BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH TRỊNH THỊ MINH TÂM

SỬ DỤNG KỸ THUẬT MẢNH GHÉP
TRONG DẠY HỌC MÔN HÓA LỚP 11
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
NHẰM HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn hóa học
Mã số: 60.14.01.11 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Người hướng dẫn khoa học:
TS. NGUYỄN THỊ BÍCH HIỀN
TP. HỒ CHÍ MINH - 2014
LỜI CẢM ƠN

Với lòng biết ơn chân thành, tôi xin bày tỏ lời cảm ơn sâu sắc tới
TS. Nguyễn Thị Bích Hiền, người đã định hướng nghiên cứu, tận tình hướng dẫn
tôi hoàn thành đề tài.
Tôi cũng xin gửi lời cám ơn sâu sắc đến:
- Thầy giáo – PGS. TS. Lê Văn Năm và TS. Lê Danh Bình đã dành thời gian đọc
và nhận xét cho luận văn.

6. Phạm vi nghiên cứu 4
7. Giả thuyết khoa học 4
8. Đóng góp của đề tài 4
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 5
1.1. Xu hướng đổi mới phương pháp dạy học 5
1.1.1. Trên thế giới 5
1.1.2. Trong nước 6
1.2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu 8
1.3. Một số phương pháp và kỹ thuật dạy học hiện đại 10
1.3.1. Một số phương pháp dạy học hiện đại 10
1.3.2. Một số kỹ thuật dạy học hiện đại 17
1.4. Kỹ thuật mảnh ghép 21
1.4.1. Khái niệm 21
1.4.2. Mục tiêu 22
1.4.3. Tác dụng 22
1.4.4. Cách tiến hành 22
1.4.5. Một số lưu ý 23
1.5. Thực trạng sử dụng kỹ thuật mảnh ghép trong dạy học môn hóa ở trường
THPT 24
1.5.1. Mục đích điều tra 24
1.5.2. Nội dung điều tra 24
1.5.3. Đối tượng điều tra 24
1.5.4. Phương pháp điều tra 25
1.5.5. Kết quả điều tra 25 TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 26
CHƯƠNG 2. SỬ DỤNG KỸ THUẬT MẢNH GHÉP TRONG DẠY HỌC MÔN
HÓA LỚP 11 Ở TRƯỜNG THPT NHẰM HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH 27

I. Kết luận 120
II. Kiến nghị 121
TÀI LIỆU THAM KHẢO 122
PHỤ LỤC 1. Phiếu điều tra 124
PHỤ LỤC 2. Các đề kiểm tra và đáp án thực nghiệm sư phạm 128

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

STT
Chữ viết đầy đủ
Chữ viết tắt
01
Đại học Sư phạm
ĐHSP
02
Đối chứng
ĐC
03

Sách giáo khoa
SGK
14
Thành phố Hồ Chí Minh
TP. HCM
15
Thực nghiệm
TN
16
Tính chất vật lí
TCVL
17
Tính chất hóa học
TCHH
18
Trung học phổ thông
THPT
1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Cải cách giáo dục, đổi mới phương pháp dạy học đang là một trong những mối
quan tâm hàng đầu của nước ta trong thời đại ngày nay. Ở các nước trên thế giới
cũng như ở nước ta, đã và đang có rất nhiều công trình nghiên cứu, thử nghiệm về
đổi mới phương pháp dạy học theo nhiều hướng khác nhau. Năm học 2013 – 2014
là năm đầu tiên thực hiện kết luận của Hội nghị Trung ương 6 về đổi mới căn bản
toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng nhu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong
điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế. Trong
thư gửi ngành giáo dục nhân dịp khai giảng năm học mới 2013 – 2014, Chủ tịch
nước Trương Tấn Sang nhắc nhở: “Ngành giáo dục cần đổi mới mạnh mẽ công tác

