TRƯỜNG ĐẠI HỌC CẦN THƠ
KHOA SƯ PHẠM
BỘ MÔN SƯ PHẠM VẬT LÝ
LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Sư phạm Vật lý
ĐỊNH HƯỚNG HÀNH ĐỘNG NHẬN THỨC
CỦA HỌC SINH KHI HƯỚNG DẪN GIẢI BÀI TẬP
CHƯƠNG 3. SÓNG CƠ, VẬT LÝ 12 NÂNG CAO
Giảng viên hướng dẫn:
Sinh viên thực hiện:
ThS – GVC Trần Quốc Tuấn
Nguyễn Dương Lâm
MSSV: 1100298
Lớp: SP Vật Lý – Tin Học
Khóa: 36
Cần Thơ 05/2014
Luận văn tốt nghiệp Đại học
GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Nguyễn Dương Lâm
GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Nguyễn Dương Lâm
NHẬN XÉT CỦA GIẢNG VIÊN HƯỚNG DẪN
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
Cần Thơ, ngày….…tháng…....năm 2014
Giảng viên hướng dẫn
ThS – GVC Trần Quốc Tuấn
1.3.3. Những nội dung của việc soạn giáo án ................................................................. 12
1.3.4. Quy trình soạn giáo án ......................................................................................... 13
1.3.5. Một số hoạt động học tập phổ biến trong một tiết học .......................................... 13
1.3.6. Cấu trúc của giáo án soạn theo các hoạt động ....................................................... 15
1.4. Đổi mới kiểm tra đánh giá ....................................................................................... 15
1.4.1. Ý nghĩa của kiểm tra đánh giá .............................................................................. 15
1.4.2. Quan điểm cơ bản về đánh giá ............................................................................. 16
1.4.3. Khắc phục những hạn chế trong kiểm tra đánh giá ............................................... 16
1.4.4. Mục tiêu đổi mới kiểm tra, đánh giá ..................................................................... 16
1.4.5. Yêu cầu kiểm tra, đánh giá kết quả giáo dục ........................................................ 16
1.4.6. Tiêu chí kiểm tra, đánh giá ................................................................................... 17
1.4.7. Thiết kế đề kiểm tra để đánh giá HS ..................................................................... 17
1.4.8. Các hình thức kiểm tra ......................................................................................... 18
1.4.9. Mức độ nhận thức khi ra đề kiểm tra và thi trắc nghiệm khách quan .................... 18
1.5. Định hướng hành động nhận thức của HS trong dạy học Vật lý .............................. 20
1.5.1. Các kiểu định hướng hành động nhận thức ........................................................... 20
1.5.2. Tiêu chuẩn câu hỏi định hướng hành động ........................................................... 22
Chương 2. BÀI TẬP TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ................................................... 23
2.1. Những cơ sở lý luận của bài tập trong dạy học Vật lý ............................................. 23
2.1.1. Khái niệm về BTVL ............................................................................................. 23
2.1.2. Ý nghĩa của BTVL ............................................................................................... 23
2.1.3. Mục đích của việc sử dụng BTVL ........................................................................ 23
2.1.4. Các trường hợp sử dụng BTVL ............................................................................ 25
2.1.5. Vị trí của BTVL ................................................................................................... 25
2.2. Phân loại BTVL ...................................................................................................... 26
2.2.1. Phân loại theo nội dung ........................................................................................ 26
2.2.2. Phân loại theo phương thức giải ........................................................................... 27
1
4.3.1. Lý thuyết chung ................................................................................................... 53
4.3.2. Dạng 1: Viết phương trình sóng dừng .................................................................. 56
4.3.3. Dạng 2: Tìm các đại lượng đặc trưng của phương trình sóng dừng ....................... 58
4.3.4. Dạng 3: Tìm số nút, số bụng trên đoạn dây có chiều dài l..................................... 62
