TRƯỜNG ĐẠI HỌC CẦN THƠ
KHOA SƯ PHẠM
BỘ MÔN SƯ PHẠM VẬT LÝ
LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: SP Vật lý
BỒI DƯỠNG HỌC SINH NĂNG LỰC TỰ HỌC
KHI HƯỚNG DẪN GIẢI BÀI TẬP CHƯƠNG 5.
DÒNG ĐIỆN XOAY CHIỀU, VẬT LÝ 12 NC
GV hướng dẫn:
SV thực hiện:
ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
Nguyễn Thị Kim Quyên
MSSV: 1100249
Lớp: SP Vật Lý K36
Cần Thơ, tháng 5 năm 2014
Luận văn tốt nghiệp ĐH
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Nguyễn Thị Kim Quyên
LỜI CẢM ƠN
Bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh thật sự là một
Nhận xét của Giảng viên hướng dẫn
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
Cần Thơ, ngày…….tháng….năm…..2014
ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
Trang iii
1.3.3. Hình thành và rèn luyện các thái độ, tình cảm cho HS. ............................................ 7
1.4. Những định hướng đổi mới PPDH Vật lý 12 theo chương trình mới. ......................... 7
1.4.1. Giảm đến tối thiểu việc giảng giải, minh họa của GV, tăng cường việc tổ chức cho
HS tự học, tham gia vào giải quyết các vấn đề học tập. ............................................ 7
1.4.2. Áp dụng rộng rãi kiểu dạy học nêu và giải quyết vấn đề. ........................................ 8
1.4.3. Rèn luyện cho HS các phương pháp nhận thức VL. ................................................. 9
1.4.4. Tận dụng những phương tiện dạy học mới, trang thiết bị thí nghiệm mới, phát huy
sáng tạo của GV trong việc chế tạo và sử dụng đồ dùng dạy học. ........................... 9
1.4.5. Tăng cường áp dụng phương pháp dạy học theo nhóm. ......................................... 11
1.5. Đổi mới việc thiết kế bài học. ..................................................................................... 12
1.5.1 Một số hoạt động học tập phổ biến trong một tiết học. ............................................ 12
1.5.2. Cấu trúc của giáo án soạn theo các hoạt động học tập. ........................................... 12
1.6 Đổi mới kiểm tra, đánh giá. ......................................................................................... 13
Trang iv
Luận văn tốt nghiệp ĐH
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Nguyễn Thị Kim Quyên
1.6.1. Quan điểm cơ bản về đánh giá. ............................................................................... 13
1.6.2. Các hình thức kiểm tra............................................................................................. 14
1.6.3. Đổi mới kiểm tra, đánh giá. .................................................................................... 15
1.6.4. Xác định các mức độ nhận thức trong đề kiểm tra. ................................................. 16
Chương 2. BỒI DƯỠNG HỌC SINH NĂNG LỰC TỰ HỌC TRONG DẠY HỌC
VẬT LÝ ......................................................................................................... 19
2.1. Khái niệm năng lực..................................................................................................... 19
2.2. Sự hình thành và phát triển năng lực. ......................................................................... 19
Luận văn tốt nghiệp ĐH
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Nguyễn Thị Kim Quyên
3.4. Các bước tiến hành giải bài tập VL. ........................................................................... 37
3.4.1. Tìm hiểu đề bài. ....................................................................................................... 37
3.4.2. Xác lập các mối quan hệ. ......................................................................................... 37
3.4.3. Sự luận giải để tìm ra kết quả. ................................................................................. 37
3.4.4. Biện luận và trả lời kết quả. ..................................................................................... 38
3.5. Hướng dẫn HS giải bài tập Vật lý. ............................................................................. 38
3.5.1. Kiểu hướng dẫn Angorit (Hướng dẫn theo mẫu). ................................................... 38
3.5.2. Kiểu hướng dẫn Orixtic (Hướng dẫn gợi ý tìm kiếm). ............................................ 39
3.6. Lựa chọn và sử dụng bài tập trong dạy học Vật lý. .................................................... 40
3.6.1. Lựa chọn bài tập. ..................................................................................................... 40
3.6.2. Sử dụng hệ thống bài tập. ........................................................................................ 40
Chương 4. THIẾT KẾ BÀI TẬP MỘT SỐ BÀI HỌC CHƯƠNG 5. DÒNG ĐIỆN
XOAY CHIỀU, VẬT LÝ 12 NÂNG CAO. ................................................ 41
4.1. Giới thiệu SGK Vật lý 12 nâng cao. ........................................................................... 41
4.2. Đại cương về chương.................................................................................................. 42
4.2.1. Mục tiêu. .................................................................................................................. 42
