Header Page 1 of 50.

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

BÁO CÁO TỔNG KẾT
ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ CẤP CƠ SỞ
MÃ SỐ: CS 2011.19.36

NHẬN THỨC VÀ THÁI ĐỘ CỦA SINH VIÊN TRƯỜNG
ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
ĐỐI VỚI NGHỀ DẠY HỌC

Chủ nhiệm đề tài: PGS.TS. Đoàn Văn Điều

THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH – 2012

Footer Page 1 of 50.


Header Page 2 of 50.

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

BÁO CÁO TỔNG KẾT
ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ CẤP CƠ SỞ
MÃ SỐ: CS 2011.19.36

NHẬN THỨC VÀ THÁI ĐỘ CỦA SINH VIÊN TRƯỜNG
ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

1.2.2. Thái độ ......................................................................................................... 12
1.3. Cơ sở lý luận về nhận thức và thái độ ............................................................ 12
1.3.1. Cơ sở lý luận về nhận thức .......................................................................... 12
1.3.2. Cơ sở lý luận về thái độ ............................................................................... 26
1.3.3. Đặc điểm của nghề nghiệp .......................................................................... 41

CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG NHẬN THỨC VÀ THÁI ĐỘ CỦA SINH
VIÊN NĂM CUỐI TRƯÒNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ
CHÍ MINH ĐỐI VỚI NGHỀ DẠY HỌC ....................................................... 43
2.1. Phương pháp và thể thức nghiên cứu ............................................................ 43
2.1.1. Mẫu nghiên cứu ........................................................................................... 43
2.1.2. Dụng cụ nghiên cứu:.................................................................................... 44
2.2. Kết quả nghiên cứu .......................................................................................... 44
2.2.1. Kết quả về các tham số của các thang đo .................................................... 44
2.3. Kết quả thang nhận thức ................................................................................. 46
2.3.1. Kết quả tự đánh giá mức độ hiểu biết về nghề dạy học .............................. 46

Footer Page 3 of 50.

1


Header Page 4 of 50.

2.3.2. Kết quả về mức độ cần thiết của đặc điểm nghề dạy học............................ 51
2.3.3. So sánh kết quả về mức độ cần thiết của đặc điểm nghề dạy học ............... 57
2.4. Kết quả thang thái độ ...................................................................................... 60
2.4.1. Kết quả thái độ của sinh viên đối với nghề dạy học .................................... 60
2.4.2. So sánh thái độ của sinh viên đối với nghề dạy học .................................... 64



Mã số: CS.2011.19.36

-

Chủ nhiệm: PGS.TS. Đoàn Văn Điều

-

Cơ quan chủ trì: Khoa Tâm lý – Giáo dục, Trường Đại học Sư phạm Thành phố
Hồ Chí Minh

-

Thời gian thực hiện: từ tháng 4 năm 2011 đến tháng 4 năm 2012

2. Mục tiêu:
Trên cơ sở khảo sát nhận thức và tháí độ của sinh viên Trường Đại học Sư phạm
Thành phố Hồ Chí Minh đối với nghề dạy học; đề tài xây dựng một thang đánh giá
đặc điểm phẩm chất giáo viên.
3. Kết quả nghiên cứu:
3.1. Nghiên cứu được thực hiện trên khách thể chính:
 299 sinh viên năm cuối trường ĐHSPTP.HCM để thành lập nội dung các thang
đo về đặc điểm nghề dạy học và thang thái độ đối với nghề dạy học đồng thời
để tính toán các tham số của dụng cụ nghiên cứu của hai thang đo vừa nêu.
3.2. Một số kết quả nghiên cứu:
 Các tham số của dụng cụ nghiên cứu của hai thang đo về đặc điểm nghề dạy
học và thang thái độ đối với nghề dạy học của khách thể đều có những trị số
phù hợp với tiêu chí của các dụng cụ đo lường mang tính tin cậy;


hình thành các mối quan hệ liên nhân cách; chấp nhận công việc và người học;
gắn bó suốt đời với nghề nghiệp; đặt trọng tâm vào công việc được giao; nâng
cao sự hiểu biết tri thức lý thuyết; nội dung cấu trúc và môn học liên ngành; có
những kỹ năng liên quan đến nghề nghiệp; nghiên cứu về học tập và hành vi
của con người; áp dụng nghiên cứu và lý thuyết vào thực tiễn.