4.4. Chủ đề 3: Giao thoa sóng ........................................................................................ 64
4.4.1. Lý thuyết chung ................................................................................................... 64
4.4.2. Dạng 1: Tính chất của một điểm trong vùng giao thoa ......................................... 67
4.4.3. Dạng 2: Tìm số điểm dao động cực đại (hay cực tiểu) trong giao thoa ................. 69
4.5. Chủ đề 4: Sóng âm. Nguồn nhạc âm ....................................................................... 74
4.5.1. Lý thuyết chung ................................................................................................... 74
4.5.2. Dạng 1: Một số đặc trưng của sóng âm ................................................................ 79
4.5.3. Dạng 2: Tính cường độ âm, mức cường độ âm tại một điểm ................................ 80
4.6. Chủ đề 5: Hiệu ứng Doppler ................................................................................... 83
4.6.1. Lý thuyết chung ................................................................................................... 83
4.6.2. Dạng 1: Nguồn âm đứng yên – Máy thu chuyển động .......................................... 84
4.6.3. Dạng 2: Nguồn âm chuyển động – Máy thu đứng yên .......................................... 86
4.6.4. Dạng 3: Nguồn âm và máy thu cùng chuyển động................................................ 88
Chương 5. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .................................................................... 91
5.1. Mục đích thực nghiệm ............................................................................................ 91
5.2. Đối tượng thực nghiệm ........................................................................................... 91
5.3. Kế hoạch thực nghiệm ............................................................................................ 91
5.4. Nội dung thực nghiệm............................................................................................. 91
5.5. Kết quả thực nghiệm ............................................................................................... 98
KẾT LUẬN .................................................................................................................. 99
2
Luận văn tốt nghiệp Đại học
GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn
Đào tạo: ĐT.
Phương pháp thực nghiệm: PPTN.
Giải quyết vấn đề: GQVĐ.
Phương pháp tiên tiến: PPTT.
Giáo án: GA.
Phương tiện dạy học: PTDH.
Giáo dục: GD.
Sách giáo khoa: SGK.
Giáo viên: GV.
Sư phạm: SP.
Giảng viên hướng dẫn: GVHD.
Thiết bị dạy học: TBDH.
Hiện đại hóa: HĐH.
Thí nghiệm Vật lý: TNVL.
Hoạt động dạy học: HĐDH.
tế tri thức. [3, tr 47]
Chuyển định hướng giáo dục từ chủ yếu là dạy chữ sang nền giáo dục kết hợp hài
hòa dạy chữ, dạy nghề, dạy người.
Chuyển nền giáo dục từ chủ yếu nặng nề về ứng thí, sính bằng cấp sang giáo dục
thực học, thực làm, coi trọng năng lực.
Chuyển tình trạng giáo dục từ chủ yếu đào tạo theo khả năng của các cơ sở giáo
dục sang đào tạo theo nhu cầu xã hội và nhu cầu của người học.
b/ Đổi mới phương pháp dạy học để thực hiện mục tiêu mới
Phương pháp truyền thống:
Đạt được những thành tựu quan trọng trong một thời gian dài.
Nặng về truyền thụ một chiều, thầy giảng giải, minh họa, trò lắng nghe, ghi nhớ
và bắt chước làm theo.
Không thể đào tạo những con người có tính tích cực cá nhân, có tư duy sáng tạo,
có kỹ năng thực hành giỏi.
Nền GD nước ta đang chuyển từ trang bị kiến thức sang bồi dưỡng năng lực mà
trước hết là năng lực sáng tạo.
Luật GD, điều 28.2 đã ghi: "Phương pháp GDPT phải phát huy tính tích cực, tự
giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm từng lớp học, môn học; bồi
dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn tác động
đến tình cảm, đem lại niềm vui và hứng thú học tập của HS".
5
Luận văn tốt nghiệp Đại học
GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Nguyễn Dương Lâm
Quan tâm đến vấn đề phát triển năng lực sáng tạo của HS.
Nắm được các lý thuyết về sự phát triển:
Lý thuyết thích nghi của J.Piaget.
Lý thuyết về vùng phát triển gần của Vưgốtxki.
Lý thuyết kích thích nhu cầu cá nhân (Skinner).
