MỤC LỤC
MỞ ĐẦU
Trang
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO
DỤC KỸ NĂNG SỐNG CHO TRẺ Ở CÁC TRƯỜNG
MẦM NON
17
1.1.Các khái niệm cơ bản
17
1.2. Nội dung quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho
trẻ ở các trường mầm non.
31
1.3. Những nhân tố tác động đến quản lý hoạt động giáo dục
kỹ năng sống cho trẻ ở các trường mầm non quận Hà
Đông, thành phố Hà Nội
37
Chương 2. CƠ SỞ THỰC TIỄN QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO
DỤC KỸ NĂNG SỐNG CHO TRẺ Ở CÁC TRƯỜNG
MẦM NON, QUẬN HÀ ĐÔNG, THÀNH PHỐ HÀ NỘI
44
2.1. Khái quát đặc điểm công tác chăm sóc giáo dục trẻ ở các
trường mầm non công lập quận Hà Đông, thành phố Hà Nội
44
2.2. Thực trạng hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho trẻ ở
các trường mầm non, quận Hà Đông, thành phố Hà Nội
49
2.3. Thực trạng và nguyên nhân thực trạng quản lý hoạt động
giáo dục kỹ năng sống cho trẻ ở các trường mầm non,
quận Hà Đông, thành phố Hà Nội
57
Chương 3. BIỆN PHÁP VÀ KHẢO NGHIỆM BIỆN PHÁP QUẢN

phát triển trẻ em những chức năng tâm sinh lý, năng lực và phẩm chất mang
tính nền tảng, những kỹ năng sống cần thiết phù hợp với lứa tuổi, khơi dậy và
phát triển tối đa những khả năng tiềm ẩn, đặt nền tảng cho việc học ở các cấp
học tiếp theo và cho việc học tập suốt đời. Tiếp đó, Bộ trưởng Bộ Giáo dục và
Đào tạo cũng đã ban hành Thông tư số 04/2014/TT-BGDĐT, ngày 28 tháng
02 năm 2014 quy định về quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống và hoạt
động giáo dục ngoài giờ chính khóa.
Tuy nhiên, do gia đình và xã hội, thậm chí một số trường mầm non
chưa nhận thức được tầm quan trọng của kỹ năng sống đối với sự phát triển
của trẻ nên hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho trẻ mầm non chưa được
quan tâm thỏa đáng. Điều đó thể hiện ở một số khía cạnh như: khi xây dựng
kế hoạch giáo dục, các trường mầm non chưa thật sự quan tâm đến hoạt động
giáo dục kỹ năng sống; nội dung ít được chọn lọc và chưa liên kết để dạy kỹ
năng sống cho trẻ một cách khoa học, giáo viên thường chọn đề tài theo ý
thích của mình, nhưng khi tổ chức thực hiện thì giáo viên lại chưa giao nhiệm
3


vụ, chưa kiên nhẫn, chưa chờ đợi trẻ làm, chưa tin hoặc áp đặt và đôi lúc còn
làm thay cho trẻ; ở các buổi tham quan dã ngoại, giáo viên chưa biết kết hợp
nội dung giáo dục kỹ năng sống trong hoạt động này. Trong khi đó, việc quản
lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho trẻ chưa được các nhà trường thực
hiện nghiêm túc và chưa thực hiện đúng quy trình; chưa có sự phối hợp đồng
bộ dẫn đến chất lượng tổ chức các hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho trẻ
hiện nay chưa đồng đều.
Cùng với tỉnh Hà Tây, thành phố Hà Đông (nay là quận Hà Đông) được
sáp nhập với thành phố Hà Nội (năm 2008). Ngay khi có Thông tư của Bộ Giáo
dục và Đào tạo, ngành giáo dục quận Hà Đông đã nhanh chóng chỉ đạo các cơ sở
mầm non trên địa bàn triển khai thực hiện các nội dung giáo dục kỹ năng sống
cho trẻ. Tuy nhiên, giống như các địa phương khác trên phạm vi cả nước, do

