BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
ĐẠI HỌC HUẾ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

LÊ ĐÌNH ỨNG

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC CHƯƠNG
“DAO ĐỘNG CƠ” VẬT LÝ 12 THPT THEO
ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC THỰC HÀNH

Chun ngành : Lý luận và phương pháp dạy học bộ mơn Vật lý
Mã số
: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Người hướng dẫn khoa học:
PGS.TS. TRẦN HUY HỒNG

Huế, Năm 2015

i


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và
kết quả nghiên cứu nêu trong luận văn là trung thực, được các đồng tác giả cho
phép sử dụng và chưa được công bố trong bất kỳ một công trình nào khác.
Tác giả


sự đóng góp, bổ sung của Hội đồng bảo vệ luận
văn cùng Quý độc giả để đề tài được hoàn thiện
hơn.
Huế, tháng 05 năm 2015
Tác giả
Lê Đình Ứng
iii

iii


MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa..............................................................................................................i

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
STT
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12



1


2


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong quá trình hội nhập quốc tế cùng với sự phát triển của các nền kinh tế
tri thức, khoa học và công nghệ đòi hỏi mỗi quốc gia phải thay đổi mục tiêu giáo
dục, nội dung và phương pháp đào tạo nguồn nhân lực cho tương lai. Nhằm thực
hiện thành công mục tiêu công nghiệp hóa, hiện đại hóa, đào tạo cho đất nước
những con người có đầy đủ phẩm chất, năng lực để xây dựng và bảo vệ Tổ quốc,
Đảng và Nhà nước ta đã có những chỉ đạo sát sao và thực tiễn.
Ngày 4/11/2013, Tổng Bí thư Nguyễn Phú Trọng đã kí ban hành Nghị
quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ương khóa XI (Nghị quyết số
29-NQ/TW) về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu
công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước. Nghị quyết chỉ rõ: “Phát triển giáo dục
và đào tạo là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài. Chuyển
mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện
năng lực và phẩm chất người học. Học đi đôi với hành, lí luận gắn với thực tiễn,
giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội. Đồng thời,
Nghị quyết cũng xác định rõ mục tiêu cho từng cấp học, trong đó nhấn mạnh:
“Đối với giáo dục phổ thông, tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành
phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng
nghề nghiệp cho HS. Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục
lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kĩ năng
thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn”.
Trong Nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ VIII nêu rõ: “Đổi mới

năng lực nhận thức, năng lực vận dụng, hình thành thế giới quan khoa học và phát
triển nhân cách toàn diện đóng vai trò hết sức quan trọng.
Năng lực thực hành thí nghiệm môn Vật lí là một phương tiện rất hữu hiệu để
củng cố, kiểm tra tính chính xác của lý thuyết, rèn luyện và phát triển tư duy sáng
tạo cho học sinh, hình thành năng lực nhận thức, năng lực ứng dụng, tư duy kỹ
thuật, đào sâu và mở rộng tri thức. Qua đó, nâng cao hứng thú học tập bộ môn, góp
phần vào việc giáo dục kỹ thuật tổng hợp và hướng nghiệp cho học sinh.
Trong chương “Dao động cơ” Vật lí 12 THPT có nhiều kiến thức mới mẻ,
liên quan tới cuộc sống hàng ngày của các em HS. Nội dung phần học có nhiều
phần kiến thức vận dụng kĩ năng và các thao tác thực hành. Điều này là một thuận
lợi không nhỏ cho GV khi tổ chức HĐDH theo định hướng phát triển NLTH.

4


Từ những lý do nêu trên, chúng tôi chọn đề tài “Tổ chức hoạt động dạy
học chương “Dao động cơ” Vật lí 12 THPT theo định hướng phát triển năng lực
thực hành”.
2. Lịch sử nghiên cứu
Trong những năm gần đây, dạy học theo quan điểm định hướng phát triển
năng lực ở HS đang được các nhà nghiên cứu giáo dục quan tâm. Dạy học phát triển
năng lực đã được rất một số tác giả đề cập tới ở luận văn thạc sĩ, tạp chí khoa học và
các tài liệu dưới hình thức sách tham khảo, điển hình như:
- Nguyễn Thành Thi, 2014, “Dạy học Ngữ văn theo hướng phát triển năng
lực và yêu cầu “đổi mới căn bản, toàn diện” giáo dục phổ thông”. Báo cáo Hội thảo
“Dạy học Ngữ văn trong bối cảnh đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục phổ thông”,
ĐHSP TP.HCM, TP.HCM.
- Đỗ Mạnh Cường, 2011, chuyên đề “Năng lực thực hiện và dạy học tích hợp
trong đào tạo nghề”, Viện Nghiên cứu phát triển Giáo dục chuyên nghiệp, Hà Nội.
- Lương Việt Thái (chủ nhiệm đề tài), 2011, Báo cáo tổng kết Đề tài “Phát