4.2.2. Sơ đồ cấu trúc nội dung của chương. ...................................................................... 43
4.2.3. Một số dạng bài tập thường gặp. ............................................................................. 44
4.3. Thiết kế bài tập một số bài học trong chương. .......................................................... 48
4.3.1. Bài 26. Dòng điện xoay chiều. Mạch điện xoay chiều chỉ có điện trở thuần. ......... 48
4.3.2. Bài 27. Mạch điện xoay chiều chỉ có tụ điện, cuộn cảm. ........................................ 54
4.3.3. Bài 28. Mạch có R, L, C mắc nối tiếp. Cộng hưởng điện. ...................................... 59
1. Lý do chọn đề tài.
Theo tinh thần Nghị quyết TW2 của Đảng và Nhà nước ta về việc đổi mới phương pháp
dạy học, chương trình giáo dục phổ thông ban hành kèm theo Quyết định số 16/2006/QĐ –
BGDĐT ngày 5/6/2006 của Bộ trưởng Bộ GD&ĐT đã nêu: “Phải phát huy tính tích cực,
tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc trưng môn học, đặc điểm đối tượng
HS, điều kiện của từng lớp học; bồi dưỡng cho HS năng lực tự học, khả năng hợp tác; rèn
luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui,
hứng thú và trách nhiệm học tập cho HS”. [3, tr5]
Bên cạnh đó, trong những định hướng của đổi mới PP dạy học thì bồi dưỡng năng lực tự
học cho HS cũng được chú trọng. Trong xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh, với sự bùng
nổ của khoa học kĩ thuật thì không thể nhồi nhét vào đầu óc trẻ khối lượng kiến thức ngày
càng nhiều, phải quan tâm dạy cho trẻ phương pháp học ngay từ cấp Tiểu học và càng lên
cấp học cao hơn càng phải được chú trọng hơn. Do đó, nếu rèn luyện cho HS được năng
lực tự học sẽ tạo cho họ được lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con người,
kết quả học tập sẽ được nâng lên gấp nhiều lần.
Mặt khác, trước những đòi hỏi ngày càng cao về chất lượng nguồn nhân lực phục vụ
cho thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập quốc tế của đất nước ta, mọi người
cần phải không ngừng phấn đấu học tập, biết phát huy nội lực, thể hiện được bản lĩnh hoạt
động cá nhân; biết vận dụng kiến thức khoa học vào cuộc sống, không tư duy và hành
động theo những khuôn mẫu có sẵn. Vì vậy, những phẩm chất và năng lực về tính tự học,
tính tích cực hoạt động, sự tư duy sáng tạo của con người cần phải được rèn luyện và bồi
dưỡng ngay từ khi còn học ở trường phổ thông.
Thật vậy, trong các phương pháp học thì phương pháp tự học là cốt lõi vì “không ai có
thể học thay ai được”. Là một GV tương lai, em nhận thấy phương pháp tự học là phương
pháp tích cực một mặt giúp HS chủ động trong việc tiếp thu kiến thức, mặt khác tiết kiệm
được thời gian truyền thụ kiến thức trên lớp mà qua đó HS sẽ nâng cao tinh thần chủ động,
tích cực và tự giác tìm tòi tiếp thu chiếm lĩnh kiến thức của mình.
Hướng dẫn HS giải bài tập là một trong những phương pháp dạy học cơ bản của dạy
học Vật lý. Trong khuôn khổ nhà trường phổ thông, bài tập Vật lý thường là những vấn đề
không quá phức tạp, có thể giải được bằng những suy luận logic, bằng tính toán hoặc thực
Nghiên cứu chương 5. Dòng điện xoay chiều, Vật lý 12 NC, soạn thử một số bài
nhằm hướng dẫn HS giải bài tập, bồi dưỡng năng lực tự học cho HS:
o Bài 26: Dòng điện xoay chiều. Mạch điện xoay chiều chỉ có điện trở thuần.
o Bài 27: Mạch điện xoay chiều chỉ có tụ điện, cuộn cảm.
o Bài 28: Mạch có R, L, C mắc nối tiếp. Cộng hưởng điện.
o Bài 29: Công suất của dòng điện xoay chiều. Hệ số công suất
5. Phương pháp nghiên cứu.
Nghiên cứu lý luận: các SGK Vật lý ở THPT, các giáo trình về PPDH Vật lý, các tài
liệu bồi dưỡng giáo viên.
