hạn chế tối đa các hạn chế của một loại hình, công cụ đánh giá.
- Đảm bảo môi trường, cơ sở vật chất không ảnh hưởng đến việc thực hiện các
bài tập đánh giá của HS.
- Kiểm soát các yếu tố khác ngoài khả năng thực hiện bài tập đánh giá của HS
có thể ảnh hưởng đến kết quả bài làm hay thực hiện hoạt động của HS.
- Đề bài kiểm tra phải cho HS cơ hội để chứng tỏ khả năng áp dụng những
kiến thức, HS đã học vào đời sống hàng ngày. Bài kiểm tra không chứa những hàm
ý đánh đố HS.
c. Đảm bảo tính toàn diện
10

- Phương pháp và công cụ đánh giá góp phần kích thích lối dạy phát huy tinh
thần tự lực, chủ động và sáng tạo của HS trong học tập, chú trọng thực hành, rèn
luyện và phát triển kỹ năng.
- Đánh giá hướng đến việc duy trì sự phấn đấu và tiến bộ của người học cũng
như góp phần phát triển động cơ học tập đúng đắn trong người học.
- Qua những phán đoán, nhận xét về việc học của HS, người GV nhất thiết
phải giúp các em nhận ra chiều hướng phát triển trong tương lai của bản thân, nhận
11


ra tiềm năng của mình. Nhờ vậy, thúc đẩy các em phát triển lòng tự tin, hướng phấn
đấu và hình thành tự đánh giá cho HS.
1.3.3.2. Các phương pháp đánh giá năng lực thực hành hóa học của học sinh
a. Đánh giá thông qua bài kiểm tra[21]
Đánh giá thông qua bài kiểm tra là hình thức đánh giá hiện đang áp dụng phổ
biến ở các trường phổ thông. Người dạy có thể đánh giá người học thông qua các
bài kiểm tra 15 phút, 45 phút. Có thể sử dụng hình thức trắc nghiệm tự luận hoặc
trắc nghiệm khách quan hoặc kết hợp cả hai để đánh giá. Khi đánh giá, dựa vào các
bài kiểm tra, người dạy không chỉ căn cứ vào nội dung khoa học mà còn phải đánh
giá về cách trình bày, diễn đạt, bố cục…
b. Đánh giá thông qua quan sát
Đánh giá thông qua quan sát trong giờ học là một hình thức đánh giá quan
trọng, nó giúp người dạy có cái nhìn tổng quan về thái độ, hành vi, sự phát triển của
các kỹ năng học tập của người học suốt quá trình dạy học. Các quan sát có thể là:
quan sát thái độ trong giờ học, quan sát tinh thần xây dựng bài, quan sát thái độ
trong hoạt động nhóm, quan sát kỹ năng trình bày của HS, quan sát thực hiện các
dự án trong lớp học. Muốn đánh giá HS thông qua quan sát, GV cần thiết phải lập
phiếu quan sát hoặc quan sát tự do và ghi chép lại bằng nhật ký dạy học.
c. Đánh giá thông qua vấn đáp, thảo luận nhóm
GV có thể vấn đáp về nội dung bài cũ để kiểm tra việc học bài ở nhà hoặc có

ra câu trả lời ngắn gọn cho nội dung đó.
1.4. Một số phƣơng pháp dạy học và kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học
hóa học ở trƣờng trung học phổ thông
1.4.1. Một số phương pháp dạy học tích cực
1.4.1.1. Dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ
Dạy học theo nhóm là dưới sự tổ chức và điều khiển của GV, HS được chia
thành từng nhóm nhỏ liên kết lại với nhau trong một hoạt động chung, với phương
thức tác động qua lại của các thành viên và bằng trí tuệ tập thể để hoàn thành các
nhiệm vụ học tập. [2]
Cấu trúc của quá trình dạy học theo nhóm
GV
↓
Hướng dẫn HS tự nghiên cứu
↓
Tổ chức thảo luận nhóm
↓
Tổ chức thảo luận lớp
↓
Đánh giá, kết luận

HS
↓
Tự nghiên cứu cá nhân
↓
Hợp tác với bạn trong nhóm
↓
Hợp tác với bạn trong lớp
↓
Tự đánh giá, điều chỉnh



- Tiêu chí “sự tham gia của HS”: Các nhiệm vụ tại mỗi góc cần được thiết kế
phù hợp để huy động sự tham gia tối đa của HS. Cao hơn nữa, các nhiệm vụ học tập
tại các góc cần được thiết kế sao cho HS tham gia một cách tích cực, tự chủ, sáng
tạo vào việc giải quyết các nhiệm vụ.
- Tiêu chí “tương tác”: Các nhiệm vụ cần được thiết kế sao cho có sự tương
tác cao giữa người học với người học, người học với GV và người học với môi
trường học.

d. Các bước dạy học theo góc
Bước 1. Lựa chọn nội dung: có thể học theo nhiều cách học khác nhau như:
Hoạt động (trải nghiệm), quan sát, phân tích, áp dụng; có thể học nội dung trên theo
thứ tự bất kỳ.

