Header Page 1 of 185.

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Phù Thị Tiến

XÂY DỰNG BỘ CÂU HỎI ĐỊNH HƯỚNG
TƯ DUY VÀ VẬN DỤNG HƯỚNG DẪN
GIẢI BÀI TẬP CHƯƠNG “MẮT. CÁC DỤNG CỤ
QUANG” - VẬT LÍ 11 CƠ BẢN

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh - 2014

Footer Page 1 of 185.


Header Page 2 of 185.

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Phù Thị Tiến

XÂY DỰNG BỘ CÂU HỎI ĐỊNH HƯỚNG
TƯ DUY VÀ VẬN DỤNG HƯỚNG DẪN
GIẢI BÀI TẬP CHƯƠNG “MẮT. CÁC DỤNG CỤ
QUANG” - VẬT LÍ 11 CƠ BẢN


đề tài trong điều kiện tốt nhất.
Thành phố Hồ Chí Minh, tháng 8 năm 2014
Người nghiên cứu
PHÙ THỊ TIẾN

Footer Page 3 of 185.


Header Page 4 of 185.

DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Ý nghĩa và chữ viết đầy đủ

Kí hiệu và
chữ viết tắt
ĐC
ĐL PXAS
GV
HEQ
HS
Q-R-Q

Đối chứng
Định luật phàn xạ ánh sáng
Giáo viên
Highly effective questioning (Đặt và sử dụng câu hỏi hiệu quả)
Học sinh
Question - Reply - Question (Hỏi - Đáp - Hỏi)

RIJ


Thực nghiệm
Giáo viên hỏi
Học sinh trả lời

Footer Page 4 of 185.


Header Page 5 of 185.

DANH MỤC CÁC BẢNG

Trang
Bảng 1.1. So sánh chiến lược sử dụng HEQ và các chiến lược khác ................. 23
Bảng 3.1. Phiếu quan sát đánh giá tính tích cực học tập của học sinh ............... 124
Bảng 3.2. Bảng thống kê điểm kiêm tra 45 phút của lớp TN và lớp ĐC ........... 145
Bảng 3.3. Bảng phân phối tần suất của lớp TN và lớp ĐC ................................ 146
Bảng 3.4. Bảng phân phối tần suất tích lũy ........................................................ 147
Bảng 3.5. Mô tả thống kê qua các tham số thống kê .......................................... 148
Bảng 3.6. Bảng kết quả kiểm định Mann – Whitney ......................................... 150

Footer Page 5 of 185.


Header Page 6 of 185.

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ
Trang
Hình 1.1. Sơ đồ các giai đoạn của một quá trình tư duy ............................................... 10
Hình 1.2. Các bước cơ bản giải một bài tập vật lí ......................................................... 41


Hình 3.3. Biểu đồ phân bố tần suất tích lũy điểm kiểm tra 45 phút của lớp TN và
lớp ĐC ......................................................................................................................... 148

Footer Page 7 of 185.


Header Page 8 of 185.

MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN
DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT
DANH MỤC CÁC BẢNG
DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ
MỞ ĐẦU……. .....................................................................................................................................1
1. Lí do chọn đề tài ...........................................................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu...................................................................................................................3
3. Đối tượng nghiên cứu .................................................................................................................3
4. Phạm vi nghiên cứu .....................................................................................................................3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ..................................................................................................................3
6. Giả thuyết khoa học ....................................................................................................................4
7. Các phương pháp nghiên cứu .................................................................................................4
8. Đóng góp của đề tài .....................................................................................................................5
NỘI DUNG.... .....................................................................................................................................6
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ CÂU HỎI ĐỊNH HƯỚNG TƯ DUY TRONG
GIẢI BÀI TẬP VẬT LÍ .....................................................................................6
1.1. Câu hỏi định hướng tư duy ...................................................................................................6
1.1.1. Tư duy ...............................................................................................................6
1.1.1.1. Khái niệm tư duy .........................................................................................................6
1.1.1.2. Một số đặc điểm của tư duy ......................................................................................6