Tổng kết kinh nghiệm.
Thực nghiệm sư phạm.
6. Đối tượng nghiên cứu.
Các hoạt động hướng dẫn giải bài tập của GV, HS lĩnh hội để áp dụng trong việc tự học
trong chương 5. Dòng điện xoay chiều, Vật lý 12 NC.
Trang 2
Luận văn tốt nghiệp ĐH
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Nguyễn Thị Kim Quyên
7. Các giai đoạn thực hiện đề tài.
Giai đoạn 1: Tìm hiểu thực trạng, trao đổi với thầy, nhận đề tài nghiên cứu.
Giai đoạn 2: Nghiên cứu tài liệu, viết đề cương chi tiết.
Giai đoạn 3: Hoàn thành cơ sở lý luận của đề tài.
Giai đoạn 4: Nghiên cứu nội dung và phương pháp hướng dẫn giải bài tập,
bồi dưỡng HS năng lực tự học khi GD chương 5, Dòng điện xoay chiều.
Nâng cao: NC
Sách giáo viên: SGV
Công nghệ thông tin: CNTT
Trung học phổ thông: THPT.
Cường độ dòng điện: CĐDĐ
Phương pháp dạy học: PPDH.
Hiệu điện thế: HĐT
Trang 3
Luận văn tốt nghiệp ĐH
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Nguyễn Thị Kim Quyên
Chương 1. ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC MÔN VẬT LÝ Ở TRUNG HỌC
PHỔ THÔNG
1.1. Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục THPT.
1.1.1. Mục tiêu của giáo dục nước ta.
Nước ta đang bước vào thời kì công nghiệp hóa, hội nhập với cộng đồng thế giới
trong nền kinh tế cạnh tranh quyết liệt, tình hình đó đòi hỏi phải đổi mới mục tiêu giáo dục
nhằm đào tạo ra những người có phẩm chất mới. Nền giáo dục không chỉ dừng lại ở chỗ
Luận văn tốt nghiệp ĐH
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Nguyễn Thị Kim Quyên
hợp hoạt động dạy với hoạt động học thì mới có kết quả. PPDH tích cực hàm chứa cả
phương pháp dạy và phương pháp học.
1.1.2. Đổi mới phương pháp dạy học.
PP dạy học truyền thống trong một thời gian dài đã đạt được những thành tựu quan
trọng. Tuy nhiên, phương pháp đó nặng về truyền thụ một chiều, thầy giảng giải, minh
họa, trò lắng nghe, ghi nhớ và bắt chước làm theo; điều này không thể đào tạo những con
người có tính tích cực cá nhân, có tư duy sáng tạo, có kĩ năng thực hành giỏi. Cùng với xu
thế phát triển chung của thế giới, nền GD ở nước ta đang chuyển dần từ trang bị cho HS
kiến thức sang bồi dưỡng cho họ năng lực mà trước hết là năng lực sáng tạo. Do đó cần
phải xây dựng một hệ thống PP dạy học mới mới có khả năng thực hiện mục tiêu mới.
Nghị quyết TW 2, khóa VIII của Đảng cộng sản Việt Nam ghi rõ: “Đổi mới mạnh
mẽ phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều và rèn luyện
thành nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước ứng dụng các phương pháp tiên tiến,
phương pháp hiện đại vào quá trình dạy, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên
cứu của HS, nhất là sinh viên đại học, phát triển mạnh mẽ phong trào tự học, tự đào tạo”.
[3, tr50]
1.2. Phương pháp chiến lược đổi mới PPDH.
1.2.1. Khắc phục cách dạy học truyền thống.
Truyền thụ một chiều là một kiểu dạy học đã tồn tại lâu năm trong nền giáo dục của
chúng ta. Nét đặc trưng của nó là: “GV độc thoại, giảng giải minh họa, làm mẫu, kiểm tra,
đánh giá; còn HS thì thụ động ngồi nghe, ngồi nhìn, cố mà ghi nhớ và nhắc lại”. Nói một
cách khác, GV là nhân vật trung tâm của quá trình dạy học, GV quyết định hết tất cả, từ
xác định mục đích học, nội dung học, cách thức học, con đường đi đến kiến thức, kĩ năng,