môn mà còn phải biết vận dụng và kết hợp một cách hợp lý nhiều phương pháp,
phương tiện, hình thức tổ chức dạy học khác nhau trong một tiết hoặc một buổi lên
lớp. Trong đó, việc lựa chọn, sử dụng các kỹ thuật dạy học sao cho phù hợp là yếu
tố không kém phần quan trọng nhằm giúp người giáo viên đạt hiệu quả dạy học cao
nhất. Bên cạnh đó, các kỹ thuật dạy học tích cực còn là những kỹ thuật dạy học có ý
nghĩa đặc biệt trong việc phát huy sự tham gia tích cực của học sinh vào quá trình
dạy học, kích thích tư duy, sự sáng tạo và sự cộng tác làm việc của học sinh; từ đó,
góp phần giúp học sinh hình thành các kỹ năng cần thiết trong cuộc sống.
Hiện nay, có khá nhiều các phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực khác
nhau, chẳng hạn như: kỹ thuật mảnh ghép, kỹ thuật khăn trải bàn, kỹ thuật động
não, kỹ thuật phòng tranh, … Mỗi kỹ thuật đều có những ưu, khuyết điểm riêng
trong việc áp dụng vào các bài giảng trên lớp. Trong đó, kỹ thuật mảnh ghép là kỹ
thuật tổ chức hoạt động học tập hợp tác kết hợp giữa cá nhân, nhóm và liên kết giữa
các nhóm nhằm giải quyết một nhiệm vụ phức hợp, kích thích sự tham gia tích cực
của học sinh, nâng cao vai trò của cá nhân trong quá trình hợp tác. Kỹ thuật mảnh
ghép tạo ra hoạt động đa dạng, phong phú, học sinh được tham gia vào các hoạt
động với các nhiệm vụ và mức độ yêu cầu khác nhau. Trong kỹ thuật mảnh ghép
đòi hỏi học sinh phải tích cực, nỗ lực tham gia và bị cuốn hút vào các hoạt động để
hoàn thành vai trò, trách nhiệm của cá nhân. Thông qua hoạt động này hình thành ở
học sinh tính chủ động, năng động, linh hoạt, sáng tạo và tinh thần trách nhiệm cao
trong học tập đối với chính mình và các bạn trong lớp. Đồng thời cũng giúp hình
thành ở học sinh kỹ năng giao tiếp, trình bày, hợp tác, giải quyết vấn đề… Tuy
nhiên, kỹ thuật này còn tương đối mới mẻ và chưa có nhiều tài liệu nghiên cứu. Từ
3

những lý do trên, chúng tôi đã chọn đề tài: “Sử dụng kỹ thuật mảnh ghép trong
dạy học môn hóa lớp 11 ở trường trung học phổ thông nhằm hình thành và phát
triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh”.
2. Mục đích nghiên cứu
 Nâng cao hiệu quả quá trình dạy và học hóa học ở trường trung học phổ thông.

nghiệm sư phạm,
6. Phạm vi nghiên cứu
 Về nội dung vấn đề nghiên cứu: thiết kế các bài giảng có vận dụng kỹ thuật mảnh
ghép trong chương trình hóa 11.
 Về địa bàn nghiên cứu: tại các trường THPT ở Tp. Hồ Chí Minh.
7. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng phù hợp các kỹ thuật dạy học tích cực nói chung và kỹ thuật
mảnh ghép nói riêng vào quá trình giảng dạy bộ môn hóa học, thì sẽ góp phần hình
thành và nâng cao các kỹ năng cần thiết cho học sinh, nhằm đáp ứng mục tiêu, yêu
cầu mà xã hội đặt ra cho nền giáo dục trong giai đoạn hiện nay.
8. Đóng góp của đề tài
 Về mặt lí luận: Tổng quan lí thuyết về các kỹ thuật dạy học tích cực, đặc biệt là
kỹ thuật mảnh ghép.
 Về mặt thực tiễn: Thiết kế, xây dựng các bài giảng có tổ chức các hoạt động vận
dụng kỹ thuật mảnh ghép.
5

Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Xu hướng đổi mới phương pháp dạy học [2, 3, 5, 21, 22, 23]
1.1.1. Trên thế giới
Do tác động của cơ chế thị trường, vai trò của giáo dục ngày càng được đề cao
và xem như một động lực trực tiếp nhất để bồi dưỡng nhân lực, thúc đẩy sự phát
triển của nền kinh tế xã hội. Do đó, nhà trường muốn tồn tại và phát triển thì phải
đổi mới về mục tiêu, nội dung và phương pháp. Trong đó, phương pháp là yếu tố
cuối cùng quyết định chất lượng đào tạo để đảm bảo cho sản phẩm đào tạo ra được
những hệ dạy học mềm dẻo, đa năng và hiệu nghiệm, thích hợp với nhiều đối tượng
học sinh rất khác nhau về nhu cầu, trình độ và khả năng. Vì thế, đã xuất hiện những
hệ dạy học phù hợp với quá trình đào tạo phân hóa – cá thể hóa cao độ như những
hệ dạy học theo nguyên lý “tự học có hưỡng dẫn” đòi hỏi tỷ trọng tự lập cao của

giáo dục, trong đó căn bản là đổi mới về phương pháp dạy và học. Đây cũng là vấn
đề đang được quan tâm của nhiều quốc gia khác trên thế giới trong chiến lược phát
triển nguồn nhân lực phục vụ cho các mục tiêu phát triển kinh tế - xã hội.
Điều 28 Luật giáo dục nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam (2005) đã
ghi rõ: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ
động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi
dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận
dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học
tập cho học sinh.”
Nghị quyết Đại hội Đảng một lần nữa khẳng định: “Đổi mới phương pháp dạy
và học, phát huy tư duy sáng tạo và năng lực tự sáng tạo của người học, coi trọng
thực hành, thực nghiệm làm chủ kiến thức, tránh nhồi nhét, học vẹt, học chay, đổi
mới và hoàn thiện nghiêm minh chế độ thi cử ”
1.1.2.1. Tính kế thừa và phát triển
Việc đổi mới và phát triển PPDH ở nước ta hiện nay là cần thiết và cấp bách.
Tuy nhiên, điều này phải dựa trên điều kiện thực tế hiện tại của đất nước, tức là
trước hết “phải thừa nhận bản chất thực tiễn của dạy học”. Trong lý luận dạy học
truyền thống, những ưu điểm, những yếu tố hợp lý của nó vẫn còn mang tính phổ
quát. Tuy nhiên, đi vào thời đại phát triển khoa học kỹ thuật và công nghệ nếu chỉ
bằng lòng như vậy là sẽ tụt hậu, là không có khả năng tiếp cận các nhân tố mới đang
vận động và phát triển. Do đó đổi mới ở đây phải bao gồm cả sự lựa chọn những giá
trị truyền thống có tác dụng tích cực vào việc góp phần phát triển chất lượng giáo
dục trong thời đại mới.
7

1.1.2.2. Tính khả thi và chất lượng mới
Sẽ rơi vào chủ quan duy ý chí nếu chúng ta đề ra các mục tiêu, chủ trương
chính sách mà không tính tới các điều kiện, các giải pháp, tính khả thi trong thực
tiễn. Đây là hai yếu tố quan trọng nhằm đáp ứng với điều kiện thực tiễn và yêu cầu
phát triển PPDH. Thông thường, do thói quen và ngại khó, nhà trường chúng ta