-

Có từ 49,8 % đến 59,5 % biết 5 đặc điểm. Tổng quát gồm: tinh thần độc lập; tự
trọng;

tuân theo những chuẩn mực đạo đức; tự quyết định trong môi trường

làm việc và kỹ năng hoạt động theo trực giác đổi mới.
-

Có dưới 32,4 % biết 2 đặc điểm nghề dạy học. Tổng quát gồm: làm nghề tự do
và được hội đoàn hỗ trợ.

• Tính cần thiết của các đặc điểm nghề dạy học được đánh giá ở mức:
-

Rất cần thiết: 6 đặc điểm. Tổng quát là: kỹ năng giảng dạy và kỹ năng giáo
dục; tri thức sâu sắc về bộ môn đang được giảng dạy; thái độ trân trọng đối với

Footer Page 6 of 50.

4




Mức cao trung bình: có 13 thái độ (điểm trung bình từ 2,50 đến 3,49)

Thái độ của sinh viên năm cuối Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh
là từ cao trung bình đến khá cao. Theo đánh giá của nhóm nghiên cứu, sở dĩ có
được kết quả này một phần là do sinh viên có ý hướng vào nghề dạy học từ cấp
học phổ thông; một phần là do việc đào tạo, bồi dưỡng của nhà trường có hiệu quả.
-

Hệ số tương quan giữa mức độ đánh giá sự cần thiết của những đặc điểm nghề
nghiệp với thái độ đối với nghề dạy học là 0,303 và mức xác suất là 0,01. Đây
là sự tương quan cao.

Tóm lại, kết quả nghiên cứu phản ánh được những đặc điểm tâm lý và những kinh
nghiệm có cơ sở từ các đặc điểm tâm lý của học sinh các trường THPT được nghiên
cứu. Theo tác giả, kết quả cho thấy một số đặc điểm tâm lý cần hình thành cho học

Footer Page 7 of 50.

5


Header Page 8 of 50.

sinh giỏi Toán nói riêng, học sinh THPT nói chung để giúp các em học tập thành
công.
4. Sản phẩm:
- một báo cáo kết quả nghiên cứu khoa học công nghệ theo quy định;
- một tóm tắt báo cáo kết quả nghiên cứu khoa học công nghệ;
- một thang đo đặc điểm nghề dạy học;

nghề nghiệp. nhóm tác giả chú trọng đến yếu tố đội ngũ thầy cô giáo.

-

Việc cải tiến chất lượng dạy học là một trong những nhiệm vụ trọng tâm của
giáo dục hiện nay bởi vì nội dung hiện nay phải thay đổi để nội dung đào tạo
mang tính thực tiến và khoa học nên người dạy phải được chuẩn bị đầy đủ về
tất cả các mặt của một con người hoàn chỉnh. Tuy nhiên, trong giai đoạn xã hội
đang vươn lên để tiến đến sự ổn định và phát triển, thì những cải tiến trong giáo
dục có những thách thức nhất định, nhất là khâu giáo viên. Do đó, việc nghiên
cứu những chuẩn bị đầu vào cho đào tạo giáo viên là quan trọng. Khi nói đến
giáo viên là chúng ta đề cập đến toàn bộ một con người hoàn chỉnh bao gồm tất
cả các thành phần từ thể chất đến trí tuệ, từ nhân cách đến các đặc điểm tình
cảm, từ lòng yêu trẻ, yêu nghề đến các mặt khác của dạy học và giáo
dục…Mặc dù không phải tất cả các giáo viên đều có những đặc điểm ngang
bằng nhau vì họ khc nhau về tuổi tác, về hoàn cảnh sống, về kinh nghiệm nghề
nghiệp, nhưng họ có chung một nền tảng đào tạo ở trường Đại học Sư phạm.