1.2.3. Rèn luyện thành nếp tư duy duy sáng tạo cho HS.
Muốn rèn luyện được nếp tư duy sáng tạo của người học thì điều quan trọng nhất là
phải tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện cho HS tích cực, tự lực tham gia vào quá trình tái
tạo cho mình kiến thức mà nhân loại đã có, tham gia giải quyết các vấn đề HT, qua đó mà
phát triển năng lực sáng tạo. HS học bằng cách tự làm, làm một cách chủ động say mê
hứng thú, chứ không phải bị ép buộc. Vai trò của GV không còn là giảng dạy, minh họa
nữa mà chủ yếu là tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện cho HS hoạt động, thực hiện thành
công các hoạt động học đa dạng mà kết quả là giành được kiến thức và phát triển được
năng lực.
1.2.4. Áp dụng các PP tiên tiến, các phương tiện dạy học hiện đại vào quá trình DH.
Nền giáo dục của hầu hết các nước tiên tiến trên toàn thế giới trong nửa cuối thế kỉ
XX đều rất quan tâm đến vấn đề phát triển năng lực sáng tạo ở HS. Nhiều lí thuyết về việc
phát triển đã ra đời (trong đó nổi bật là “Lí thuyết thích nghi” của J.piaget và “Lí thuyết về
vùng phát triển gần” của Vưgốtxki ), nhiều phương pháp dạy học mới đã được thử nghiệm
và đã đạt được những kết quả khả quan.
1.3. Mục tiêu của chương trình Vật lý ở THPT.
1.3.1. Đạt được một hệ thống KT VL ở THPT, phù hợp những quan điểm hiện đại.
Trang bị cho HS những kiến thức bao gồm:
a) Các khái niệm về các sự vật, hiện tượng và các quy tắc VL.
b) Các định luật, định lý, các nguyên lý VL cơ bản.
c) Những nội dung chính của một số thuyết VL quan trọng nhất trong đời sống và
trong sản xuất.
d) Các ứng dụng quan trọng nhất của VL.
e) Các phương pháp chung của nhận thức khoa học và những phương pháp nhận thức
đặc thù của VL, trước hết là PP thực nghiệm, PP mô hình và PP tương tự.
1.3.2. Rèn luyện và phát triển các kĩ năng của HS.
a) Quan sát các hiện tượng và các quy tắc VL, điều tra, sưu tầm,… thu thập các thông
tin cần thiết cho việc học tập VL.
Trang 6
thậm chí còn đọc cho HS chép. Có thể thay thế việc làm đó bằng cách cho HS đọc và
nghiền ngẫm SGK, rồi sau đó đặt những câu hỏi để kiểm tra sự lĩnh hội của các em. Làm
như vậy, không những ta có điều kiện rèn luyện cho HS các kĩ năng đọc sách và diễn đạt ý
kiến, mà còn có thể thu nhận được thông tin phản hồi của HS.
Theo quan niệm mới về việc dạy học, vai trò chính của GV là tổ chức và hướng dẫn
các hoạt động học tập của HS, sao cho HS có thể tự lực chiếm lĩnh kiến thức và kỹ năng
mới. Do đó, trong tiết dạy học đổi mới, ta cần quan tâm xem HS hoạt động như thế nào?
Các em đã thu hoạch được những giá trị gì? Diễn viên chính của lớp học phải là HS. GV
đóng vai trò là người đạo diễn. Trong giờ học, mọi HS đều làm việc hết sức tích cực, GV
trông có vẽ nhàn nhã, nhưng kì thực cũng làm việc hết sức căng thẳng để thu thập thông
tin phản hồi và điều khiển kịp thời hoạt động của HS.
Việc đổi mới phương pháp dạy của thầy phải đi đôi với việc đổi mới phương pháp
học của trò. Trong giờ học GV phải tìm cách cho HS lĩnh hội kiến thức một cách hiệu quả.
Trang 7
Luận văn tốt nghiệp ĐH
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Nguyễn Thị Kim Quyên
Trong nhà trường phải bắt đầu huấn luyện cho HS tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong
hoạt động học tập để sau này các em trở thành người chủ tương lai của đất nước.
Cần chú ý rằng hoạt động vận dụng những kiến thức, kĩ năng đã chiếm lĩnh được để
giải quyết một vấn đề, một bài tập… là tổng hợp của các hoạt động thu thập, xử lí và
truyền đạt thông tin. Thực vậy, chẳng hạn như khi giải bài tập: HS phải đọc kĩ để nắm
được đề bài, tìm và thực hiện cách giải và viết lời giải.