- Tìm hiểu thực tế dạy và học theo định hướng phát triển năng lực ở trường
phổ thông;
- Nghiên cứu nội dung, cấu trúc của chương “Dao động cơ” Vật lí 12 THPT;
- Xây dựng tiến trình tổ chức hoạt động dạy học chương “Dao động cơ” Vật
lí 12 THPT theo định hướng phát triển năng lực thực hành;
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm để kiểm tra tính hiệu quả của phương án đã
xây dựng;
- Xử lí số liệu để đánh giá tính khả thi của đề tài.
6. Đối tượng nghiên cứu
- Hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS chương “Dao động cơ”
Vật lí 12.
7. Phạm vi nghiên cứu
• Về kiến thức: Nghiên cứu việc tổ chức hoạt động dạy học chương “Dao
động cơ” Vật lí 12 theo định hướng phát triển năng lực thực hành.
• Về địa bàn: Thực nghiệm sư phạm ở một số trường THPT trên địa bàn
huyện Đông Sơn, tỉnh Thanh Hóa.
8. Phương pháp nghiên cứu
8.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
• Nghiên cứu các văn kiện của Đảng, Nhà nước về định hướng đổi mới PPDH.
• Nghiên cứu tài liệu và một số công trình khoa học đã công bố có liên quan
đến các nội dung trong đề tài.
• Nghiên cứu nội dung, chương trình SGK, SGV và các tài liệu tham khảo
liên quan đến nội dung chương “Dao động cơ” Vật lí 12 THPT.

6


8.2. Phương pháp điều tra, quan sát
- Điều tra việc dạy và học theo định hướng phát triển năng lực ở trường phổ
thông để có thể đánh giá sơ bộ về tính khả thi của đề tài.

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC
HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC THỰC HÀNH
1.1. Dạy học định hướng phát triển năng lực thực hành
1.1.1. Khái niệm năng lực
Khái niệm năng lực (Competency) có nguồn gốc từ tiếng Latinh “Competentia”.
Ngày nay, khái niệm năng lực được hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau.
Theo Từ điển Tiếng Việt do Hoàng Phê (chủ biên) thì năng lực có thể được
hiểu theo 2 nét nghĩa:
(1) Năng lực là cụm từ dùng để chỉ một khả năng, điều kiện tự nhiên có sẵn
để thực hiện một hoạt động nào đó [1].
(2) Năng lực là một phẩm chất tâm sinh lý tạo cho con người có khả năng
hoàn thành một hoạt động nào đó có chất lượng cao [1].
Hiểu theo nét nghĩa thứ nhất, năng lực là một khả năng có thực, được bộc lộ
ra thông qua việc thành thạo một hoặc một số kĩ năng nào đó của người học.
Hiểu theo nét nghĩa thứ hai, năng lực là một thuộc tính có sẵn ở dạng tiềm năng
của người học có thể giúp họ giải quyết những tình huống có thực trong cuộc sống.
Theo đó, từ hai nét nghĩa trên, chúng ta có thể hiểu năng lực là một thuộc
tính vừa tồn tại ở dạng tiềm năng vừa là một khả năng bộc lộ thông qua quá trình
giải quyết những tình huống có thực trong cuộc sống. Khía cạnh hiện thực của năng
lực là cái mà nhà trường phổ thông có thể tổ chức hình thành và đánh giá học sinh.
Theo quan điểm của những nhà tâm lý học, năng lực là tổng hợp các đặc
điểm, thuộc tính tâm lý của cá nhân phù hợp với yêu cầu đặc trưng của một hoạt
động nhất định nhằm đảm bảo cho hoạt động đó đạt hiệu quả cao. Quan điểm này
có nét tương đồng với nét nghĩa thứ 2 của Từ điển Tiếng Việt.
Theo quan niệm của chương trình giáo dục phổ thông của Quebec (Canada)