Vào đầu thập kỷ 90 của thế kỷ XX, nhiều vấn đề xã hội lớn như: chiến
tranh, sự suy thoái của môi trường, đại dịch HIV, nạn ma túy, thất nghiệp, nạn
buôn bán phụ nữ và trẻ em... tác động sâu sắc đến đời sông của con người,
đặc biệt là trẻ em. Trong bối cảnh đó các tổ chức của Liên Hiệp Quốc như Tổ
chức Y tế Thế giới, Quỹ cứu trợ Nhi đồng Liên hợp quốc, Tổ chức Giáo dục,
Khoa học và Văn hóa Liên hợp quốc,... đã chung sức xây dựng chương trình
giáo dục kỹ năng sống cho thanh thiếu niên để giúp các quốc gia chuẩn bị cho
thế hệ trẻ vượt qua những thách thức của cuộc sống trong xã hội hiện đại.
Để giáo dục kỹ năng sống có kết quả năm 1994 tổ chức TACADE
của Anh đã công bố “Mô hình tác động giáo dục kỹ năng sống” của Birell
Weisen và Orley. Mô hình này đã nhanh chóng được ứng dụng ở nhiều nước
trên thế giới.
Mô hình tác động giáo dục kỹ năng sống đã được sử dụng theo những
mục tiêu giáo dục khác nhau như giáo dục sức khỏe, phòng chống tệ nạn xã
hội trong học sinh, sinh viên. Chẳng hạn, năm 1996, một hội thảo về kỹ năng
sống được tổ chức tại Costa Rica đã đề cập tới những tác động giáo dục kỹ
năng sống để giáo dục thể chất, giữ gìn sức khỏe cho học sinh. Tại Botswana,

5


từ năm 1996, chương trình “Growing Up” (trưởng thành) ra đời nhằm thực
hiện giáo dục kỹ năng sống trong trường tiểu học và đã đạt được nhiều thành
công trong phòng chống những nguy cơ lây nhiễm HIV/AIDS.
Tại Thái Lan năm 1996, giáo dục kỹ năng sống qua các hoạt động
ngoại khóa được đưa ra cùng với chương trình ngăn chặn HIV/AIDS. Đến
nay, chương trình giáo dục kỹ năng sống còn được mở rộng vào các lĩnh vực
giáo dục học sinh, sinh viên về sức khỏe sinh sản, phòng chống nghiện thuốc
lá và ma túy, vấn đề về giới…
Ở Việt Nam từ năm 1996, thuật ngữ kỹ năng sống đã được nhắc đến

Trong số những tham luận được trình bày tại các hội thảo về giáo dục
kỹ năng sống trong thời gian gần đây có bài viết của GS, TSKH Thái Duy
Tuyên với nội dung “Một số suy nghĩ về giáo dục kỹ năng sống cho học sinh
thời kỳ đổi mới và hội nhập” và bài viết của ThS. Phan Tấn Chí với nội dung
“Những rào cản trong việc giáo dục kỹ năng sống cho học sinh phổ thông
hiện nay”…
Trong các tham luận được trình bày tại những hội thảo về giáo dục kỹ
năng sống ở Việt Nam nổi lên hai cách hiểu khác nhau về “giá trị sống”
(living values) và “kỹ năng sống” (life skills): một số người cho đây là những
vấn đề hoàn toàn mới trong giáo dục, cần được nghiên cứu và đưa vào
chương trình giáo dục với tư cách một môn học độc lập, một số khác lại cho
rằng đó chỉ là cách gọi khác của việc giáo dục đạo đức (thái độ và hành vi)
theo một quy trình tác động chặt chẽ nhằm hình thành có kết quả nhân cách
trong môi trường xã hội có nhiều biến động phức tạp. Cách hiểu thứ hai ở đây
được nhiều người đồng tình hơn.
Ở Việt Nam, vấn đề giáo dục kỹ năng sống và quản lý quá trình giáo
dục kỹ năng sống cho học sinh đã sớm được đề cập trong các nghiên cứu lý
luận nhằm chỉ đạo thực tiễn hoạt động giáo dục. Từ cuối những năm 80 thế kỷ
XX, những nghiên cứu đầu tiên về yêu cầu giáo dục kỹ năng cho học sinh,
tiêu biểu như các công trình: “Người thầy giáo trong sự nghiệp phát triển
giáo dục” của nhóm tác giả Nguyễn Quang Uẩn, Ngô Công Hoàn, Nguyễn
7