- Do đó, đánh giá được việc giáo sinh sư phạm hiểu biết và có thái độ như thế
nào đối với nghề dạy học là cần thiết vì nó giúp các nhà quản lý cũng như các
nhà giáo dục có chiến lược để hướng dẫn các giáo sinh xác lập ngành nghề
tương lai và có những phương pháp rèn luyện, tu dưỡng một cách phù hợp. Từ

những lý do trên, đề tài “Nhận thức và tháí độ của sinh viên Trường Đại học
Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh đối với nghề dạy học” được thực hiện.

Footer Page 9 of 50.

7


viên đối với nghề dạy học để làm cơ sở lý luân cho đề tài nghiên cứu;
-

Khảo sát nhận thức và tháí độ của sinh viên Trường Đại học Sư phạm Thành

phố Hồ Chí Minh đối với nghề dạy học;

- Xây dựng một thang đánh giá đặc điểm phẩm chất giáo viên.
6. Phương pháp nghiên cứu:
+ Cách tiếp cận: theo quan điểm hê thống và quan điểm thực tiễn. Việc nghiên
cứu nhận thức và tháí độ của sinh viên đối với nghề dạy học được thực hiện
một cách hệ thống gồm các mặt trọn vẹn của một nhân cách hoàn chỉnh: nhận
thức, tình cảm và hành động thể hiện qua nhận thức, thái độ trong quá trình học
tập cũng như trong cuộc sống.
+ Phương pháp nghiên cứu trong đề tài:

Footer Page 10 of 50.

8


Header Page 11 of 50.

-

phương pháp nghiên cứu tài liệu: phân tích, tổng hợp tài liệu liên quan đến vấn
đề nghiên cứu

-


- Davut Köğce, Mehmet Aydın và Cemalettin YILDIZ. Freshman and Senior Preservice Mathematics Teachers’Attitudes Toward Teaching Profession [10] (Thái độ
của sinh viên năm đầu và năm cuối khoa Toán đối với nghề dạy học)
- Hülya YEŞİL. Turkish Language Teaching Students’ Attitudes towards Teaching
Profession [14] (Thái độ của giáo sinh Ngữ văn Thổ Nhỉ Kỳ đối với nghề dạy học)
- An assessment of teachers' attitude towards teaching profession in Midwestern
Nigeria [12] (Đánh giá thái độ của giáo đối với nghề dạy học ở vùng Trung tây
Nigeria)
- Những bài báo nêu trên cho thấy các tác giả đồng ý rằng thái độ đóng vai trò quan
trọng trong việc hình thành lòng yêu nghề và tay nghề cho giáo viên. Nói cách
khác, muốn đào tạo những nhà giáo tương lai với đầy đủ các phẩm chất và năng
lực, những nhà quản lý và các nhà giáo dục cần quan tâm đến thái độ của sinh viên
đối với nghề dạy học.
- Alice H. Eagly & Shelly Chaiken. (1993). The Psychology of Attitudes. Orlando:
Harcourt Brace & Company. [7]
Đây là một sách chuyên sâu về thái độ gồm các quan điểm của nhiều tác giả theo thời
gian. Đặc biệt, tác giả trình bày sâu về các lý thuyết vế tháo độ.
Theo nhóm nghiên cứu, sở dĩ có ít những bài báo và công trình về nhận thức có lẽ một
phần do trong quá trình hướng nghiệp, giáo sinh của nước ngoài được định hướng
tương đối kỹ về nghề dạy học.
1.1.2. Một số công trình và bài báo ở trong nước
- Nguyễn Quốc Bảo. Nhận thức và thái độ của sinh viên Trường Đại học Sư phạm
Thành phố Hồ Chí Minh đối với chính trị xã hội. (1985). Ðề tài cấp trường. [1]

Footer Page 12 of 50.

10


Header Page 13 of 50.



Footer Page 13 of 50.

11


Header Page 14 of 50.

được tri thức và thông hiểu, bao gồm tư duy, hiểu biết, ghi nhớ, đánh giá và giải
quyết vấn đề. [18]
1.2.2. Thái độ
Zimbardo, và Leippe (1991) định nghĩa thái độ là:
Một khuynh hướng mang tính đánh giá về một số đối tượng dựa trên nhận thức, phản
ứng tình cảm, ý định hành vi, và hành vi trong quá khứ ... có thể ảnh hưởng đến nhận
thức, phản ứng tình cảm, và ý định trong tương lai và hành vi.
Thái độ có liên quan đến cách con người cảm nhận được tình huống trong đó họ tìm
thấy chính mình. Ngoài ra, thái độ thay đổi theo hướng (tích cực hay tiêu cực), ở mức
độ (số lượng tích cực hay tiêu cực), và cường độ (sự cam kết từ quan điểm của một
người; Smith, 1082).