trường, xã hội, giúp người học tự tìm được phương pháp tự học, tự sáng tạo lấy
hướng đi, hướng phát triển của mình trong đời sống sự nghiệp.
1.1.2.5. Cải tiến phương pháp kiểm tra, đánh giá học sinh
Cần xác định rằng một trong những nguyên nhân làm cho chất lượng dạy và
học chưa đáp ứng được với yêu cầu đổi mới của thực tiễn là do công tác kiểm tra
đánh giá chưa hoàn thiện. Vì vậy, việc xây dựng và hoàn thiện các phương pháp
kiểm tra kết quả học tập ở trường phổ thông đến nay vẫn là một trong những vấn đề
quan trọng nhất. Có thể đây là khâu đột phá khởi động cho việc đổi mới PPDH. Dạy
tốt chỉ có ý nghĩa khi kết quả của nó dẫn tới đích là học tốt. Do đó, muốn đánh giá
dạy tốt thì trước hết phải kiểm tra đánh giá được xem có “học tốt” không đã. Chính
nội dung và cách thức đánh giá kết quả học tập của người học sẽ chi phối mạnh mẽ,
điều chỉnh ngay lập tức cách học của học sinh và cách dạy của thầy.
Kiểm tra, đánh giá trong dạy học là một vấn đề hết sức phức tạp, luôn luôn chứa
đựng nguy cơ không chính xác dễ sai lầm. Vì vậy, đổi mới PPDH thì nhất thiết phải
đổi mới cách thức kiểm tra, đánh giá, sử dụng kỹ thuật ngày càng tiên tiến có tính
khách quan và độ tin cậy cao.
1.2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Vấn đề phát huy tính tích cực của người học đã được đặt ra trong ngành giáo
dục nước ta từ thập niên 60 của thế kỷ trước. Thời kỳ này, trong các trường sư
phạm có khẩu hiệu: “Biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo”. Và hiện
nay, phát huy tính tích cực vẫn là một trong các phương hướng cải cách, đổi mới
giáo dục và được thực hiện ngay ở bậc giáo dục THPT nhằm đào tạo ra thế hệ trẻ
mới năng động, sáng tạo, khả năng tự học, tự đánh giá, biết cách cộng tác với mọi
người và nhân cách tốt làm chủ đất nước. Đã có nhiều tác giả trên thế giới và trong
nước nghiên cứu và viết về các phương pháp dạy học, đặc biệt là các PPDH hiện đại
như:
 “Những cơ sở của Lý luận dạy học” – B.P.Êxipôp, NXB Giáo dục, 1978
 “Giảng dạy ngày nay” – G.Petty, NXB Stantey Thomes, 1998 (Dự án Việt – Bỉ
dịch)
9


 Thiết kế và thực hiện bài giảng hóa học lớp 10 ban cơ bản trường THPT theo
hướng dạy học tích cực – Nguyễn Hoàng Uyên – ĐHSP Tp. HCM, 2008 – Luận
văn thạc sĩ.
Tuy nhiên, riêng về kỹ thuật mảnh ghép thì có tương đối ít tài liệu giới thiệu sâu
về kỹ thuật này. Kỹ thuật mảnh ghép đã được giới thiệu tại buổi tập huấn vào tháng
3/2010 theo dự án Việt – Bỉ do Bộ Giáo dục và đào tạo tổ chức; sau đó, được một
số ít giáo viên vận dụng và có kết hợp với kinh nghiệm của bản thân để giới thiệu
rộng rãi hơn. Thế nhưng, kỹ thuật này chỉ mới được nghiên cứu và áp dụng vào việc
đổi mới PPDH của bộ môn vật lý, vẫn chưa có tài liệu nghiên cứu và sử dụng trong
quá trình dạy học môn hóa ở trường THPT.
1.3. Một số phương pháp và kỹ thuật dạy học hiện đại
1.3.1. Một số phương pháp dạy học hiện đại
Phương pháp dạy học hiện đại xuất hiện ở các nước phương Tây (Mỹ, Pháp )
từ đầu thế kỷ XX và được phát triển mạnh từ nửa sau của thế kỷ, có ảnh hưởng sâu
rộng tới các nước trên thế giới, trong đó có Việt Nam. Đó là cách thức dạy học theo
lối phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh. Vì thế thường gọi phương pháp
này là PPDH tích cực; ở đó, giáo viên là người giữ vai trò hướng dẫn, gợi ý, tổ
chức, giúp cho người học tự tìm kiếm, khám phá những tri thức mới theo kiểu tranh
luận, hội thảo theo nhóm. Người thầy có vai trò là trọng tài, cố vấn điều khiển tiến
trình giờ dạy. Phương pháp dạy học này coi trọng việc nâng cao quyền năng cho
người học. Giáo viên là người nêu tình huống, kích thích hứng thú, suy nghĩ và
phân xử các ý kiến đối lập của học sinh; từ đó hệ thống hoá các vấn đề, tổng kết bài
giảng, khắc sâu những tri thức cần nắm vững. Ưu điểm của PPDH tích cực rất chú
trọng kỹ năng thực hành, vận dụng giải quyết các vấn đề thực tiễn, coi trọng rèn
luyện và tự học. Đặc điểm của dạy học theo phương pháp này là giảm bớt thuyết
trình, diễn giải; tăng cường dẫn dắt, điều khiển, tổ chức, xử lý tình huống song nếu
không tập trung cao, người học sẽ không hệ thống và logic. Yêu cầu của PPDH tích
cực cần có các phương tiện dạy học, học sinh chuẩn bị bài kỹ ở nhà trước khi đến
lớp và phải mạnh dạn, tự tin bộc lộ ý kiến, quan điểm. Giáo viên phải chuẩn bị kỹ