Cương và Dương Xuân Trinh. Nghiên cứu về lý luận dạy học của nhóm tác
giả: Đỗ Long, Lê Thanh Hương, Vũ Tùng Hoa, Mai Thanh Thế (1999).
Năm 2003, PGS,TS Nguyễn Thanh Bình và các cộng sự đã triển khai
nghiên cứu tổng quan về quá trình nhận thức về kỹ năng sống và các chủ
trương, chính sách, điều luật phản ánh yêu cầu tiếp cận kỹ năng sống trong
giáo dục và giáo dục kỹ năng sống ở Việt Nam, đồng thời tìm hiểu thực trạng

phạm”,v.v…
Các công trình này đã tập trung phân tích những biểu hiện, tác hại và
nguyên nhân, đồng thời đưa ra các giải pháp tuyên truyền, giáo dục, kinh tế xã hội, hành chính, hình sự và các biện pháp khác để phòng chống của tệ nạn
xã hội. Trong số những giải pháp đó, nhiều tác giả cho rằng, tăng cường giáo
dục kỹ năng sống cho thanh thiếu niên nhằm trang bị cho họ khả năng thực
hiện những hành vi đúng chuẩn mực, tránh nhũng thói quen xấu và không bị
lôi kéo vào tệ nạn xã hội có ý nghĩa hết sức quan trọng.
Chúng ta đều biết, ngay từ khi sinh ra, đa số trẻ em đã có một tiền đề
mạnh mẽ về mặt tâm lực và trí lực. Bộ não trẻ không phải là bộ não người lớn
thu nhỏ. Trẻ em là những người tự xây dựng (kiến tạo) nên kiến thức hiểu biết
của chúng qua các trải nghiệm lặp đi lặp lại liên quan đến sự tương tác tích
cực năng động với con người và sự vật xung quanh (Piaget, 1952). Để xây
dựng nên kiến thức, trẻ em cần hình thành những giả thuyết riêng và thử
chúng thông qua các hành động trí tuệ và thao tác cơ thể, quan sát điều gì
đang xảy ra, so sánh, đặt ra câu hỏi và tìm cách trả lời, đồng thời luôn tự điều
chỉnh mô hình giả định và thay đổi cấu trúc trí tuệ để lý giải thông tin mới.
Như vậy, trong suốt thời kì thơ ấu, các cấu trúc trí tuệ của trẻ được sắp xếp tổ
chức lại liên tục và được mở rộng dần bởi những kinh nghiệm mới.
Qua những phân tích trên, chúng ta thấy rằng việc phát triển giáo dục
mầm non tùy thuộc vào mục đích chuẩn bị cho trẻ vào tiểu học hay nhằm phát
triển trẻ một cách toàn diện:
9


Về thể chất: Khỏe mạnh, cân nặng và chiều cao phát triển bình thường
theo lứa tuổi, thực hiện được các vận động cơ bản một cách vững vàng, đúng
tư thế, có khả năng phối hợp các giác quan và vận động.
Về vận động: Vận động nhịp nhàng, biết định hướng trong không gian
có kỹ năng trong một số hoạt động cần sự khéo léo của đôi tay, có một số
hiểu biết về thực phẩm và ích lợi của việc ăn uống đối với sức khỏe, có một