6
Luận văn tốt nghiệp Đại học
GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Nguyễn Dương Lâm
Sử dụng các phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học cụ thể là các đoạn video
liên quan đến nội dung kiến thức bài dạy, máy vi tính, dao động ký điện tử:
Mô phỏng, minh họa một cách trực quan các hiện tượng, quá trình Vật lý.
Sử dụng máy vi tính hỗ trợ việc xây dựng các mô hình toán học của các hiện
tượng, quá trình Vật lý.
Sử dụng máy vi tính hỗ trợ trong các thí nghiệm Vật lý.
Sử dụng máy vi tính hỗ trợ phân tích các đoạn video ghi các hiện tượng, quá
trình Vật lý thực.
1.1.3. Những định hướng đổi mới PPDH Vật lý 12 theo chương trình THPT mới
a/ Giảm tối thiểu việc giảng giải, minh họa của GV theo tính chất một chiều,
tăng cường cho HS tự lực tham gia vào giải quyết các vấn đề học tập
GV không nên giảng giải tỉ mỉ, quá kỹ lưỡng, đầy đủ cả những chỗ HS có thể tự
học, tự tìm hiểu được.
Làm cho HS tự tin, hào hứng và thành công hơn.
GV không nên làm thay những gì HS có thể tự làm.
Làm nảy sinh vấn đề cần nghiên cứu, tạo nhu cầu nhận thức, tạo hứng thú cho HS.
GV cần tạo điều kiện và hướng dẫn để HS tự nhận ra được vấn đề và thực hiện các
giải pháp để giải quyết vấn đề đã phát hiện, đề xuất các giả thuyết, thiết kế và tiến hành
các phương án thí nghiệm nhằm kiểm tra tính đúng đắn của các giả thuyết.
HS phải vận dụng các kỹ năng, kiến thức đã thu được vào tình huống mới.
GV có thể giao cho các nhóm HS những đề tài nghiên cứu nhỏ, đòi hỏi HS phải
sưu tầm, thu thập thông tin từ nhiều nguồn khác nhau (sách báo, các phương tiện nghe
nhìn, trên mạng internet, quan sát tự nhiên, thí nghiệm với những dụng cụ đơn giản dễ
làm,…), xử lí thông tin theo nhiều cách (lập bảng giá trị đo, biểu đồ, xử lí kết quả thí
nghiệm bằng số, bằng đồ thị, so sánh phân tích các dữ liệu,… để rút ra kết luận) và truyền
đạt thông tin qua thảo luận, báo cáo viết,…
Thông qua các hoạt động học tập tự lực, tích cực, HS không những chiếm lĩnh
được kiến thức, rèn luyện được kỹ năng nhận thức khoa học mà còn có niềm vui của sự
thành công trong học tập và phát triển được năng lực sáng tạo của mình.
b/ Đa dạng hóa các hình thức tổ chức dạy học và kết hợp học tập cá nhân với
học tập hợp tác
Cần đa dạng hóa các hình thức tổ chức dạy học (trong giờ nội khóa, trong giờ tự
chọn, học trong lớp, ngoài lớp, ngoài trường, ở nhà), kết hợp học cá nhân với học hợp tác
với nhiều hình thức khác nhau (cặp, nhóm, lớp).
Các hình thức học tập này không những tạo điều kiện thực hiện dạy học phân hóa
nội tại mà còn rèn luyện cho HS kỹ năng làm việc tập thể trong việc thực hiện nhiệm vụ
được giao (phân công công việc trong nhóm, trao đổi tranh luận bảo vệ ý kiến của mình,
tham khảo thảo luận ý kiến của người khác để chỉnh sửa đào sâu và hoàn thiện suy nghĩ
của mình).
GV cần rèn luyện kỹ năng làm việc tập thể mà HS đã có trong những giờ học trên
lớp và cả trong tự học ở nhà.
Quá trình tổ chức cho HS làm việc theo nhóm gồm các giai đoạn sau:
Làm việc chung toàn lớp: chia nhóm, xác định và giao nhiệm vụ cho các nhóm,
hướng dẫn cách làm việc theo nhóm.