áp dụng một tiêu chí duy nhất trong cả năm học. Số lượng HS/1 nhóm nên từ
4 - 6 HS.
 Nhiệm vụ của các nhóm có thể giống nhau, hoặc mỗi nhóm nhận một nhiệm
vụ khác nhau, là các phần trong một chủ đề chung.
12

 Dạy học nhóm thường được áp dụng để đi sâu, luyện tập, củng cố một chủ đề
đã học hoặc cũng có thể tìm hiểu một chủ đề mới.
1.3.1.2. Phương pháp nghiên cứu trường hợp điển hình
 Bản chất
Nghiên cứu trường hợp điển hình là phương pháp sử dụng một câu chuyện có
thật hoặc chuyện được viết dựa trên những trường hợp thường xảy ra trong cuộc
sống thực tiễn để minh chứng cho một vấn đề hay một số vấn đề. Đôi khi nghiên
cứu trường hợp điển hình có thể được thực hiện trên video hay một băng catset mà
không phải trên văn bản viết.
 Quy trình thực hiện
 HS đọc (hoặc xem, hoặc nghe) về trường hợp điển hình.
 Suy nghĩ về nó (có thể viết một vài suy nghĩ trước khi thảo luận điều đó với
người khác).
 Thảo luận về trường hợp điển hình theo các câu hỏi hướng dẫn của GV.
 Một số lưu ý
 Vì trường hợp điển hình được nêu lên nhằm phản ánh tính đa dạng của cuộc
sống thực, nên nó phải tương đối phức tạp với các tuyến nhân vật và những
tình huống khác nhau chứ không phải là một câu chuyện đơn giản.
 Trường hợp điển hình có thể dài hay ngắn, tùy từng nội dung vấn đề song
phải phù hợp với chủ đề bài học, phù hợp với trình độ HS và thời lượng cho
phép.
 Tùy từng trường hợp, có thể tổ chức cho cả lớp cùng nghiên cứu một trường
hợp điển hình hoặc phân công mỗi nhóm nghiên cứu một trường hợp khác
nhau.

 Các nhóm HS có thể giải quyết cùng một vấn đề, tình huống hoặc các vấn đề,
tình huống khác nhau, tuỳ theo mục đích của hoạt động
 HS cần xác định rõ vấn đề trước khi đi vào giải quyết vấn đề
 Cần sử dụng phương pháp động não để HS liệt kê các cách giải quyết có thể có
 Cách giải quyết tối ưu đối với mỗi HS có thể giống hoặc khác nhau
1.3.1.4. Phương pháp đóng vai
 Bản chất
14

Đóng vai là phương pháp tổ chức cho HS thực hành, “làm thử” một số cách ứng
xử nào đó trong một tình huống giả định. Đây là phương pháp nhằm giúp HS suy
nghĩ sâu sắc về một vấn đề bằng cách tập trung vào một sự việc cụ thể mà các em
vừa thực hiện hoặc quan sát được. Việc “diễn” không phải là phần chính của
phương pháp này mà điều quan trọng là sự thảo luận sau phần diễn ấy.
 Quy trình thực hiện
 Giáo viên nêu chủ đề, chia nhóm và giao tình huống, yêu cầu đóng vai cho
từng nhóm. Trong đó có quy định rõ thời gian chuẩn bị, thời gian đóng vai
của mỗi nhóm
 Các nhóm thảo luận chuẩn bị đóng vai
 Các nhóm lên đóng vai
 Lớp thảo luận, nhận xét về cách ứng xử và cảm xúc của các vai diễn; về ý
nghĩa của các cách ứng xử
 GV kết luận, định hướng cho HS về cách ứng xử tích cực trong tình huống
đã cho
 Một số lưu ý
 Tình huống đóng vai phải phù hợp với chủ đề bài học, phù hợp với lứa tuổi,
trình độ HS và điều kiện, hoàn cảnh lớp học.
 Tình huống không nên quá dài và phức tạp, vượt quá thời gian cho phép
 Tình huống phải có nhiều cách giải quyết
 Tình huống cần để mở để HS tự tìm cách giải quyết, cách ứng xử phù hợp;