2.1.1.2. Sơ đồ cấu trúc của chương ......................................................................................45
2.1.1.3. Phân tích nội dung tổng thể của chương và phân tích nội dung từng bài cụ
thể của chương ............................................................................................................46
2.1.2.5. Đánh giá chung về chương “Mắt. Các dụng cụ quang” – vật lí 11 cơ bản 62
2.1.2. Thực trạng dạy bài tập chương “Mắt. Các dụng cụ quang” - vật lí 11 ....62
2.1.2.1. Mục đích tìm hiểu ......................................................................................................62
2.1.2.2. Phương pháp tìm hiểu...............................................................................................63
2.1.2.3. Kết quả tìm hiểu .........................................................................................................63
2.1.2.4. Nguyên nhân của thực trạng trên...........................................................................64
2.1.1.5. Đề xuất biện pháp khắc phục khó khăn, hạn chế của thực trạng trên..........65
2.2. Tiến trình giải bài tập chương “Mắt. Các dụng cụ quang” - vật lí 11 cơ bản .65
2.2.1 Minh họa một số bài tập .................................................................................66
2.2.2. Minh họa các bài tập phù hợp với lớp thực nghiệm .................................104
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ........................................................................121
3.1. Mục đích, nhiệm vụ, đối tượng và phương pháp thực nghiệm sư phạm.........121

Footer Page 9 of 185.


Header Page 10 of 185.

3.1.1. Mục đích ........................................................................................................121
3.1.2. Nhiệm vụ .......................................................................................................121
3.1.3. Đối tượng.......................................................................................................121
3.1.4. Phương pháp thực nghiệm ..........................................................................122
3.2. Tiến hành thực nghiệm sư phạm ....................................................................................122
3.2.1. Công tác chuẩn bị .........................................................................................122
3.2.2. Tổ chức dạy học ............................................................................................122
3.2.3. Kiểm tra đánh giá.........................................................................................123
3.2.3.1. Đánh giá tính tích cực học tập của học sinh .....................................................123

1. Lí do chọn đề tài

1

MỞ ĐẦU

Hiện nay, hệ thống giáo dục nước ta đang không ngừng đổi mới nhất là về nội
dung và phương pháp giảng dạy. Về nội dung, bằng chứng là công cuộc thay sách vừa
qua diễn ra từ bậc tiểu học đến bậc THPT. Về phương pháp giảng dạy, chúng ta đã và
đang áp dụng những phương pháp dạy học mới, chấm dứt thời kì dạy học truyền thụ
một chiều như những năm trước đây.
Trong Luật giáo dục, khoản 2 điều 28 nêu rõ: “Phương pháp giáo dục phổ thông
phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc
điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc
theo nhóm; rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình
cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh.”
Một trong những tiêu chí về đổi mới phương pháp là phải tìm ra cách thức định
hướng hành động nhận thức có hiệu quả nhất dành cho học sinh. Thật vậy người giáo
viên muốn dạy tốt thì cần đưa ra câu hỏi hay để có thể khuấy động trí tò mò, kích thích
trí tưởng tượng và tạo động cơ tìm hiểu những kiến thức mới của học sinh. Việc xây
dựng và sử dụng câu hỏi trong quá trình dạy học có tác động trực tiếp đến chất lượng,
hiệu quả của quá trình dạy học.
Trên thế giới, người nghiên cứu sâu đến vấn đề câu hỏi hiệu quả cao trong dạy
học là Ivan Hannel. Ông là tác giả của cuốn sách “Đặt và sử dụng câu hỏi hiệu quả”.
Nối tiếp nghiên cứu của cha mẹ ông trước đó 10 năm, ông đã đưa ra một lí thuyết gần
như hoàn chỉnh về cách đặt câu hỏi hiệu quả cao trong dạy học. Ông khẳng định “Đặt
câu hỏi hiệu quả cao là cách thức giúp học sinh tham gia tích cực vào các hoạt động
học tập”. Trong cuốn sách này, ông đưa ra đầy đủ các tác dụng, các quy tắc và các
bước đặt câu hỏi hiệu quả trong dạy học.
Ý tưởng của Ivan Hannel đã được sử dụng khá rộng rãi, hiệu quả ở nhiều nước.

trọng trong việc thực hiện nhiệm vụ dạy học vật lí: Bài tập vật lí là phương tiện giúp
giáo viên đề cập đến những kiến thức mà trong giờ học lí thuyết chưa có điều kiện để
đề cập qua đó nhằm bổ sung kiến thức cho học sinh. Bài tập vật lí là một phương tiện
để ôn tập, củng cố kiến thức lí thuyết đã học một cách sinh động và có hiệu quả. Bài
tập vật lí giúp học sinh rèn luyện tư duy, bồi dưỡng phương pháp nghiên cứu khoa
học. Thông qua hoạt động giải bài tập có thể rèn luyện cho học sinh những đức tính tốt
như tinh thần tự lập, tính cẩn thận, tính kiên trì, tinh thần vượt khó. Bài tập vật lí là
phương tiện để kiểm tra đánh giá kiến thức, kĩ năng của học sinh. Bài tập vật lí có thể
được sử dụng như một phương tiện nghiên cứu tài liệu mới trong giai đoạn hình thành
kiến thức mới cho học sinh giúp học sinh lĩnh hội được kiến thức mới một cách sâu

Footer Page 12 of 185.