Làm việc theo nhóm: thảo luận nhiệm vụ được giao, phân công nhiệm vụ cụ thể
cơ sở định hướng khái quát của quá trình xây dựng các loại kiến thức Vật lý khác nhau
(khái niệm về các sự vật, hiện tượng và quá trình Vật lý; khái niệm về đại lượng Vật lý;
định luật, quy tắc và nguyên lý cơ bản; thuyết, ứng dụng kỹ thuật Vật lý), cơ sở định
hướng của việc giải một loại bài tập nào đó…
d/ Áp dụng rộng rãi kiểu dạy học nêu và GQVĐ
Dạy học GQVĐ là kiểu dạy trong đó dạy cho HS năng lực giải quyết vấn đề theo
cách của các nhà khoa học, không những tạo nhu cầu hứng thú học tập mà còn phát triển
được hành động nhận thức, năng lực sáng tạo của HS. [6, tr 52 – 53]
Dạy học GQVĐ là toàn bộ các hoạt động bao gồm: Tổ chức các tình huống có vấn
đề, biểu đạt vấn đề, giải quyết vấn đề, kiểm tra cách giải quyết vấn đề và hệ thống hóa và
củng cố kiến thức thu nhận được.
Tác dụng của dạy học GQVĐ:
Phát huy hoạt động nhận thức tự chủ, tích cực.
Chiếm lĩnh kiến thức sâu sắc, vững chắc, vận dụng được.
Phát triển trí tuệ, năng lực sáng tạo của HS.
1.2.2. Đổi mới việc sử dụng PTDH, TBDH và TNVL trong dạy học Vật lý
a/ Vai trò, vị trí của PTDH và TBDH
PTDH, TBDH góp phần giúp HS hoạt động tích cực, chủ động và sáng tạo.
PTDH, TBDH là nguồn tri thức, là một cách chứng minh bằng quy nạp.
Tạo điều kiện đẩy mạnh hoạt động của HS trên cơ sở tự giác, tự khám phá kiểm tra
thông qua hoạt động thực hành, làm thí nghiệm.
Chú trọng thiết bị thực hành giúp HS tự tiến hành các bài thực hành thí nghiệm.
9
Luận văn tốt nghiệp Đại học
GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Nguyễn Dương Lâm
CNTT với vai trò PTDH, TBDH cần đảm bảo các yêu cầu:
Sử dụng CNTT như công cụ DH cần đạt trong toàn bộ hệ thống các PPDH nhằm
phát huy sức mạnh tổng hợp của cả hệ thống đó. Ta cần phát huy chỗ mạnh, hạn chế chỗ
yếu của từng PPDH.
Phát huy vai trò của GV trong quá trình sử dụng CNTT như PPDH, TBDH.
Sử dụng CNTT như PPDH, TBDH không chỉ nhằm thí điểm dạy học với CNTT
mà còn góp phần dạy học về CNTT.
10
Luận văn tốt nghiệp Đại học
GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Nguyễn Dương Lâm
Sử dụng CNTT không chỉ để thực hiện dạy học với trang thiết bị của CNTT mà
còn góp phần thúc đẩy việc đổi mới PPDH ngay cả trong điều kiện không có máy.
Một số giải pháp nâng cao hiệu quả sử dụng CNTT ở trường phổ thông:
Nâng cao nhận thức cho cán bộ quản lí, GV và HS về việc ứng dụng CNTT
trong quản lí GD và dạy học.
Quan trọng đầu tư trang thiết bị về CNTT cho các trường THPT.
Bồi dưỡng GV các bộ môn về CNTT để họ có thể tổ chức tốt ứng dụng CNTT
trong dạy học.
Tổ chức hội giảng với các tiết dạy học có ứng dụng CNTT trong trường THPT
nhằm mục đích tuyên truyền và động viên các cá nhân, các đơn vị tổ chức tốt việc ứng
dụng CNTT.
Xây dựng một số dịch vụ GD – ĐT ứng dụng trên mạng internet như ngân hàng
đề thi, website học tập, …
SVTH: Nguyễn Dương Lâm
Nghiên cứu SGK và các tài liệu liên quan để hiểu chính xác, đầy đủ những nội
dung của bài học.