được đặc trưng bởi sách giáo khoa, phiếu học tập, các bài học và các hoạt
động được xác định bởi giáo viên, nặng về kiến thức, sử dụng phương pháp
học cả lớp nhiều hơn là học nhóm nhỏ và ít có thời gian vui chơi, việc đánh
giá không dựa vào sự phát triển của trẻ mà chủ yếu sử dụng các trắc nghiệm
chuẩn hoá. Nhiều nhà giáo dục đã phê phán cách tiếp cận truyền thống này và
cho rằng những người xây dựng chương trình đã quên mất những điều phát
hiện từ hàng trăm năm nay qua nghiên cứu và thực tiễn rằng trẻ em học tốt
nhất qua thực hành, tham gia hoạt động một cách tích cực với các vật có thực
trong cuộc sống của chúng. Ngày nay ở tiểu học người ta cũng đã thay đổi
cách tiếp cận truyền thống này.
Hoạt động giáo dục mầm non nhằm mục đích phát triển trẻ toàn diện,
quan tâm đến sự phát triển và việc học lâu dài của trẻ liên tục từ tuổi ấu thơ,
coi những năm mẫu giáo có giá trị riêng của nó và cho rằng cần đảm bảo trẻ
em sẽ tiếp tục phát triển sự hứng thú học tập, mở rộng sự hiểu biết chung, khả
năng thích nghi hòa hợp và sự quan tâm đến thế giới xung quanh. Như vậy,
việc học của trẻ (learning) được hiểu theo nghĩa rộng, nội dung học dường
như không gắn với tên các môn học truyền thống và thời gian ở lớp không
nhất thiết chia thành các tiết học 20 -25 phút. Trẻ em học về văn hoá, âm nhạc
dân tộc khi chúng chơi đóng vai và hát múa; học làm quen với những biểu
tượng về vật lí, toán khi chúng chơi xếp hình với các hình khối; tìm hiểu khoa
học, dinh dưỡng khi chơi nấu ăn, nếm các thức ăn do trẻ làm, đi chợ. Trẻ học
giao tiếp, ngôn ngữ và về trách nhiệm khi chúng thảo luận đặt tên cho con vật
cưng... Giáo viên chuẩn bị các đề án để mở rộng phạm vi các hoạt động học
11


cho trẻ cả trong lớp và ngoài trời. Coi trọng và tạo môi trường, học liệu cho
trẻ hoạt động và học, số lượng trẻ trong lớp thấp, khuyến khích sự tham gia
của cha mẹ vào mọi hoạt động của nhà trường. Loại chương trình theo cách
tiếp cận phát triển trẻ toàn diện này đã được áp dụng ở Mỹ từ năm 1964 cùng