Header Page 13 of 185.

3

sắc và vững chắc. Kĩ năng vận dụng kiến thức trong bài tập và trong thực tiễn đời sống
chính là thước đo mức độ sâu sắc và vững vàng của những kiến thức mà học sinh đã
thu nhận được.
Xuất phát từ các vấn đề trên, đề tài: “Xây dựng bộ câu hỏi định hướng tư duy
và vận dụng hướng dẫn giải bài tập chương “Mắt. Các dụng cụ quang” - vật lí 11
cơ bản” được thực hiện với mong muốn phát huy tính tích cực, chủ động và nâng cao
hiệu quả học tập môn vật lí của học sinh.
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng câu hỏi định hướng tư duy và sử dụng những câu hỏi đó để hướng dẫn
học sinh giải bài tập chương “Mắt. Các dụng cụ quang” - vật lí 11 cơ bản, nhằm rèn
luyện kĩ năng giải bài tập, đồng thời góp phần phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động
và sáng tạo của học sinh.

Nếu xây dựng bộ câu hỏi định hướng tư duy và vận dụng hướng dẫn học sinh
giải bài tập chương “Mắt. Các dụng cụ quang” - vật lí 11 cơ bản thì sẽ rèn luyện được
kĩ năng giải bài tập, phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động và sáng tạo của học sinh.
7. Các phương pháp nghiên cứu
 Phương pháp nghiên cứu lí thuyết
+ Nghiên cứu cơ sở lí luận về nhận thức và tư duy của học sinh trong quá trình
dạy học ở trường THPT.
+ Nghiên cứu cơ sở lí luận về xu hướng đổi mới phương pháp dạy học và phương
pháp đánh giá, kiểm tra ở trường THPT.
+ Nghiên cứu chương trình, sách giáo khoa, sách giáo viên và các tài liệu tham
khảo để xác định nội dung và mục tiêu của chương “Mắt. Các dụng cụ quang” - vật lí
11.
+ Nghiên cứu tài liệu “Đặt và sử dụng câu hỏi hiệu quả” của Ivan Hannel.
+ Thu thập các thông tin, tài liệu từ sách tham khảo về các phương pháp giảng
dạy có sử dụng câu hỏi hiệu quả.
 Phương pháp điều tra, phỏng vấn
+ Thực hiện ngay sau các tiết dạy, nhằm xem xét quan điểm người học có thấy
hiệu quả hơn so với phương pháp giảng dạy thông thường hay không.
+ Tìm kiếm thông tin việc dạy và học bằng cách trao đổi với học sinh, phát phiếu
thăm dò... để đánh giá hiệu quả của việc rèn luyện kĩ năng giải bài tập cho học sinh
thông qua câu hỏi định hướng tư duy.
+ Trao đổi với giáo viên về tình hình dạy học cũng như việc hướng dẫn học sinh
giải bài tập chương “Mắt. Các dụng cụ quang”, rút ra ưu điểm và nhược điểm của

Footer Page 14 of 185.


Header Page 15 of 185.