Việc tổ chức các hoạt động học tập của HS trong tiết học phải được tiến hành một
cách hết sức linh hoạt để tránh sự đơn điệu, nhàm chán. Những khó khăn lớn nhất đối với
Luận văn tốt nghiệp ĐH
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Nguyễn Thị Kim Quyên
Phương pháp tìm tòi nghiên cứu giải quyết vấn đề một cách sáng tạo thường theo
quy trình chung như sau:
Phát hiện, xác định vấn đề, nêu câu hỏi.
Nêu câu trả lời dự đoán (mô hình, giả thuyết) có tính chất lí thuyết, tổng quát.
Từ dự đoán suy ra hệ quả lôgic có thể kiểm tra trong thực tế.
Tổ chức thí nghiệm kiểm tra xem hệ quả đó có phù hợp với thực tế không.
Nếu phù hợp thì điều dự đoán là đúng. Nếu không phù hợp thì dự đoán là sai, phải xây
dựng dự đoán mới.
Phát biểu kết luận.
Tóm lại, muốn thực hiện được các khâu của phương pháp này, HS phải thực hiện
việc thu thập thông tin, xử lí thông tin, khái quát kết quả tìm tòi nghiên cứu. Trong quá
trình này có hai lĩnh vực luôn kết hợp với nhau: hiện tượng thực tế cụ thể quan sát được và
những kết luận trừu tượng phản ánh thực tế đó. Sự kết hợp đó thực hiện thông qua các suy
luận lôgic như: phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, trừu tượng hóa, cụ thể hóa…
Đối với VL học thì quan sát thấy gì mới chỉ là một nửa, chỉ mới là nhận biết những
dấu hiệu bên ngoài và điều này không quá khó khăn. Điều khó khăn và quan trọng hơn là
thực hiện các phép suy luận để rút ra kết quả khái quát, phổ biến chung cho mọi hiện
tượng, điều thứ hai này GV rất khó nắm bắt. Cần phải tập cho HS phát biểu ý kiến của họ
thành lời mới biết được họ có hiểu hay không. Bởi vậy, cần kiên trì tạo điều kiện cho HS
phát biểu, tranh luận.
1.4.3. Rèn luyện cho HS các phương pháp nhận thức VL.
Một trong những nét đặc trưng của tư duy khoa học là phải biết phương pháp hành
động rồi mới hành động, chứ không hành động mò mẫm, ngẫu nhiên.
Về phương pháp thực nghiệm: GV có thể làm thí nghiệm để thu thập thông tin hoặc
Đảm bảo tính đồng bộ, hệ thống và có chất lượng cao của phương tiện dạy học,
thiết bị dạy học, tạo điều kiện đẩy mạnh hoạt động của HS trên cơ sở tự giác, tự khám phá
kiến thức thông qua hoạt động thực hành, làm thí nghiệm.
Chú trọng thiết bị thực hành giúp HS tự tiến hành các bài thực hành, thí nghiệm.
Những thiết bị dạy học có thể được GV, HS tự làm góp phần làm phong phú thêm thiết bị
dạy học của nhà trường.
Cần lưu ý tới các hướng dẫn sử dụng, bảo quản và căn cứ vào điều kiện cụ thể của
các trường đề ra các quy định để thiết bị dạy học được GV, HS sử dụng tối đa.
Cần tính tới việc thiết kế đối với trường mới và bổ sung đối với trường cũ phòng
học bộ môn.
Hỗ trợ GV biết sử dụng phương tiện dạy học, thiết bị dạy học hiệu quả, đặc biệt là
phương tiện dạy học, thiết bị dạy học mới.
b. Yêu cầu sử dụng phương tiện, thiết bị dạy học
Cần sử dụng phương tiện, thiết bị dạy học khi sự vật hiện tượng không thể mô tả
được: quá lớn, quá nhỏ, khó tìm trên thực tế, không thể biểu diễn được quá trình biến đổi
(phản ứng hóa học, hoạt động của các động cơ…).
Cơ sở vật chất, phương tiện dạy học, thiết bị dạy học của nhà trường phải hỗ trợ đắc
lực cho việc tổ chức dạy học linh hoạt, dễ dàng thay đổi, phù hợp với dạy học cá thể, dạy
học hợp tác.
Tăng cường sử dụng phương tiện dạy học, thiết bị dạy học, phải coi đó là phương
tiện để nhận thức, không chỉ thuần túy là minh họa. Đây là nguồn thông tin cực kì quan
trọng giúp HS có hứng thú tìm tòi, phát hiện kiến thức mới. Coi trọng quan sát, phân tích,
nhận xét, dẫn đến hình thành khái niệm.