Xác định kiến thức, kỹ năng, thái độ cơ bản cần hình thành và phát triển ở HS.
Xác định trình tự logic của bài học.
Xác định khả năng đáp ứng các nhiệm vụ nhận thức của HS:
Xác định những kiến thức và kỹ năng mà HS đã có và cần có.
Dự kiến những khó khăn, những tình huống có thể nảy sinh và các phương án
giải quyết.
Lựa chọn PPDH, PTDH và TBDH, hình thức tổ chức dạy học và cách thức đánh
giá thích hợp nhằm giúp HS tích cực, chủ động, sáng tạo, phát triển năng lực tự học.
Xây dựng kế hoạch bài học: Xác định mục tiêu, thiết kế nội dung, nhiệm vụ,
cách thức hoạt động, thời gian và yêu cầu cần đạt cho từng hoạt động dạy của GV và hoạt
động học của HS.
1.3.3. Những nội dung của việc soạn giáo án
Xác định rõ ràng, cụ thể mục tiêu bài học:
Chuyển từ việc viết mục tiêu giảng dạy sang viết mục tiêu học tập.
Mục tiêu bài học phải chỉ rõ mức độ HS đạt được sau bài học về kiến thức, kỹ
năng, thái độ đủ để làm cơ sở đánh giá chất lượng và hiệu quả của bài học; phải đặc biệt
chú ý nhiệm vụ phát triển năng lực nhận thức, phù hợp với nội dung bài học (phân tích,
tổng hợp, so sánh, nêu giả thuyết…).
Mục tiêu bài học phải chỉ ra những hành vi mà HS phải thể hiện ra khi học một
kiến thức cụ thể. Vì vậy, mục tiêu bài học được bắt đầu bằng các động từ hành động (nêu
được, xác định được, quan sát, đo được…). Khi viết mục tiêu bài học, GV cần tham khảo
chuẩn kiến thức, kỹ năng ở các chủ đề trong chương trình Vật lý THPT.
Xác định những nội dung kiến thức bài học: Cần xác định những nội dung này
thuộc loại kiến thức nào (khái niệm về sự vật, hiện tượng, quá trình Vật lý; khái niệm về
đại lượng Vật lý; định luật, quy tắc, nguyên lý cơ bản; thuyết; ứng dụng kỹ thuật của Vật
nội dung chính và thời gian thực hiện.
Viết 4 cột: hoạt động của GV; hoạt động của HS; nội dung ghi bảng; tiêu đề nội
dung chính và thời gian thực hiện.
1.3.4. Quy trình soạn giáo án
Lượng hóa các mục tiêu kiến thức và kỹ năng bài học.
Chia bài học thành những đơn vị kiến thức. Mỗi đơn vị kiến thức có nội dung kiến
thức gần gũi nhau. Mỗi tiết học chỉ nên có từ 3 đến 4 đơn vị kiến thức.
Hoạch định các hoạt động học tập của HS, nêu mục tiêu từng hoạt động. Mỗi tiết
học GV bố trí từ 4 đến 5 hoạt động.
Tìm những hình thức học tập phù hợp với mỗi đơn vị kiến thức nói trên.
Hoạch định các hoạt động hướng dẫn, hỗ trợ của GV tương ứng với mỗi hoạt động
học tập của HS.
Dự kiến thời gian cho mỗi hoạt động.
Xác định các điều kiện cần chuẩn bị cho tiết học: thiết bị thí nghiệm, PTDH như
tranh ảnh, máy chiếu, …
1.3.5. Một số hoạt động học tập phổ biến trong một tiết học
Hoạt động 1: Kiểm tra kiến thức cũ
Hoạt động của HS
– Tái hiện kiến thức trả lời câu hỏi GV.
– Nhận xét câu trả lời của bạn.
Hoạt động của GV
– Đặt vấn đề, nêu câu hỏi.
– Gợi ý cách trả lời, nhận xét đánh giá.