8




9


trò của mình”;
(2) Mô hình dựa trên cơ sở các kiến thức hiểu biết và các kỹ năng được đòi
hỏi theo đuổi việc xác định “con người cần phải có những kiến thức và kỹ năng
gì” để thực hiện tốt vai trò của mình;
(3) Mô hình dựa trên các kết quả và tiêu chuẩn đầu ra theo đuổi việc xác định
con người “cần phải đạt được những gì ở nơi làm việc”.
Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc
của chúng. Có nhiều loại năng lực khác nhau, vì vậy việc mô tả cấu trúc và các
thành phần năng lực cũng khác nhau.
Theo quan điểm của các nhà sư phạm nghề Đức, cấu trúc chung của năng lực
hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần sau:
Năng lực cá thể

Năng lực chuyên môn

Năng lực xã hội

Năng lực phương pháp

Năng lực hành động

Hình 1.1. Sơ đồ cấu trúc năng lực
Các thành phần cấu trúc của năng lực
- Năng lực chuyên môn (Professional competency):
Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh
giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt

năng lực cá thể. Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt
chẽ. Năng lực hành động được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các năng lực này.
Mô hình năng lực theo OECD: Trong các chương trình dạy học hiện nay
của các nước thuộc OECD, người ta cũng sử dụng mô hình năng lực đơn giản hơn,
phân chia năng lực thành hai nhóm chính, đó là các năng lực chung và các năng lực
chuyên môn.
Nhóm năng lực chung bao gồm:
• Khả năng hành động độc lập thành công;

11


• Khả năng sử dụng các công cụ giao tiếp và công cụ tri thức một cách tự chủ;
• Khả năng hành động thành công trong các nhóm xã hội không đồng nhất.
Năng lực chuyên môn liên quan đến từng môn học riêng biệt.
Ví dụ, nhóm năng lực chuyên môn trong môn Vật lí bao gồm các năng lực
sau đây:
• Giải quyết các vấn đề Vật lí học;
• Mô hình hóa Vật lí học;
• Kĩ năng thực hành và xây dựng các kiến thức Vật lí học;
• Tranh luận về các nội dung Vật lí học;
• Vận dụng các cách trình bày Vật lí học;
• Sử dụng các ký hiệu, công thức của Vật lí học.
1.1.3. Khái niệm năng lực thực hành
Trong từ điển Tiếng Việt của Hoàng Phê, khái niệm thực hành được định
nghĩa là “làm để áp dụng lí thuyết vào thực tế [1].
Từ khái niệm về năng lực và khái niệm về thực hành, có thể đưa ra khái niệm về
năng lực thực hành. Theo đó,“Năng lực thực hành là khả năng vận dụng kết hợp kiến
thức, kĩ năng và thái độ để giải quyết một vấn đề thực tế nhằm đạt kết quả cao nhất”.
Đối với HS THPT, NLTH Vật lí là một trong những năng lực chuyên biệt của

tảng chung cho công việc giáo dục và dạy học;
 Mức độ đối với sự phát triển năng lực có thể được xác định trong các tiêu
chuẩn riêng của từng năng lực đó; Đến một thời điểm nhất định nào đó, HS có thể /
phải đạt được những gì?
1.1.5. Nội dung và phương pháp dạy học định hướng phát triển năng lực
Nội dung dạy học theo quan điểm định hướng phát triển năng lực không chỉ
giới hạn trong tri thức và kĩ năng chuyên môn mà còn gồm nhiều lĩnh vực năng lực
khác nhau. Mỗi lĩnh vực năng lực này liên quan tới các mặt khác nhau của xã hội.
Dạy học định hướng phát triển năng lực cái cốt yếu đó là nâng cao khả năng
thực hiện ở HS. Đó là nội dung dạy học định hướng kết quả đầu ra. Dạy học phải
bám sát năng lực của HS nhằm chú trọng phát triển những nhóm năng lực đó.
- Năng lực chuyên môn:
Yêu cầu về nội dung dạy học: Học nội dung chuyên môn, bao gồm: Các tri
thức chuyên môn (các khái niệm, phạm trù, mối quan hệ, những quy luật,...); Các kĩ
năng chuyên môn; Ứng dụng, đánh giá chuyên môn.
- Năng lực phương pháp
Yêu cầu về nội dung dạy học: Học phương pháp – chiến lược, bao gồm: Lập