Sử dụng phương tiện dạy học, thiết bị dạy học để hình thành khái niệm chưa được
hiểu đúng. Yêu cầu GV phải nắm rất vững tư tưởng này để truyền đạt kiến thức đầy đủ,
đúng yêu cầu về mức độ nhận thức. Có nội dung được “hình thành” nhờ phương tiện dạy
học, thiết bị dạy học thì không nên sa đà vào giải thích, lạm dụng ngôn ngữ khoa học hàn
Trang 10
Sử dụng CNTT như một phương tiện dạy học, thiết bị dạy học, không phải chỉ để
thực hiện dạy học với trang thiết bị của công nghệ thông tin mà còn góp phần thúc đẩy
việc đổi mới phương pháp dạy học ngay cả trong điều kiện không có máy.
1.4.5. Tăng cường áp dụng phương pháp dạy học theo nhóm.
Hình thức học tập cá nhân lâu nay vẫn được coi là hình thức học tập cơ bản và có
hiệu quả nhất. Các hình thức học tập theo nhóm và theo lớp là các hình thức học tập hỗ
trợ. Tuy nhiên, GV phải tìm cách kích thích được hứng thú học tập, làm cho HS học tập
một cách tự giác, chủ động, phát huy được tính sáng tạo của mỗi cá thể trong học tập.
Các hình thức học tập hợp tác không những góp phần làm cho việc học tập cá nhân
có hiệu quả cao hơn mà còn có tác dụng rèn luyện cho HS tinh thần hợp tác trong lao
động, thái độ chia sẻ kinh nghiệm và học hỏi lẫn nhau, ý thức trách nhiệm trong công việc
chung. Qua những thảo luận, tranh luận, ý kiến mỗi cá nhận được bộc lộ, được khẳng định
Trang 11
Luận văn tốt nghiệp ĐH
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Nguyễn Thị Kim Quyên
hay bị bác bỏ, qua đó những hiểu biết của họ sẽ được hình thành hoặc được chính xác hóa.
Học tập theo nhóm giúp cho HS có thể trình bày được ý kiến của mình, có điều kiện để tự
thể hiện mình.
Các hình thức hoạt động cá nhân và hoạt động hợp tác thường được tiến hành xen kẽ
lẫn nhau. Thí dụ: hoạt động thực hành Vật lý là hoạt động thường được tiến hành theo
nhóm, nhưng việc thực hiện các thí nghiệm lại là nhiệm vụ bắt buộc của cá nhân. Trong
tiết thực hành, mỗi nhóm sử dụng chung một bộ thí nghiệm và phải thực hiện kế hoạch thí
nghiệm theo đúng sự hướng dẫn chung của giáo viên đối với toàn lớp. Tuy nhiên, việc lấy
số liệu, xử lí số liệu và viếc báo cáo thực hành phải do từng HS làm.
Luận văn tốt nghiệp ĐH
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Nguyễn Thị Kim Quyên
b) Chuẩn bị của GV và HS:
GV chuẩn bị các thiết bị dạy học (tranh ảnh, mô hình, hiện vật…), các phương tiện
và tài liệu dạy học cần thiết.
GV hướng dẫn HS chuẩn bị bài học (soạn bài, làm bài tập, chuẩn bị tài liệu,
đồ dùng học tập cần thiết).
c) Tổ chức các hoạt động dạy học:
Trình bày rõ cách thức triển khai các hoạt động dạy- học cụ thể. Với mỗi hoạt động
cần chỉ rõ: tên hoạt động, mục tiêu, cách tiến hành, thời lượng để thực hiện hoạt động.
Kết luận của GV về: những kiến thức, kĩ năng, thái độ HS cần có sau hoạt động,
những tình huống thực tiễn có thể vận dụng kiến thức, kĩ năng, thái độ đã học để giải
quyết, những sai sót thường gặp, những hậu quả có thể xảy ra nếu không có cách giải
quyết phù hợp.
d) Hướng dẫn các hoạt động tiếp nối: xác định những việc HS cần phải tiếp tục thực
hiện sau giờ học để củng cố, khắc sâu, mở rộng bài cũ hoặc chuẩn bị cho bài mới.
1.6 Đổi mới kiểm tra, đánh giá.