Hoạt động 2: Tiếp nhận nhiệm vụ học tập
Hoạt động của HS
– Quan sát, theo dõi GV đặt vấn đề.
– Tiếp nhận nhiệm vụ học tập.
nghiệm, lấy số liệu.
Hoạt động 4: Xử lý thông tin
Hoạt động của HS
Hoạt động của GV
– Thảo luận nhóm học làm việc cá nhân.
– Tìm hiểu các thông tin liên quan.
– Lập bảng, vẽ đồ thị… nhận xét về tính
quy luật của hiện tượng.
– Đánh giá nhận xét, kết luận của HS.
– Đàm thoại gợi mở, chất vấn HS.
– Hướng dẫn HS cách lập bảng, vẽ đồ thị
và rút ra nhận xét, kết luận.
– Trả lời các câu hỏi của GV.
– Tổ chức cho HS trao đổi trong nhóm
– Tranh luận với bạn bè trong nhóm hoặc hoặc trong lớp.
trong lớp.
– Tổ chức hợp thức hóa các kết luận.
– Rút ra nhận xét hay kết luận.
– Hợp thức về thời gian.
Hoạt động 5: Truyền đạt thông tin
Hoạt động của HS
– Trả lời câu hỏi.
– Giải thích các vấn đề.
– Trình bày ý kiến, nhận xét, kết luận.
– Báo cáo kết quả.
Hoạt động 7: Hướng dẫn học tập ở nhà
Hoạt động của HS
Hoạt động của GV
– Ghi câu hỏi, bài tập về nhà.
– Nêu câu hỏi, bài tập về nhà.
– Ghi chú những chuẩn bị cho bài sau.
– Dặn dò HS chuẩn bị cho bài sau.
1.3.6. Cấu trúc của giáo án soạn theo các hoạt động
Tên bài.........................................................................................
Tiết .................. (theo phân phối chương trình).
A. Mục tiêu (chuẩn kiến thức, kỹ năng, thái độ).
1. Kiến thức.
....................................................................................................
2. Kỹ năng.
....................................................................................................
3. Thái độ.
....................................................................................................
B. Chuẩn bị (thiết bị dạy học, phiếu học tập, các phương tiện dạy học…).
1. GV
....................................................................................................
2. HS
....................................................................................................
3. Gợi ý ứng dụng CNTT và các phương tiện dạy học hiện đại.
....................................................................................................
tiêu đã định trong chương trình bộ môn.
Đánh giá, đo lường kết quả thực hiện của bản thân HS so với mặt bằng chất
lượng chung của HS cùng lớp trong học tập Vật lý, cung cấp thông tin ngược cho HS về
quá trình học tập để tự điều chỉnh, kích thích hoạt động học, khuyến khích tự đánh giá.
1.4.2. Quan điểm cơ bản về đánh giá
Đánh giá là công cụ quan trọng, chủ yếu xác định năng lực nhận thức của người
học, điều chỉnh quá trình dạy và học; là động lực để đổi mới PPDH, góp phần cải thiện,
nâng cao chất lượng đào tạo con người theo mục tiêu GD. [2, tr 12]
Đánh giá là một quá trình, theo một quá trình: Đánh giá từng nội dung, từng bài
học, từng hoạt động giáo dục, từng môn học và đánh giá toàn diện theo mục tiêu GD.
1.4.3. Khắc phục những hạn chế trong kiểm tra đánh giá
Bài kiểm tra, thi chỉ đo được những kiến thức HS nhớ trong SGK, tài liệu, chưa
quan tâm chú trọng đến kết quả học tập quan trọng khác.
Bài kiểm tra, thi chưa thể hiện được tất cả các kiến thức mà HS đã được học.
GV chưa phản hồi cụ thể, chính xác với HS vì sao các em chưa học tốt, bằng cách
nào các em có thể nâng cao kết quả học tập của mình.
GV chấm điểm không thống nhất, GV khác nhau chấm điểm khác nhau.
HS phải làm quá nhiều bài kiểm tra và ít có cơ hội học tập và phát triển toàn diện.