13


kế hoạch học tập, kế hoạch làm việc, hoạch định con đường đi; Các phương pháp
nhận thức chung: Thu thập, đánh giá, xử lý và trình bày thông tin; Các phương pháp
chuyên môn.
- Năng lực xã hội
Yêu cầu về nội dung dạy học: Học giao tiếp – xã hội, bao gồm: Làm việc
trong nhóm; Tạo điều kiện cho sự hiểu biết xã hội; Học cách ứng xử xã hội, tinh
thần trách nhiệm, khả năng giải quyết xung đột.
- Năng lực cá thể
Yêu cầu về nội dung dạy học: Học tự trải nghiệm – đánh giá, bao gồm: Tự

2. Làm được
3. Làm chính xác
4. Làm biến hoá
5. Làm thuần thục

Sao chép, rập khuôn máy móc
Thực hiện công việc được nhờ hướng dẫn nhưng còn nhiều
thao tác, động tác thừa.
Thực hiện công việc một cách chuẩn xác, hầu như không có
thao tác, động tác thừa.
Thực hiện công việc trong các hoàn cảnh và điều kiện
khác nhau.
Thực hiện công việc với độ chính xác và tốc độ cao.

Dave [10] cũng chia mục tiêu kĩ năng thành 5 mức:
Mức 1. Bắt chước có quan sát, là sự thực hiện các thao tác, động tác qua việc
quan sát hành vi của người khác để làm theo, có thể hoàn thành với chất lượng thấp.
Mức 2. Vận dụng và làm lại, là khả năng thể hiện một hành động cụ thể bằng
cách làm lại theo cấu trúc nội tâm không cần có sự quan sát. Các kĩ năng đã bước
đầu được hình thành trên cơ sở chỉ dẫn và những kiến thức, kinh nghiệm thu được.
Mức 3. Chính xác hóa các hoạt động, là khả năng tự thực hiện một nhiệm vụ
mà chỉ mắc phải một vài sai sót nhỏ. Mức độ này thể hiện sự hình thành các khả
năng liên kết, phối hợp các kĩ năng trong quy trình thực hiện một công việc hoặc
một sản phẩm nhất định.
Mức 4. Thành thạo, là khả năng phối hợp một loạt các hành động bằng cách
kết hợp hai hay nhiều kĩ năng. Ở mức độ này, các hoạt động được phối hợp với
nhau một cách nhuần nhuyễn, hình thành kĩ xảo.
Mức 5. Tự động hóa các hoạt động, là khả năng thực hiện theo bản năng,
không cần suy nghĩ.
Theo Vargas Zuñiga, F. [12] có 5 mức năng lực thực hiện như sau:

thức mà GV truyền đạt và chưa thể tự bản thân thực hiện được những yêu cầu về
mặt kĩ năng mà GV đặt ra.
Mức độ 2: HS hiểu kiến thức nhưng thực hiện kĩ năng còn khó khăn, chưa
hợp lý và khoa học.
HS tiếp nhận kiến thức tương đối tốt nhưng việc vận dụng để thực hiện và
hoàn thành mục tiêu kĩ năng còn khó khăn và rất hạn chế.
Mức độ 3: HS tiếp thu kiến thức tốt, vận dụng và thực hiện kĩ năng tương
đối hợp lý và khoa học.
Ở mức độ này, HS đã trang bị cho mình những kiến thức, có thể tự mình thực
hiện mục tiêu kĩ năng mà GV đặt ra.
Mức độ 4: HS hiểu sâu và kỹ càng về kiến thức, thực hiện kĩ năng thành