14


Bước 2. Xác định nhiệm vụ cụ thể cho từng góc: Xác định số góc và tên góc
phù hợp với nội dung hoặc phong cách học và thiết kế nhiệm vụ cụ thể cho mỗi góc
như: tên góc; thiết bị, đồ dùng dạy học; mục tiêu, nhiệm vụ của HS, PPDH, các mức
độ hỗ trợ,...; kết quả và đánh giá kết quả.
Bước 3. Thiết kế các hoạt động để thực hiện nhiệm vụ ở từng góc bao gồm
phương tiện, tài liệu (tư liệu nguồn, văn bản hướng dẫn làm việc theo góc; bản
hướng dẫn theo mức độ hỗ trợ; bản hướng dẫn tự đánh giá,…)
Bước 4. Tổ chức thực hiện học theo góc: GV hướng dẫn HS chọn góc thích
hợp và khuyến khích HS để đạt mức độ học sâu cần nghiên cứu nội dung học tập
qua nhiều góc khác nhau hoặc yêu cầu phải qua đủ các góc để đạt được mục tiêu bài
học; HS thảo luận và hoàn thiện báo cáo kết quả cá nhân hoặc theo nhóm; Sau khi
thực hiện nhiệm vụ xong ở một góc thì chuyển sang những góc tiếp theo.
Bước 5. Tổ chức trao đổi, chia sẻ (thực hiện linh hoạt): Cá nhân hoặc nhóm

niệm thuộc lĩnh vực khoa học, kĩ thuật...kèm theo một sự vững vàng trong diễn đạt
nói và viết.
c. Các bước dạy học theo PPDHBTNB
Bƣớc 1:Tình huống xuất phát và câu hỏi nêu vấn đề
- Tình huống xuất phát hay tình huống nêu vấn đề là một tình huống do GV
chủ động đưa ra như là một cách hấp dẫn nhập vào bài học.
- Tình huống xuất phát phải ngắn gọn, gần gũi dễ hiểu đối với HS; nhằm
lồng ghép câu hỏi nêu vấn đề.
- Câu hỏi nêu vấn đề là câu hỏi lớn của bài học; cần đảm bảo yêu cầu phù
hợp với trình độ, gây mâu thuẫn nhận thức và kích thích tính tò mò, thích tìm tòi,
nghiên cứu của HS nhằm chuẩn bị tâm thế cho HS trước khi khám phá, lĩnh hội
kiến thức. GV dùng câu hỏi mở, tuyệt đối không được dùng câu hỏi đóng (trả lời có
hoặc không) đối với câu hỏi nêu vấn đề.
Bƣớc 2: Bộc lộ quan niệm ban đầu của HS
- Làm bộc lộ quan niệm ban đầu hay biểu tượng ban đầu để từ đó hình thành
các câu hỏi hay giả thuyết của HS là bước quan trọng đặc trưng của PPBTNB.
Trong bước này, GV khuyến khích HS nêu những suy nghĩ, nhận thức ban đầu của
mình về sự vật hiện tượng mới (kiến thức mới) trước khi học được kiến thức đó.
Khi yêu cầu HS trình bày quan niệm ban đầu, GV có thể yêu cầu bằng nhiều hình
thức biểu hiện của HS như có thể là bằng lời nói (thông qua phát biểu cá nhân),
bằng cách viết hay vẽ để biểu hiện suy nghĩ.
Bƣớc 3: Đề xuất câu hỏi hay giả thuyết và thiết kế phương án thực nghiệm
- Đề xuất câu hỏi: Từ những khác biệt và phong phú về biểu tượng ban đầu của
HS, GV giúp HS đề xuất câu hỏi từ những khác biệt đó. Chú ý xoáy sâu vào những
sự khác biệt liên quan đến kiến thức trọng tâm của bài học.
- Đề xuất phương án thực nghiệm nghiên cứu.
16