Điểm số là công cụ đánh giá mức thuộc bài, không đánh giá được tiềm năng, năng
lực con người.
Khắc phục những khó khăn của hình thức trắc nghiệm khách quan.
Khó quan tâm được nhiều đến môi trường học tập của HS, khó đánh giá được hết
năng lực học tập và kỹ năng mà chỉ đánh giá được các mảng kiến thức.
1.4.4. Mục tiêu đổi mới kiểm tra, đánh giá
Đánh giá đúng thực chất trình độ, năng lực người học; kết quả kiểm tra, thi đủ độ
tin cậy để xét lên lớp, tốt nghiệp, làm một căn cứ xét tuyển sinh.
Tạo động lực đổi mới PPDH góp phần nâng cao chất lượng dạy học.
Giảm áp lực thi cử, tạo thuận lợi và đảm bảo tốt hơn lợi ích của người học.
1.4.5. Yêu cầu kiểm tra, đánh giá kết quả giáo dục
Căn cứ vào chuẩn kiến thức, kỹ năng của từng môn học ở từng lớp; yêu cầu cơ bản
tra đánh giá.
1.4.6. Tiêu chí kiểm tra, đánh giá
Đảm bảo tính toàn diện: Đánh giá được toàn diện kiến thức, kỹ năng, năng lực,
thái độ, hành vi của HS.
Đảm bảo độ tin cậy: Tính chính xác, trung thực, khách quan, công bằng trong đánh
giá, phản ánh được chất lượng thực của HS.
Đảm bảo tính khả thi: Nội dung, hình thức, phương tiện tổ chức đánh giá phải phù
hợp với điều kiện HS, cơ sở giáo dục và với mục tiêu từng môn học.
Đảm bảo yêu cầu phân hóa: Phân loại được chính xác trình độ và năng lực của HS,
phải phân hóa càng rộng càng tốt.
Đảm bảo giá trị hiệu quả cao: Đánh giá được tất cả các lĩnh vực cần đánh giá HS,
thực hiện được đầy đủ mục tiêu đề ra.
1.4.7. Thiết kế đề kiểm tra để đánh giá HS
Xác định mục đích, yêu cầu của đề kiểm tra.
Xác định mục tiêu dạy học.
Thiết lập ma trận hai chiều:
Xác định số lượng câu hỏi, bài tập sẽ đưa ra trong đề kiểm tra.
17
Luận văn tốt nghiệp Đại học
GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Nguyễn Dương Lâm
Xác định số lượng câu hỏi, bài tập của mỗi loại hình đưa vào đề kiểm tra: câu
hỏi tự luận, câu hỏi trắc nghiệm khách quan.
Thiết lập ma trận với đầy đủ số liệu, thông tin đã định.
rạc, chắp vá trong kiến thức HS.
Việc ra đề kiểm tra, đề thi phải dựa trên cơ sở phát triển năng lực, trí tuệ HS. Về
kiến thức (6 mức độ theo Bloom), về hình thành kỹ năng (theo Harrow), về thái độ (5 cấp
độ theo Bloom):
18
Luận văn tốt nghiệp Đại học
GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Nguyễn Dương Lâm
Các mức độ nắm kiến thức theo Bloom:
Mức độ
Định nghĩa
Sự kiện
Nhắc lại định luật, công
1. Nhận biết
Nhắc lại sự kiện.
2. Thông hiểu
Tìm được một trong các đại
Trình bày hoặc hiểu được ý
lượng liên quan trong một
các trường hợp để đưa ra các Thiết kế được phương án
giải pháp mới và so sánh nó mới.
với giải pháp đã biết.
thức…
Các mức độ hình thành kỹ năng theo Harrow:
Mức độ
Định nghĩa
Sự thực hiện, ví dụ
1. Bắt chước
Quan sát và sao chép rập Làm được so với mẫu còn
khuôn.
nhiều lệch lạc.
2. Làm được
Quan sát thực hiện được như Làm được cơ bản như đúng
hướng dẫn.
mẫu, vẫn còn sai sót.