5

1.1. Câu hỏi định hướng tư duy
1.1.1. Tư duy
1.1.1.1. Khái niệm tư duy
Theo từ điển Tiếng Việt phổ thông: “Tư duy là giai đoạn cao của quá trình nhận
thức, đi sâu vào bản chất và phát hiện ra tính quy luật của sự vật bằng những hình thức
như biểu tượng, khái niệm, phán đoán, suy lí”.
Theo từ điển bách khoa toàn thư Việt Nam, tập 4: “Tư duy là sản phẩm cao nhất
của vật chất được tổ chức một cách đặc biệt - bộ não người. Tư duy phản ánh tích cực
hiện thực khách quan dưới dạng các khái niệm, sự phán đoán, lí luận…”. Tư duy xuất
hiện trong quá trình hoạt động sản xuất của con người và bảo đảm phản ánh thực tại
một cách gián tiếp, phát hiện những mối liên hệ hợp với quy luật của thực tại.
Theo quan niệm của tâm lí học: “Tư duy là một quá trình tâm lí thuộc nhận thức
lý tính, là một mức độ nhận thức mới về chất so với cảm giác và tri giác. Tư duy phản
ánh những thuộc tính bên trong, bản chất, những mối liên hệ có tính quy luật của sự
vật, hiện tượng mà trước đó ta chưa biết”.
Theo M. N. Sacdacop: “Tư duy là quá trình nhận thức khái quát và gián tiếp
những sự vật và hiện tượng của hiện thực trong những dấu hiệu, những thuộc tính
chung và bản chất của chúng. Tư duy cũng là sự nhận thức sáng tạo những sự vật và
hiện tượng mới, riêng lẻ của hiện thực trên cơ sở những kiến thức khái quát hoá đã thu
nhận được”.
Tư duy vật lí là sự quan sát các hiện tượng vật lí, phân tích những hiện tượng
phức tạp thành những bộ phận đơn giản và xác lập giữa chúng mối quan hệ định tính,
định lượng của các hiện tượng và các đại lượng vật lí, dự đoán các hệ quả mới từ các
thuyết và vận dụng sáng tạo những kiến thức khái quát thu được vào thực tiễn [13],
[15].
1.1.1.2. Một số đặc điểm của tư duy
a. Tính có vấn đề

Footer Page 16 of 185.


tư duy được ghi lại bằng ngôn ngữ. Ngay từ khi xuất hiện, tư duy đã gắn liền với ngôn
ngữ và được thực hiện thông qua ngôn ngữ. Vì vậy, ngôn ngữ chính là cái vỏ hình thức
của tư duy. Ở thời kì sơ khai, tư duy được hình thành thông qua hoạt động vật chất của
con người và từng bước được ghi lại bằng các kí hiệu từ đơn giản đến phức tạp, từ đơn
lẻ đến tập hợp, từ cụ thể đến trừu tượng. Hệ thống các kí hiệu đó thông qua quá trình

Footer Page 17 of 185.


Header Page 18 of 185.

8

xã hội hóa và trở thành ngôn ngữ. Sự ra đời của ngôn ngữ đánh dấu bước phát triển
nhảy vọt của tư duy và tư duy cũng bắt đầu phụ thuộc vào ngôn ngữ. Ngôn ngữ với tư
cách là hệ thống tín hiệu thứ hai trở thành công cụ giao tiếp chủ yếu giữa con người
với con người, phát triển cùng với nhu cầu của nền sản xuất xã hội cũng như sự xã hội
hóa lao động.
e. Mối quan hệ giữa tư duy và nhận thức
Tư duy là kết quả của nhận thức đồng thời là sự phát triển cấp cao của nhận thức.
Xuất phát điểm của nhận thức là những cảm giác, tri giác và biểu tượng… được phản
ánh từ thực tiễn khách quan với những thông tin về hình dạng, hiện tượng bên ngoài
được phản ánh một cách riêng lẻ. Giai đoạn này được gọi là tư duy cụ thể. Ở giai đoạn
sau, với sự hỗ trợ của ngôn ngữ, hoạt động tư duy biến thành các thao tác so sánh, đối
chiếu, phân tích, tổng hợp, khu biệt, quy nạp những thông tin đơn lẻ, gắn chúng vào
mối liên hệ phổ biến, lọc bỏ những cái ngẫu nhiên, không căn bản của sự việc để tìm
ra nội dung và bản chất của sự vật, hiện tượng, quy nạp nó thành những khái niệm,
phạm trù, định luật… Giai đoạn này được gọi là giai đoạn tư duy trừu tượng.
1.1.1.3. Các giai đoạn của quá trình tư duy
Quá trình tư duy được chia thành các giai đoạn cụ thể, các giai đoạn này được