 Phải phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS, tạo điều kiện cho HS
tham gia tổ chức, điều khiển tất cả các khâu: từ chuẩn bị, tiến hành trò chơi
và đánh giá sau khi chơi
 Trò chơi phải được luân phiên, thay đổi một cách hợp lí để không gây nhàm
chán cho HS
 Sau khi chơi, giáo viên cần cho HS thảo luận để nhận ra ý nghĩa giáo dục của
trò chơi
1.3.1.6. Dạy học theo dự án (Phương pháp dự án)
 Bản chất
Dạy học theo dự án còn gọi là phương pháp dự án, trong đó HS thực hiện một
nhiệm vụ học tập phức hợp, gắn với thực tiễn, kết hợp lí thuyết với thực hành.
16

Nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính tự lực cao, từ việc lập kế
hoạch đến việc thực hiện và đánh giá kết quả thực hiện dự án. Hình thức làm việc
chủ yếu là theo nhóm. Kết quả dự án là những sản phẩm hành động có thể giới thiệu
được.
 Quy trình thực hiện
 Lập kế hoạch
 Lựa chọn chủ đề
 Xây dựng tiểu chủ đề
 Lập kế hoạch các nhiệm vụ học tập
 Thực hiện dự án
 Thu thập thông tin
 Thực hiện điều tra
 Thảo luận với các thành viên khác
 Tham vấn giáo viên hướng dẫn
 Tổng hợp kết quả
 Tổng hợp các kết quả
 Xây dựng sản phẩm

cho học tập có sự phân hóa
 Tăng cường sự hợp tác, giao tiếp, học cách chia sẻ kinh nghiệm và học tập
lẫn nhau
 Cách tiến hành
 Chia HS thành các nhóm, giao nhiệm vụ thảo luận và phát cho mỗi nhóm
một tờ giấy A0
18

 Chia giấy A0 thành các phần, gồm phần chính giữa và các phần xung quanh.
Phần xung quanh được chia theo số thành viên của nhóm. Mỗi thành viên
ngồi vào vị trí tương ứng với từng phần xung quanh “khăn trải bàn”
 Mỗi cá nhân làm việc độc lập và viết ý tưởng vào phần giấy của mình trên
“khăn trải bàn”
 Thảo luận nhóm, thống nhất ý kiến và viết vào phần chính giữa “khăn trải
bàn”
 Một số lưu ý
 Kỹ thuật này giúp cho hoạt động nhóm có hiệu quả hơn, mỗi học sinh đều
phải đưa ra ý kiến của mình về chủ đề đang thảo luận, không ỷ lại vào các
bạn học khá, giỏi
 Kỹ thuật này áp dụng cho hoạt động nhóm với một chủ đề nhỏ trong tiết học,
toàn thể học sinh cùng nghiên cứu một chủ đề
 Câu hỏi thảo luận là câu hỏi mở
 Nếu số HS trong nhóm quá đông, có thể phát cho HS những phiếu giấy nhỏ
để ghi ý kiến cá nhân, sau đó đính vào phần xung quanh “khăn trải bàn”
 Khi thảo luận, đính những phiếu giấy ghi các ý kiến đã được nhóm thống
nhất vào phần giữa “khăn trải bàn”. Những ý kiến trùng nhau có thể đính
chồng lên nhau
 Những ý kiến không thống nhất, cá nhân có quyền bảo lưu và được giữ lại ở
phần xung quanh “khăn trải bàn”
 Sau khi các nhóm hoàn tất công việc giáo viên có thể gắn các mẫu giấy