3. Làm chính xác
Quan sát và thực hiện được Làm được chính xác như
chính xác như hướng dẫn.
mẫu.
Sự thực hiện, ví dụ
Có mong muốn tham gia vào Chú ý nghe giảng, tham gia
hoạt động.
các hoạt động lớp.
2. Có trả lời, đáp ứng
Thể hiện tán thành hay không, Hình thành bài tập về nhà,
chưa có lý lẽ.
tuân theo nội quy nhà trường.
3. Có lý lẽ, lượng giá
Trở thành có giá trị đối với
Tin và bảo vệ cái đúng.
bản thân.
4. Được tổ chức
Xây dựng thành hệ thống có
hệ thống
5. Hình thành
đặc trưng
Cân bằng giữa các giá trị, giải
quyết được các xung đột về
20
Luận văn tốt nghiệp Đại học
GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn
SVTH: Nguyễn Dương Lâm
Nắm tri thức ở trình độ sáng tạo: Sự nắm tri thức ở trình độ sáng tạo thể hiện ra ở
khả năng xây dựng, phê phán, phát triển tri thức. Trên cơ sở của trình độ nắm tri thức,
người ta phân ra các kiểu định hướng thường được áp dụng trong quá trình dạy học cụ
thể là định hướng tái tạo, hoặc là định hướng tìm tòi, hoặc là định hướng khái quát
chương trình hóa.
a/ Định hướng tái tạo
Đó là kiểu định hướng trong đó GV hướng HS vào việc huy động, áp dụng những
kiến thức và cách thức hoạt động HS đã nắm được hoặc đã được GV chỉ ra một cách
tường minh để HS có thể thực hiện được nhiệm vụ mà họ đảm nhận. Nghĩa là HS chỉ cần
tái tạo những hành động đã được GV chỉ rõ hoặc những hành động trong các tình huống
đã quen thuộc đối với HS. [11, tr 42]
Ưu điểm: Đảm bảo được hiệu quả rèn luyện kỹ năng cho HS và tạo cơ sở cần thiết
cho HS có thể thích ứng được với định hướng tìm tòi trong dạy học.
Nhược điểm: Không đáp ứng được yêu cầu rèn luyện tư duy sáng tạo của HS,
không đủ để bảo đảm cho HS chiếm lĩnh được tri thức khoa học sâu sắc, vững chắc và
vận dụng chúng một cách linh hoạt.
b/ Định hướng tìm tòi
Là kiểu định hướng trong đó GV không chỉ ra cho HS một cách tường minh các
kiến thức và cách thức hoạt động HS cần áp dụng mà GV chỉ đưa ra cho HS những gợi ý
sao cho HS có thể tự tìm tòi, huy động hoặc xây dựng những kiến thức và cách thức hoạt
động thích hợp để giải quyết nhiệm vụ mà họ đảm nhận. [10, tr 166]
định hướng với việc kiểm soát hành động của HS để điều chỉnh sự định hướng sao cho
thích ứng với trình độ của HS.
Sơ đồ định hướng khái quát chương trình hóa:
1
+
2
-
+
3
+
+
+
1’
2’
-
+
+
khi đó khoa học mới có nội dung xác định.
Câu hỏi phải diễn đạt chính xác điều định hỏi. Chỉ khi đó mới có thể hy vọng câu
hỏi thực hiện chức năng định hướng hành động của HS theo ý định của GV, và chỉ khi đó
GV mới có thể căn cứ vào sự trả lời của HS để đánh giá HS.
Nội dung của câu hỏi phải đáp ứng đúng đòi hỏi của sự định hướng hành động
của HS trong tình huống đang xét, cả về phương diện kiểu định hướng hành động học tập
dự định cũng như về phương diện sát hợp với việc thực hiện nhiệm vụ nhận thức đặt ra.
Chỉ khi đó câu hỏi mới có ý nghĩa là câu hỏi nhằm định hướng hành động nhận thức của
HS trong dạy học.
Câu hỏi phải vừa sức HS mới có thể đưa đến sự đáp ứng của HS.
22
Copyright: Tài liệu đại học ©