- Huy động trí thức, vốn kinh nghiệm liên quan đến vấn đề, làm xuất hiện các
mối liên tưởng, gạt bỏ những cái không cần thiết, hình thành giả thuyết về cách giải
quyết vấn đề đó.
Học sinh huy động các tri thức, kinh nghiệm liên quan đến vấn đề cần giải quyết
từ đó xuất hiện các liên tưởng. Sau khi xác định vấn đề học sinh tư duy bắt tay vào
việc tìm kiếm tài liệu từ nhiều nguồn khác nhau và tập hợp những kinh nghiệm của
bản thân hoặc kinh nghiệm học hỏi từ người đi trước có liên quan đến vấn đề, từ đó
liên tưởng trong đầu những nội dung có liên quan đến vấn đề.
- Sàng lọc các liên tưởng và hình thành giả thuyết
+ Các tri thức kinh nghiệm thoạt đầu mang tính chất rộng rãi, bao trùm nên cần
được sàng lọc cho phù hợp với nhiệm vụ. Học sinh tìm kiếm thông tin từ nhiều phía
nên lượng thông tin thu được rất lớn nhưng không phải thông tin nào cũng chính xác,
cần phải lựa chọn những thông tin phù hợp và đáng tin cậy đễ đưa vào giải quyết vấn
đề.
+ Từ cơ sở dữ liệu vừa thu được hình thành một số phương án có thể có đễ giải
quyết nhiệm vụ nhanh chóng và tiết kiệm thời gian.
- Kiểm tra giả thuyết về, cách giải quyết vấn đề, nếu giả thuyết đúng thì tiến hành
giải quyết vấn đề, nếu giả thuyết sai thì phủ định nó để hình thành giả thuyết mới.
+ Nên trải qua một quá trình kiểm tra trước khi thực hiện các phương án. Cần
kiểm tra xem phương án nào tương ứng với điều kiện và giải quyết vấn đề một cách
hiệu quả nhất.

Footer Page 19 of 185.


Header Page 20 of 185.

10

• Phương án được khẳng định thì sẽ đi đến giải quyết vấn đề bằng phương án đó.

người, có nguồn gốc thực tiễn. Dạng hoạt động này có cơ cấu gồm các hành động và
thao tác của trí óc có nguồn gốc từ những hành động và thao tác thực tiễn trong lao
động.
1.1.1.4. Một số thao tác tư duy
Mục tiêu học tập vật lí của học sinh là hình thành kiến thức, kĩ năng - phát triển
tư duy và năng lực sáng tạo. Trong quá trình hình thành cơ sở lí thuyết bao gồm khái
niệm, những định luật, những nguyên lí và vận dụng những tri thức đó vào thực tiễn
đòi hỏi học sinh phải hoạt động tư duy một cách tích cực thông qua những hành động
và các thao tác tư duy tương ứng trong hoạt động khám phá, tìm kiếm tri thức vật lí
cho bản thân.
Trên con đường hình thành khái niệm, hình thành định luật và vận dụng tri thức,
một số thao tác tư duy vật lí của học sinh thường được huy động đó là: phân tích, tổng
hợp, so sánh, trừu tượng hóa và khái quát hóa…
- Phân tích là quá trình con người dùng trí óc để tách các sự vật hiện tượng, trong
quá trình hình thành mặt này hay mặt kia, thuộc tính này hay thuộc tính kia để nhận
thức từng mặt hay từng thuộc tính của sự vật và hiện tượng. Đây là việc phân tích
trong trí óc đối tượng nhận thức thành các bộ phận thành phần.
- Tổng hợp là quá trình con người dùng trí óc để hợp nhất các thành phần của sự
việc hiện tượng qua phân tích thành một chỉnh thể.
- Phân tích và tổng hợp là hai quá trình ngược nhau nhưng thống nhất với nhau,
đan xen lẫn nhau, sự phân tích được tiến hành theo hướng của tổng hợp. Còn tổng hợp
được thực hiện theo kết quả của phân tích. Phân tích và tổng hợp giúp ta hiểu sự vật và
hiện tượng một cách đầy đủ và sâu sắc hơn. Thao tác phân tích và tổng hợp là hai thao
tác cơ bản của hoạt động trí tuệ và được chứa đựng trong mọi thao tác trí tuệ khác.
- So sánh là dùng trí óc đặt các đối tượng cần so sánh như sự vật, hiện tượng, quá
trình cạnh nhau để xác định cái giống nhau, cái khác nhau, cái tương tự giữa chúng. So
sánh có vai trò rất quan trọng trong quá trình nhận thức, so sánh là cơ sở của mọi hiểu
biết và tư duy. Sự so sánh có thể xảy ra ở những mức độ khác nhau có thể là so sánh

Footer Page 21 of 185.

tập nhận thức. Để giải một bài tập nhận thức tức là học sinh phải trả lời được một câu
hỏi định hướng tư duy. Hệ thống câu hỏi đó gọi là bộ câu hỏi định hướng tư duy.
Có thể thấy câu hỏi định hướng tư duy của học sinh trong hoạt động nhận thức
đòi hỏi học sinh phải biết sử dụng các thao tác tư duy đúng. Rèn luyện thường xuyên
như thế là một phương pháp tư duy, làm cho tư duy của học sinh ngày càng phát triển.