16


thạo, có thể đưa ra những phương án khác thay thế.
Đây là mức độ đòi hỏi HS có trình độ tư duy cao, có khả năng liên kết và xâu
chuỗi những kiến thức liên quan. Nếu HS đạt được mức độ này, yêu cầu về mặt kĩ
năng của bài học đã được đảm bảo.
1.2.2. Xây dựng “Phiếu đánh giá báo cáo thí nghiệm”
Do quá trình tiến hành TN có những giai đoạn khác nhau nên cũng có những
tiêu chí đánh giá khác nhau. Ứng với mỗi tiêu chí, GV lại có thể đánh giá theo các
mức độ như sau:
Tiêu chí 1: Năng lực xác định vấn đề cần nghiên cứu và đưa ra các giả
thuyết, dự đoán
HS xác định được vấn đề cần làm rõ, hiểu được mục đích, mục tiêu của bài
học là gì? Đưa ra những dự đoán về kiến thức khoa học và các phương án mà bài thí
nghiệm có thể xảy ra.
Mức độ 1: HS không xác định được vấn đề cần nghiên cứu, chưa đưa ra
được các giả thuyết, dự đoán khoa học của bản thân.

Mức độ 4: HS tiến hành thí nghiệm tốt, lắp đặt và bố trí dụng cụ thí nghiệm
hợp lí và khoa học, tiến trình thao tác thể hiện được sự vững vàng về mặt lí thuyết
và kĩ năng. GV không cần trợ giúp.
Tiêu chí 4: Năng lực xử lí, phân tích và trình bày kết quả
GV đánh giá năng lực xử lí, phân tích và trình bày kết quả của HS. Ở tiêu chí
này, GV cần nhắc lại cho HS các công thức nhằm giúp HS có thể dễ dàng tính toán
những số liệu mà HS đã thu thập được. Dựa vào các mức độ, GV đánh giá HS trên
từng tiến trình xử lí số liệu.
Mức độ 1: HS không biết xử lí số liệu, các thao tác tính toán và trình bày kết
quả chưa chính xác. GV cần hướng dẫn chi tiết.
Mức độ 2: HS biết xử lí số liệu một cách mơ hồ, còn lúng túng, gặp rất nhiều
khó khăn trong việc trình bày kết quả. GV cần hướng dẫn.
Mức độ 3: HS xử lí số liệu chính xác nhưng chưa có khả năng phân tích,
đánh giá về mặt kiến thức, trình bày kết quả chưa khoa học và theo đúng tiến trình
nhận thức. GV định hướng cách phân tích, đánh giá cho HS.
Mức độ 4: HS xử lí số liệu chính xác, phân tích và trình bày kết quả khoa
học và thể hiện được tư duy, khả năng xâu chuỗi kiến thức. GV nhận xét và đánh
giá về kĩ năng của HS.
1.3. Quy trình xây dựng tổ chức hoạt động dạy học theo định hướng phát triển

18


năng lực thực hành
Dạy học theo định hướng phát triển NLTH là một hình thức tổ chức hoạt
động dạy học đang được các nhà nghiên cứu giáo dục rất quan tâm. Căn cứ vào mục
tiêu dạy học, GV dựa vào nội dung bài học và điều kiện khách quan, cần xác định
xem bài học này có phù hợp với hình thức tổ chức hoạt động dạy học theo định
hướng phát triển NLTH hay không, cần chú ý rèn luyện những kĩ năng nào ở HS?
HS sau khi lĩnh hội tri thức của bài học xong, sẽ vận dụng như thế nào vào thực tiễn

định hướng phát triển NLTH. GV có thể bồi dưỡng NLTH theo nhiều giai đoạn,
nhiều mức độ. Và tùy theo giai đoạn và mức độ, kĩ năng HS cần đạt được sẽ đảm
bảo mục tiêu mà bài học đưa ra. Ví dụ, bài thực hành “Con lắc đơn” những HS khá
giỏi, tiếp thu tốt, khả năng tư duy cao có thể thực hiện thao tác thực hành chính xác,
hợp lí và khoa học, số khác có thể đưa ra những phương án thay thế nhưng lại có
những HS cần tới sự trợ giúp của GV nhiều lần mới có thể thực hiện các thao tác đó
thuần thục.
Vì vậy, đối với mỗi lần bồi dưỡng NLTH, với những đối tượng HS khác nhau
thì GV cũng có các biện pháp tổ chức HĐDH khác nhau, các PPDH khác nhau.
Chính vì thế mục tiêu về kĩ năng cũng sẽ khác nhau.
Bước 3: Lập kế hoạch tổ chức HĐDH và thực hiện kế hoạch theo mục
tiêu kĩ năng về dạy học phát triển năng lực
Để đạt kết quả cao nhất trong công tác giảng dạy, GV cần chuẩn bị cho bản
thân một kế hoạch cụ thể. Để chuẩn bị một kế hoạch tổ chức HĐDH định hướng
phát triển NLTH cho HS, GV cần thực hiện tốt các công đoạn sau:
a. Xác định các điều kiện về phương tiện, thiết bị, không gian, thời gian
Các phương tiện, thiết bị là không thể thiếu trong quá trình dạy học cũng như
trong quá trình tổ chức HĐDH theo định hướng phát triển NLTH cho HS. Do đó,