* Phạm vi nghiên cứu
Đề tài tập trung nghiên cứu cơ sở lý luận, thực trạng và biện pháp quản
lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho trẻ trong độ tuổi từ 2 - 5 tuổi ở các
trường mầm non công lập trên địa bàn quận Hà Đông, thành phố Hà Nội.
Các số liệu điều tra, khảo sát được tính từ năm 2012 đến nay.
5. Giả thiết khoa học
Hoạt động giáo dục kỹ năng sống là một trong những nội dung quan
trọng để hình thành phẩm chất ban đầu cho trẻ. Để hoạt động này đạt được
những hiệu quả như mong muốn, đòi hỏi phải có sự tổ chức và quản lý chặt
chẽ. Nếu các chủ thể quản lý thực hiện tốt các biện pháp như: Tổ chức giáo
dục nâng cao nhận thức cho các chủ thể tiến hành hoạt động giáo dục; kế
hoạch hóa hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho trẻ em; chỉ đạo thực hiện
đúng nội dung, đa dạng hình thức, biện pháp giáo dục kỹ năng sống; phát huy
vai trò của các tổ chức, các lực lượng trong tổ chức giáo dục; bảo đảm tốt các
điều kiện phục vụ hoạt động giáo dục kỹ năng sống; tăng cường kiểm tra,
đánh giá kết quả giáo dục kỹ năng sống cho trẻ em ở các trường mầm non
quận Hà Đông, thành phố Hà Nội,... thì có thể quản lý được hoạt động giáo
dục kỹ năng sống cho trẻ mầm non quận Hà Đông, thành phố Hà Nội, góp
phần nâng cao chất lượng chăm sóc, giáo dục trẻ.
6. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu đề tài
* Phương pháp luận
Đề tài được nghiên cứu dựa trên quan điểm của chủ nghĩa Mác - Lênin,
tư tưởng Hồ Chí Minh, đường lối quan điểm của Đảng cộng sản Việt Nam về
giáo dục - đào tạo, quản lý giáo dục đặc biệt là quản lý giáo dục kỹ năng sống
cho học sinh. Đồng thời đề tài vận dụng các quan điểm lôgic - lịch sử và thực
tiễn để phân tích, đánh giá, xem xét các vấn đề liên quan đến luận văn.
* Phương pháp nghiên cứu

14




7. Ý nghĩa của đề tài
Những kết quả nghiên cứu của luận văn góp phần làm sáng tỏ thêm
những vấn đề lý luậnvà thực tiễn về quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống
cho trẻ ở các trường mầm non nói chung, các trường mầm non quận Hà Đông,
thành phố Hà Nội nói riêng, cung cấp thêm cơ sở khoa học giúp cấp ủy, ban
giám hiệu các trường mầm non nghiên cứu, vận dụng vào quá trình lãnh đạo,
chỉ đạo nâng cao chất lượng giáo dục trẻ em theo mục tiêu, yêu cầu đã định
8. Kết cấu của đề tài
Luận văn gồm: Mở đầu, 3 chương (8 tiết), kết luận và kiến nghị, tài liệu
tham khảo, phụ lục.

16


Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC
KỸ NĂNG SỐNG CHO TRẺ Ở CÁC TRƯỜNG MẦM NON
1.1. Các khái niệm cơ bản
1.1.1. Kỹ năng sống và hoạt động giáo dục kỹ năng sống
* Kỹ năng sống
Trong Từ điển Từ và ngữ Hán Việt của tác giả Nguyễn Lân có ghi: “Kỹ
năng là khả năng ứng dụng tri thức khoa học vào thực tiễn”. Trong Tâm lí
học, kỹ năng được hiểu là khả năng thực hiện những thao tác được hình thành
và củng cố qua quá trình thực hành và trải nghiệm của bản thân. Kỹ năng
chính là công cụ để tăng giá trị cho kiến thức của bản thân.
Theo quan niệm của UNESCO, kỹ năng sống là năng lực của cá nhân
để thực hiện đầy đủ các chức năng và tham gia vào cuộc sống hàng ngày. Đây
là một quan niệm rất rộng, năng lực tham gia vào cuộc sống hàng ngày đều là

những kỹ năng tâm lí - xã hội thuộc phạm vi hẹp hơn trong số những kỹ năng
cần thiết cho cuộc sống hàng ngày.
Trong một tài liệu tập huấn của UNICEF (tại Hà Nội năm 2004) về kỹ
năng sống đã mở rộng khái niệm kỹ năng sống như là "giáo dục cách sống"
và xem "Kỹ năng sống là các khả năng cho phép con người dựa vào đó và
giúp họ có khả năng giải quyết hiệu quả những yêu cầu, thách thức của cuộc
sống thường nhật, thậm chí ngay cả trong trường hợp khó khăn".
Như vậy, khái niệm kỹ năng sống được hiểu theo nhiều cách khác nhau
ở từng quốc gia. Ở một số nước, kỹ năng sống được hướng vào giáo dục vệ
sinh, dinh dưỡng và phòng bệnh. Ở một số nước khác, giáo dục kỹ năng sống
được hướng vào giáo dục hành vi, cách ứng xử, giáo dục an toàn giao thông,
bảo vệ môi trường hay giáo dục lòng yêu hòa bình... Trong các quan niệm
trên, có một số tác giả cho rằng kỹ năng sống mang tính tâm lý- xã hội, thể
hiện năng lực tâm lý xã hội hoặc nó là năng lực cá nhân.
Tiếp thu và kế thừa các quan điểm trên, ở Việt Nam cũng có nhiều tác
giả đưa ra một số cách tiếp cận khái niệm kỹ năng sống như sau:

18


Kỹ năng sống nhằm giúp ta chuyển dịch kiến thức - "cái chúng ta biết"
và thái độ, các giá trị - "cái chúng ta nghĩ, cảm thấy, tin tưởng" thành hành vi
thực tế- "làm gì và làm cách nào" là tích cực nhất và mang tính xã hội”.
Kỹ năng sống là khả năng tồn tại và thích ứng của con người trước cuộc
sống thực tế, kỹ năng sống được xem như một năng lực quan trọng để con người
làm chủ bản thân và chung sống với những người xung quanh cũng như cộng
đồng xã hội một cách hiệu quả. Kỹ năng sống là những kỹ năng tinh thần hay
những kỹ năng tâm lí - xã hội cơ bản giúp cho cá nhân tồn tại và thích ứng trong
cuộc sống. Những kỹ năng này giúp cho cá nhân thể hiện được chính mình cũng
như tạo ra nội lực cần thiết để thích nghi và phát triển. kỹ năng sống còn được

lịch sử xã hội. Sống trong những giai đoạn khác nhau của sự phát triển xã hội
đòi hỏi con người phải có những kỹ năng khác nhau để ứng phó với sự thay
đổi đó. Đồng thời, tính xã hội này còn thể hiện ở những lứa tuổi, nghề nghiệp,
lực lượng xã hội, vùng miền khác nhau. Mỗi lứa tuổi, nghề nghiệp, lực lượng
xã hội... khác nhau cần có những kỹ năng sống đặc trưng khác nhau. Kỹ năng
sống của mỗi cá nhân trong thời bao cấp khác với kỹ năng sống của các cá
nhân trong cơ chế thị trường, trong giai đoạn hội nhập; kỹ năng sống của
người sống ở miền núi khác với kỹ năng sống của người sống ở vùng biển, kỹ
năng sống của người sống ở nông thôn khác với kỹ năng sống của người sống
ở thành phố...
* Hoạt động giáo dục kỹ năng sống
Hoạt động giáo dục kỹ năng sống là trang bị cho người học những kiến
thức, thái độ, giá trị và tạo cơ hội cho họ rèn luyện, trải nghiệm trong cuộc
sống thực tiễn từ đó giúp họ có thể làm chủ bản thân, ứng xử tích cực với mọi
người xung quanh và ứng phó, giải quyết có hiệu quả các tình huống, vấn đề
trong cuộc sống. Giáo dục kỹ năng sống thông qua dạy học các môn học ở
nhà trường là quá trình tổ chức các hoạt động dạy học nhằm giúp người học
vừa chiếm lĩnh được kiến thức, hình thành được kỹ năng khoa học của môn
học vừa rèn luyện những kỹ năng sống nhất định.
20