Footer Page 22 of 185.


Header Page 23 of 185.

13

1.1.2.2. Các tiêu chuẩn xác định tính hiệu quả của câu hỏi tư duy
Cách diễn đạt câu hỏi rất quan trọng vì điều đó quyết định các hoạt động trí tuệ
mà học sinh phải làm. Theo HEQ, khi một câu hỏi huy động được càng nhiều hoạt
động trí não thì câu hỏi đó càng tốt. Chúng ta cần xác định xem liệu một câu hỏi cụ thể
cần nhiều hay ít hoạt động trí tuệ. Hai thuật ngữ “phạm vi” và “mục đích” miêu tả việc
diễn đạt một câu hỏi cụ thể sẽ cần nhiều hay ít hơn hoạt động trí tuệ.

 Phạm vi
Nếu tập hợp các câu trả lời dành cho một câu hỏi là lớn thì chúng ta có thể nói
rằng phạm vi của câu hỏi là tốt. Để đánh giá phạm vi của một câu hỏi, đầu tiên chúng
ta xem xét cả những kiến thức có sẵn để trả lời và mức độ tư duy cần có để trả lời câu
hỏi đó. Thứ hai, câu hỏi sâu hơn bởi vì nó yêu cầu hành động suy luận, hành động bậc
cao của kĩ năng tư duy.
Tóm lại, phạm vi của một câu hỏi được xác định cả bởi số lượng câu trả lời nó có
thể làm rõ: Phạm vi của câu hỏi rộng đến đâu? Loại hoạt động trí tuệ cần thiết để trả
lời là gì? Độ sâu của câu hỏi ra sao?
Mức độ hiệu quả của một câu hỏi không chỉ được xác định bởi câu hỏi “hỏi cái

Quy tắc 1: Chúng ta tin rằng học sinh đến trường là để học và khi các em ở
trường, các em bắt buộc phải học.
Trường học tồn tại là để giúp cho học sinh học những kiến thức, các khái niệm và
các kĩ năng cần thiết trong xã hội. Tuy nhiên, nhiều học sinh đến trường nhưng không
nhận ra nhu cầu cần học tập. Một dấu hiệu để nhận biết điều đó là các em không nhận
ra rằng sự thiếu hiểu biết sẽ dẫn đến sự thất bại trong việc làm bài tập về nhà. Dấu hiệu
khác là các em không sẵn sàng trả lời câu hỏi. Trên thực tế, còn có một số học sinh
làm ảnh hưởng đến lớp học khi làm cho các học sinh khác không muốn trả lời câu hỏi.
Việc đối phó không chịu tham gia vào bài học tạo ra sự phiền toái và thường có
nguyên nhân rõ ràng. Một số phụ huynh không có trách nhiệm trong việc làm cho con
mình có thái độ thích thú khi học tập ở trường. Họ cho rằng khi con họ đến trường thì
học sinh phải chịu trách nhiệm thu hút học sinh tham gia học tập. Và một số nhà giáo
dục công nhận phụ huynh đã đúng và giáo viên sẽ làm nhiều hơn. Nhưng trường học là
nơi cần sự nỗ lực, vấn đề không phải ai là người chịu trách nhiệm mà ai là người nên
cố gắng. Môi trường lớp học không có sự tham gia của học sinh thường phản ánh sự
hợp tác yếu kém giữa giáo viên và học sinh. Còn có những nhân tố khác dẫn đến việc
học sinh không tham gia như nội dung bài học buồn tẻ hay cách giảng bài đều đều.
Nhưng tệ nhất là khi học sinh không hòa nhập với lớp học và đặc biệt là khi cả giáo
viên và học sinh đều đồng ý, kiểu như học sinh cứ ngồi mà không làm gì cả.
Hiện nay, trong một số trường học, học sinh có thể không tham gia cũng được
nếu như các em không thích. Ở một số lớp học, học sinh được bỏ qua khi không trả lời
một câu hỏi. Một mặt, việc cho phép học sinh bỏ qua không trả lời câu hỏi có thể giúp
cho em đó khỏi bối rối. Tuy vậy, việc bỏ qua không phải là sự lựa chọn trong HEQ.

Footer Page 24 of 185.


Header Page 25 of 185.

15


Footer Page 25 of 185.