20


khi lập kế hoạch giảng dạy, GV cần chuẩn bị trước các phương tiện, thiết bị cần sử
dụng. Bên cạnh đó, việc lập kế hoạch cũng phải chú ý đến các điều kiện không gian
là lớp học truyền thống, phòng thực hành, hay không gian ngoài trời và thời gian tổ
chức trong 1 tiết, 2 tiết hay không hạn chế về mặt thời gian.
b. Dự kiến cách thức tổ chức bồi dưỡng
GV cần định hình trước cách thức tiến hành tổ chức HĐDH để công tác
giảng dạy diễn ra có hiệu quả.
c. Xây dựng kế hoạch tổ chức kiểm tra, đánh giá

cho những lần tiếp theo. Bổ sung và cải tiến những vấn đề còn thiếu sót
Khâu cuối cùng nhưng không kém phần quan trọng trong toàn bộ quá trình tổ
chức HĐDH chính là GV rà soát lại những mục tiêu mà HS đã đạt được để có thể đưa
ra những phương án cụ thể cho HS ở những lần tiếp theo. Đối với những HS đã hoàn
thành tốt mục tiêu về kiến thức cũng như kĩ năng, GV cần định hướng cho HS nâng
cao tư duy và phát triển năng lực sáng tạo của bản thân các em. Còn đối với những
HS còn yếu, chưa hiểu và thực hiện được như GV kì vọng thì GV cũng có những biện
pháp khác để HS sẽ tiếp nhận và thực hiện tốt hơn ở những lần tiếp theo.
Sau khi hoàn thiện khâu tổ chức HĐDH GV cũng nên xem lại cách tổ chức
HĐDH của mình có thuận lợi cho HS và phù hợp với điều kiện khách quan hay
không. Đây là khâu bổ sung và cải tiến. Bổ sung, cải tiến ở đây có thể hiểu theo
nhiều cách. Có thể trong quá trình tổ chức HĐDH, các kĩ năng của HS chưa hoàn
thiện, chưa đạt đúng mục tiêu đề ra thì GV có thể có kế hoạch để bồi dưỡng thêm
trong lần sau. Nếu các phương pháp, biện pháp mà GV đưa ra chưa thực sự hiệu quả
đối với đối tượng HS, thì GV cần điều chỉnh như thế nào cho phù hợp để đạt hiệu
quả hơn cho lần bồi dưỡng tới. Thậm chí, nếu thấy quy trình chưa hợp lí, GV sẽ
phải cải tiến và hoàn thiện lại toàn bộ quy trình.
1.4. Các biện pháp nâng cao việc tổ chức HĐDH theo định hướng phát triển
NLTH ở trường THPT hiện nay
Biện pháp 1: Nâng cao ý thức của GV trong việc tổ chức HĐDH theo
định hướng phát triển NLTH, sử dụng phương pháp thực nghiệm tạo điều kiện
thuận lợi cho việc rèn luyện kĩ năng thực hành của HS
Đây là giải pháp quan trọng, mang tính chiến lược trong việc cải cách giáo
dục nhằm giúp HS nâng cao kĩ năng, phát triển tư duy, hòa nhập với thực tiễn bằng
vốn kiến thức của bản thân. Vật lí là một môn khoa học thực nghiệm, thế nên sử
dụng phương pháp thực nghiệm trong dạy học Vật lí sẽ thu được kết quả cao. Điều

22