1.6.1. Quan điểm cơ bản về đánh giá.
Đánh giá là công cụ quan trọng, chủ yếu xác định năng lực nhận thức người học,
điều chỉnh quá trình dạy và học, là động lực để đổi mới phương pháp dạy học, góp phần
cải thiện, nâng cao chất lượng đào tạo con người theo mục tiêu giáo dục.
Đánh giá trong giáo dục là quá trình thu thập, xử lí kịp thời, có hệ thống thông tin về
hiện trạng, nguyên nhân của chất lượng, hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu dạy học
làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp và hoạt động giáo dục tiếp theo. Đánh giá là
một khâu quan trọng không thể thiếu được trong quá trình giáo dục. Đánh giá có thể là
định tính dựa vào các nhận xét hoặc định lượng dựa vào các giá trị.
mỗi nhóm kiểm tra có nhiều cách làm khác nhau được gọi là kiểu kiểm tra. Mỗi nhóm,
mỗi kiểu kiểm tra đều có những mục đích sử dụng riêng.
Kiểm tra nói là hình thức kiểm tra trong đó GV đánh giá HS trực tiếp khi các em
trình bày kiến thức của mình dưới hình thức trả lời câu hỏi – còn gọi là kiểm tra vấn đáp
hay oral test hoặc thuyết trình một vấn đề chuẩn bị trước bằng lời nói. Kiểm tra vấn đáp có
ba kiểu: vấn đáp có cấu trúc, vấn đáp nửa cấu trúc và vấn đáp không cấu trúc. Với hình
thức kiểm tra này, GV có thể đánh giá trực tiếp, chính xác từ kiến thức đến lời nói, tác
phong, thái độ, sử dụng phương tiện, nói trước đám đông…của HS. Bên cạnh đó, GV có
thể “gia giảm” yêu cầu về nội dung đối với từng đối tượng, hoàn cảnh HS cụ thể, có thể
sửa lỗi nội dung, lỗi nói của HS một cách trực tiếp. Hạn chế tình trạng học tủ và tránh gian
lận khi thi. Đặc biệt, kết quả thi sẽ có ngay sau khi thi. Tuy nhiên, với hình thức kiểm tra
này, GV phải tốn nhiều thời gian cho công tác chuẩn bị đề và tổ chức thi. Kết quả thi có
mang tính chủ quan của người chấm. HS dễ bị mất tinh thần khi đứng trước GV, trong
trường hợp đó, kết quả sẽ thiếu chính xác…Do đó, để hạn chế tới mức thấp nhất các
nhược điểm chủ quan, trước khi thi, GV phải biết động viên HS, cần hết sức mềm mỏng
khi hỏi, công tâm khi cho điểm.
Kiểm tra viết là hình thức kiểm tra trong đó HS trình bày kiến thức của mình bằng
hình thức một bài viết. Kiểm tra viết có thể tiến hành ở lớp trong các kì kiểm tra, kì thi
hoặc bằng hình thức cho về nhà làm. Kiểm tra viết thường có hai dạng: trắc nghiệm tự
luận (gọi tắt là tự luận) và trắc nghiệm khách quan (gọi tắt là trắc nghiêm). Tự luận là
dạng thi, kiểm tra dùng những câu hỏi mở, đòi hỏi HS phải xây dựng bài làm. Bài làm có
thể là một đoạn trình bày lại lý thuyết đã được học, một đoạn lập luận ngắn, một bài tóm
tắt, một bài giải thích hoặc giải toán. Đặc điểm nổi bật của loại đề này là GV có thể đánh
giá khả năng nhớ, diễn đạt, năng lực xây dựng bố cục bài viết, năng lực tư duy, sáng tạo,
khả năng ngôn ngữ cũng như khả năng tổng hợp tài liệu…của HS. Hình thức này thông
thường được gọi là kiểm tra viết. Với đề kiểm tra như vậy sẽ đảm bảo đánh giá được sự
Trang 14
Luận văn tốt nghiệp ĐH
tin cậy để xét lên lớp, tốt nghiệp, làm một căn cứ xét tuyển sinh.
Tạo động lực đổi mới PPDH, góp phần nâng cao chất lượng dạy học.
Giảm áp lực thi cử, tạo thuận lợi và đảm bảo tốt hơn lợi ích của người học.
b) Yêu cầu kiểm tra, đánh giá:
Căn cứ vào chuẩn kiến thức và kĩ năng của từng môn học ở từng lớp; yêu cầu cơ
bản cần đạt về KT, kĩ năng, thái độ của HS sau mỗi lớp, mỗi giai đoạn, mỗi cấp.