1.3. Cơ sở lý luận về nhận thức và thái độ
1.3.1. Cơ sở lý luận về nhận thức
Nhận thức trong suốt cuộc sống có thể được mô tả một cách rộng rãi như sự tương tác
giữa quá trình định hướng kiến thức và quá trình cảm giác, và giữa các quá trình kiểm
soát và quá trình tự động. Theo thời gian, có một sự thỏa hiệp giữa số lượng thông tin
bề mặt được giữ lại trong các đại diện bên trong của các đối tượng hoặc các sự kiện
(xử lý từ dưới lên) và số lượng ý nghĩa được kết hợp (xử lý từ trên xuống). Theo sau
tiếp xúc với một kích thích, đại diện cảm giác (đôi khi được gọi là một hình ảnh, biểu
tượng, hoặc sự phản hồi) được xây dựng mã hóa gần như tất cả các đặc điểm bề mặt
của kích thích (ví dụ, màu sắc, hình dạng, vị trí, cường độ, và độ ồn). Thông tin qua

hình ảnh của căn phòng và đếm các cửa sổ trong hình ảnh.
Phân tích phương tiện thường được sử dụng khi giải quyết các vấn đề trong các lĩnh
vực không quen thuộc. Khi một giải pháp là không rõ ràng một cách gần gũi, người lý
luận thường so sánh mục tiêu với tình hình hiện tại và lựa chọn phương tiện để giảm
sự khác biệt giữa hai tình huống.
Việc tái cơ cấu của việc trình bày vấn đề cho phép một phương tiện có sẵn được sử
dụng một cách mới hoặc một kiến thức dường như không liên quan được đưa vào để
giải quyết vấn đề được gọi là cái nhìn sâu sắc.
Lý luận bằng phép loại suy được sử dụng khi tình huống hiện tại cho phép một cá
nhân nhớ lại một tình huống khác, tình huống tương tự có một giải pháp được biết đến
hoặc các thông tin khác liên quan đến nhiệm vụ ở gần. Nó là một kỹ thuật mạnh mẽ
nhưng dễ bị lỗi.
Lý luận bằng cách phân loại liên quan đến suy luận về một đối tượng hoặc sự kiện dựa
trên các thành viên cùng thể loại của nó.
Suy luận suy diễn liên quan đến việc rút ra một kết luận dựa trên mối quan hệ hợp lý
của nó cho một hoặc nhiều tiền đề. Cách sử dụng chung thứ hai cho suy diễn là kiểm
nghiệm giả thuyết.

Footer Page 15 of 50.

13


Header Page 16 of 50.

Cách chính thức để lý luận và giải quyết vấn đề bao gồm logic, toán học, lý thuyết xác
suất và thống kê và nghiên cứu khoa học. Hiểu biết về hành vi và tính chất của hệ
thống môi trường, sinh học, và nhận thức được tăng cường rất nhiều thông qua việc sử
dụng những kỹ thuật này.
Bằng cách sử dụng kỹ thuật không tràn lan như chụp cắt lớp phát xạ positron (PET



Header Page 17 of 50.