Tổ chức hoạt động giáo dục kỹ năng sống được hiểu là phương thức
tiến hành hoạt động giáo dục kỹ năng sống, chủ thể tiến hành các khâu xây
dựng, thực hiện kế hoạch giáo dục kỹ năng sống. Phương thức này được xác
định căn cứ vào mục tiêu, nội dung giáo dục kỹ năng sống , cách thức đưa nội
dung đó vào kế hoạch hoạt động của nhà trường do các cơ quan quản lí hoặc
các tổ chức quốc tế, các dự án (hỗ trợ tiến hành thí điểm). Bản chất và đặc
điểm giáo dục kỹ năng sống như sau:
Giáo dục kỹ năng sống là quá trình giáo dục có mục đích, nội dung, kế

trường mầm non
* Đặc điểm của trẻ ở trường mầm non
Đặc điểm phát triển tâm lý của trẻ
Trẻ theo học ở trường mầm non là các bé có độ tuổi từ 2 đến 5. Ở các
bé có các đặc điểm phát triển đời sống tình cảm. Trẻ trong độ tuổi này xúc
cảm phát triển rất mạnh. Ở giai đoạn này, trẻ đã phát triển tất cả các sắc thái
xúc cảm, trẻ phản ứng với những người xung quanh, các sự kiện buồn vui,…
đặc biệt trẻ phản ứng xác cảm qua lời nói, sự vận động và điệu bộ, hành vi
của trẻ. Các loại tình cảm phát triển ở trẻ có những đặc điểm sau:
Tình cảm trí tuệ: Tình cảm trí tuệ của trẻ phát triển, mỗi kiến thức mới
đều mang lại niềm vui, hứng thú, sự say mê; tính tò mò, ham hiểu biết làm
nảy sinh nhiều xúc cảm tích cực.
Tình cảm đạo đức: Tình cảm đạo đức ngày càng phát triển do trẻ lĩnh
hội được các chuẩn mực hành vi, quy tắc ứng xử qua vui chơi và giao tiếp với
mọi người và do nếp sống tốt của gia đình, trường mẫu giáo xây dựng cho trẻ
Tình cảm thẩm mỹ: Đây là loại tình cảm tổng hợp nhiều xúc cảm cùng
loại khi trẻ rung cảm trước vẻ đẹp của thiên nhiên, con người… loại tình cảm
này phát triển mạnh thông qua các hoạt động nghệ thuật như tạo hình, âm nhạc.
Nhìn chung, xúc cảm và tình cảm của trẻ phong phú nhưng dễ giao
động, mang tính chất tình huống, dễ thay đổi, dễ khóc, dễ cười.

22


Đặc điểm phát triển ngôn ngữ của trẻ.
Trẻ ở giai đoạn 2 tuổi trẻ đã có thể hiểu ngôn ngữ khi giao tiếp với
người lớn, vốn từ lúc này còn hạn chế trẻ có thể nói được câu với 2 từ. Một số
từ, khái niệm muốn trẻ hiểu người lớn phải kết hợp biểu đạt ngôn ngữ với
hành động, sử dụng đồ vật cụ thể để cung cấp thêm vốn từ cho trẻ.
Khi trẻ lên 3, trẻ có khả năng hiểu lời nói tách khỏi tình huống cụ thể ,

Đặc điểm phát triển nhân cách của trẻ.
Trẻ lên 2 tuổi đã có thể hành động dưới ảnh hưởng của những ấn tượng
trực tiếp bên ngoài và của những mô hình được giữ lại trong trí nhớ làm cho
thế giới nội tâm được hình thành, hành vi của trẻ được cải tiến. Trí nhớ lúc
này giúp trẻ tìm thấy vị trí của mình trong thế giới đồ vật và những người
xung quanh, trẻ bắt đầu nhận ra mối qua hệ giữa quá khứ, hiện tại và tương
lai. Trẻ bắt đầu hình thành cấu tạo tâm lý bên trong và cấu trúc này có tác
dụng chi phối hành vi của nó tức là xuất hiện động cơ, tuy nhiên hành động
chưa có động cơ rõ ràng. Điểm quan trọng nhất trong sự phát triển củ trẻ là
lúc trẻ bắt đầu ý thức được mình, trẻ nhận ra cái tôi khi xưng hô. Trẻ nhận ra
tên gọi của mình là gắn liền tên gọi với bản thân.
Đến tuổi mẫu giáo, trẻ biết tự nhận xét mình dựa theo lời của người
lớn, trẻ “tách” mình khỏi người lớn và có ý thức về khả năng của mình,
trẻ muốn giống và được làm như người lớn, muốn độc lập tự chủ như
người lớn. Lúc này giáo viên và những người gần gũi chăm sóc trẻ cần
kịp thời nhận thấy những khả năng mới của trẻ để thỏa mãn nhu cầu độc
lập, tự chủ.
* Hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho trẻ ở các trường mầm non
Mục tiêu giáo dục kỹ năng sống cho trẻ ở các trường mầm non là những
mong đợi của nhà giáo dục về các giá trị sống và kỹ năng sống tương ứng trẻ có
thể đạt được. Mục tiêu giáo dục kỹ năng sống cho trẻ ở các trường mầm non bao
gồm mục tiêu chung và mục tiêu cụ thể. Mục tiêu chung là hướng tới hình thành
24