Phối hợp kiểm tra, đánh giá thường xuyên và định kì, giữa đánh giá của GV và tự
đánh giá của HS, giữa đánh giá của nhà trường và đánh giá của gia đình, cộng đồng. Đảm
bảo chất lượng kiểm tra, đánh giá thường xuyên, định kì, chính xác, khách quan, công
bằng; không hình thức đối phó cũng như không gây áp lực năng nề.
Trang 15
Luận văn tốt nghiệp ĐH
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Nguyễn Thị Kim Quyên
Đánh giá kịp thời có tác dụng giáo dục, động viên HS, giúp HS sửa chữa thiếu
sót. Cần có nhiều hình thức và độ phân hóa trong đánh giá phải cao; chú ý hơn tới đánh
giá cả quá trình lĩnh hội tri thức của HS, quan tâm tới mức độ hoạt động tích cực, chủ
động của HS trong từng tiết học, kể cả ở tiết tiếp thu tri thức mới lẫn tiết thực hành, TN
Đánh giá hoạt động dạy học không chỉ đánh giá thành tích của HS mà còn bao
gồm đánh giá quá trình dạy học, nhằm cải tiến quá trình dạy học. Chú trọng kiểm tra, đánh
giá hành động, tình cảm của HS, nghĩ và làm, năng lực vận dụng vào thực tiễn của HS, thể
hiện qua ứng xử, giao tiếp. Cần bồi dưỡng những phương pháp, kĩ thuật lấy thông tin phản
hồi của HS để đánh giá quá trình dạy học.
Đánh giá kết quả học tập của HS, thành tích HT của HS không chỉ đánh giá kết
quả cuối cùng mà chú ý cả quá trình HT. Tạo điều kiện cho HS cùng tham gia xác định kết
GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Nguyễn Thị Kim Quyên
Có thể cụ thể hóa mức độ nhận biết bằng các động từ:
Nhận ra, nhớ lại các khái niệm, định lí, định luật, tính chất.
Nhận dạng (không cần giải thích) được các khái niệm, hình thể, vị trí tương đối
giữa các đối tượng trong các tình huống đơn giản.
Liệt kê, xác định các vị trí tương đối, các mối quan hệ đã biết.
b. Thông hiểu là khả năng nắm được, hiểu được ý nghĩa của các khái niệm, hiện
tượng, sự vật; giải thích được, chứng minh được; là mức độ cao hơn nhận biết nhưng là
mức độ thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật, hiện tượng, nó liên quan đến ý nghĩa của các
mối quan hệ giữa các khái niệm, thông tin mà HS đã học hoặc đã biết.
Có thể cụ thể hoá mức độ thông hiểu bằng các động từ:
Diễn tả bằng ngôn ngữ cá nhân về khái niệm, định lí, định luật, tính chất, chuyển
đổi được từ hình thức ngôn ngữ này sang hình thức ngôn ngữ khác (ví dụ, từ lời sang công
thức, kí hiệu, số liệu và ngược lại).
Biểu thị, minh hoạ, giải thích được ý nghĩa của các khái niệm, định lí.
Lựa chọn, bổ sung, sắp xếp lại những thông tin cần thiết để giải quyết vấn đề.
Sắp xếp lại lời giải bài toán theo cấu trúc lôgic.
c. Vận dụng là khả năng sử dụng các KT đã học vào một hoàn cảnh cụ thể mới: vận
dụng nhận biết, hiểu biết thông tin để giải quyết các vấn đề đặt ra; biết sử dụng PP, nguyên
lí hay ý tưởng để giải quyết một vấn đề nào đó; là khả năng để HS vận dụng KT.
Có thể cụ thể hoá mức độ vận dụng bằng các động từ:
So sánh các phương án giải quyết vấn đề.
Phát hiện lời giải có mâu thuẫn, sai lầm và chỉnh sửa được.
Giải quyết được những tình huống mới bằng cách vận dụng các khái niệm, định lí,
định luật, tính chất đã biết.
Khái quát hoá, trừu tượng hoá từ tình huống quen thuộc, tình huống đơn lẻ sang
tình huống mới, tình huống phức tạp hơn.
Phân tích yếu tố, dữ kiện đã cho để đánh giá sự thay đổi về chất của sự vật.
Nhận định nhân tố mới xuất hiện khi thay đổi các mối quan hệ cũ.
Trang 18
Copyright: Tài liệu đại học ©