Sự đồng hóa và sự thích ứng
Theo Piaget, một đứa trẻ muốn biết và tìm hiểu môi trường bằng cách tác động
vào nó và thích ứng với nó, một quá trình được coi là sự thích ứng hay sự cân bằng.
Sự cân bằng gồm cả sự đồng hóa và sự thích ứng. Sự đồng hóa gồm việc đưa ra
những kinh nghiệm mới vào cấu trúc trí tuệ đã có trước (Schemata) và sự thích ứng là
sự bổ sung những cấu trúc có sẵn này dưới ánh sáng của kinh nghiệm. Trẻ em đồng
hóa bất cứ khi nào chúng thu nhận hoặc sử dụng (cầm nắm, bú mút, khám phá, lắc,
thăm dò, ...) môi trường.
Quá trình đồng hóa xảy ra bất cứ khi nào môi trường chống lại, di chuyển, làm
thương tổn, tưởng thưởng, trừng phạt , ... nói cách khác đáp ứng. Khi đứa trẻ trưởng
thành, cấu trúc cầm nắm và những cấu trúc trí tuệ khác và mô hình liên tưởng của
hành vi được dựng lên và hoàn thiện để đáp ứng với kinh nghiệm. Sau cùng, khuynh
hướng kết hợp cấu trúc có sẵn sơ đẳng vào cấu trúc toàn diện ở thứ bậc cao hơn được
coi là như cách cấu trúc.
Giai đoạn phát triển trí tuệ
Piaget cho rằng sự trưởng thành về mặt nhận thức xảy ra qua các hành động
đồng hóa và thích ứng trong thế giới bên ngoài, diễn ra trong 4 giai đoạn gồm một
loạt các bước. Bốn giai đoạn này hợp thành một trình tự của sự phát triển trong đó sự
cân bằng thành công trong các giai đoạn diễn ra trước thì cần thiết cho cá nhân tiến
đến các giai đoạn tiếp theo. Trong suốt giai đoạn đầu (giai đoạn nhận cảm) diễn ra từ
khi mới sinh đến 2 tuổi, đứa trẻ học cách thực hành các phản ứng đơn giản và phối
hợp các cảm giác khác nhau. Trong giai đoạn 2 (giai đoạn tiền thao tác) từ 2 đến 7
tuổi đứa trẻ đạt được việc trình bày ngôn ngữ và bằng ký hiệu khác. Đây là giai đoạn
cụ thể, hướng về cái tôi. Trong giai đoạn thao tác cụ thể, giữa 7 và 11 tuổi, trẻ phát
triển hệ thống các thao tác đã được tổ chức thông qua quá trình tác động xã hội, bằng
cách giảm bớt tương xứng trình tự coi mình là trung tâm. Giai đoạn sau cùng, giai

Các quy luật nhận thức.

Đưa đến kết quả

Chúng thay đổi theo trình độ phát triển, chính các bản thân
cấu trúc (và nhờ đó các mức độ phát triển của cá nhân) được
bộc lộ thông qua nội dung (hành vi) họ tạo ra.

Nội dung

Hành vi bên ngoài phản ánh sự phát triển mang tính cấu trúc.
Nó thay đổi theo tuổi

1.3.1.2. Thuyết về phát triển nhận thức
Do trí lực có liên quan đến nhận thức và tâm lý học nhận thức, trước hết ta xem
xét các giả định về các đặc điểm nhận thức.
Theo Robert L. Solso (1988), các giả định về các đặc điểm nhận thức và các
chủ đề trong tâm lý học nhận thức như sau :
Giả định về các đặc điểm nhận thức

Chủ đề trong tâm lý học nhận thức

Khả năng phát hiện và giải thích các kích Phát hiện tín hiệu cảm giác
thích cảm giác
Khuynh hướng tập trung vào một số kích Chú ý
thích cảm giác nào đó mà bỏ qua các kích
thích khác
Có tri thức chi tiết về các đặc điểm vật lý Tri thức

Footer Page 18 of 50.

Sự suy luận mà các hướng có thể chuyển Ngôn ngữ/Hành động tự động
dịch một cách chính xác thành một đáp ứng
tự động phức tạp (lái xe)

Footer Page 19 of 50.

17


Header Page 20 of 50.