những giá trị về ý thức bản thân (như an toàn, tự lực, tự tin, tự trọng); về quan hệ
xã hội (như yêu thương, biết ơn, tôn trọng); về giao tiếp (như hoà nhã, cởi mở,
hiệu quả); về thực hiện công việc (như hợp tác, kiên trì, trách nhiệm); về ứng
phó với thay đổi (như vượt khó, sáng tạo, mạo hiểm, ham hiểu biết để sẵn sàng
vào lớp Một). Với mục tiêu cụ thể về hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho trẻ ở

vai trò, giúp đỡ, tìm kiếm sự giúp đỡ); vượt khó (gồm các kỹ năng về chấp
nhận/ từ chối thử thách, đối mặt với khó khăn, giải quyết vấn đề, chấp nhận/
bỏ qua thất bại, hài lòng với thành công); kiên trì, có trách nhiệm (gồm các kỹ
năng về nhận nhiệm vụ, hoàn thành nhiệm vụ đến cùng).
Nhóm kỹ năng về ứng phó với thay đổi bao gồm các giá trị như: sáng
tạo (gồm các kỹ năng về tạo ra cái mới, theo cách/ phương tiện mới); mạo
hiểm (gồm các kỹ năng về chấp nhận và chia sẻ thông tin, tò mò, hay hỏi).
Kỹ năng sống có thể hình thành theo hai con đường khác nhau: thứ
nhất là con đường tích lũy các kinh nghiệm ứng xử, giải quyết các tình
huống khác nhau trong cuộc sống của cá nhân; thứ hai là con đường giáo
dục kiến thức, thái độ và phương thức hành động khái quát trong những tình
huống điển hình, trên cơ sở đó con người vận dụng cho phù hợp với những
đòi hỏi, thách thức mới của hoàn cảnh sống. Con đường giáo dục sẽ giúp
cho kỹ năng sống hình thành hiệu quả hơn, nâng cao được khả năng thích
ứng và tính chủ động của con người trước những biến động phức tạp của đời
sống. Vì vậy, trên thế giới cũng như ở Việt Nam trong những năm gần đây
kỹ năng sống đã được chú trọng giáo dục trong nhà trường và các hoạt động
giáo dục cộng đồng.
Đối với các trường mầm non, khi tiến hành hoạt động giáo dục kỹ năng
sống, các chủ thể giáo dục cần dựa theo đặc điểm tâm sinh lý của độ tuổi đối
tượng giáo dục để lựa chọn các hoạt động cụ thể phù hợp. Khi thực hiện các hoạt
động giáo dục kỹ năng sống cho trẻ mầm non cần lưu ý tận dụng tối đa cơ hội cho
trẻ trải nhiệm và duy trì kỹ năng mọi lúc mọi nơi có thể để các kỹ năng thực sự là
của trẻ, các kỹ năng đó trở thành thói quen, hành vi thể hiện con người của trẻ.
26