Khả năng nhớ lại nhanh chóng trong trí nhớ Trí nhớ dài hạn
dài hạn một thông tin đặc biệt có thể áp
dụng ngay lập tức vào tình huống hiện tại
Khả năng chuyển các sự kiện bằng hình Xử lý ngôn ngữ
ảnh thành ngôn ngữ nói
Tri thức các đối tượng có những tên riêng

Trí nhớ ngữ nghĩa

Không có khả năng thực hiện một cách Quên hoặc sự giao thoa
hoàn thiện

Như vậy, tâm lý học nhận thức nhằm giải đáp cách chúng ta thu nhận thông tin
của thế giới, cách các thông tin được thể hiện và chuyển thành tri thức, cách nó được
lưu trữ và cách tri thức đó được sử dụng để hướng hành vi và chú ý của chúng ta. Nói
cách khác, tâm lý học nhận thức gồm toàn bộ các quá trình tâm lý - từ cảm giác đến tri
giác, nhận biết kiểu loại (nhận thức), chú ý, học tập, trí nhớ, hình thành khái niệm, tư
duy, tưởng tượng, nhớ, ngôn ngữ, xúc cảm và các quá trình phát triển – và xuyên suốt
các lĩnh vực hành vi đa dạng.

toán học để sửa đổi các kết nối, và một công thức toán học để tuyên truyền kích hoạt
thông qua mạng. [16]
1.3.1.3. Các loại kỹ năng nhận thức
Để xác định kỹ năng nhận thức, điều quan trọng là biết rằng chúng bao gồm một loạt
các khả năng. Những khả năng này là cần thiết để phân tích âm thanh và hình ảnh,
nhớ lại thông tin, nối kết giữa các phần khác nhau của thông tin, và duy trì tập trung
vào một nhiệm vụ nhất định. Dưới đây là những lĩnh vực cốt lõi của kỹ năng nhận
thức, tất cả đều có thể được nhắm mục tiêu và củng cố bởi LearningRx chương trình
đào tạo não:
• Tốc độ xử lý: Đây là tốc độ mà não bộ xử lý thông tin của bạn. Tốc độ xử lý nhanh
hơn có nghĩa là suy nghĩ và học tập hiệu quả hơn.
• Xử lý thính giác: Đây là khả năng phân tích, pha trộn và phân khúc âm thanh. Nó
còn được gọi là nhận thức âm vị. Điều đáng ngạc nhiên, xử lý thính giác là rất quan
trọng không chỉ cho nói, mà còn để đọc và chính tả. Điều này là bởi vì khi bạn đọc,
bạn cần để có thể xác định các âm thanh riêng biệt và pha trộn làm cho mỗi từ độc đáo
và dễ nhận biết.
• Xử lý thị giác: Đây là khả năng nhận thức, phân tích và suy nghĩ bằng hình ảnh thị
giác. Xử lý hình ảnh là bắt buộc đối với việc đọc, ghi nhớ, đi bộ, lái xe, chơi thể thao
và hàng ngàn các nhiệm vụ khác bạn thực hiện mỗi ngày.
• Trí nhớ dài hạn: Đây là "thư viện" của các sự kiện và kiến thức bạn đã tích lũy trong
quá khứ.

Footer Page 21 of 50.

19


Header Page 22 of 50.

• Trí nhớ ngắn hạn: Còn được gọi là bộ nhớ làm việc, kỹ năng này xử lý công việc


Footer Page 22 of 50.

20


Header Page 23 of 50.

đối với một niềm tin là kiến thức nó phải, ít nhất, trung thực và hợp lý. Vấn đề Gettier
trong triết học là câu hỏi liệu có bất kỳ yêu cầu khác trước khi một niềm tin có thể
được chấp nhận như là kiến thức.
Bài viết kiến thức (cơ sở lý luận) thảo luận về quan điểm của các nhà triết học về cách
con người có thể nói niềm tin nào thành kiến thức thực tế.
Con đường tiếp thu kiến thức
Con người sử dụng nhiều phương pháp để cố gắng để thu nhận kiến thức:
 Bằng lý luận và logic (có lẽ hợp tác với người khác, sử dụng lập luận hợp lý).
 Bằng cách chứng minh toán học.
 Bằng phương pháp khoa học.
 Bằng phương pháp thử và sai.
 Bằng cách áp dụng một thuật toán.
 Bằng cách học tập từ kinh nghiệm.
 Bằng trực giác.
 Bằng một lập luận từ thẩm quyền, có thể là từ thẩm quyền tôn giáo, văn học,
chính trị, triết học hay khoa học.
 Bằng cách lắng nghe lời khai của nhân chứng.
 Bằng cách quan sát thế giới trong "trạng thái tự nhiên" của nó, nhìn thấy thế
giới hoạt động như thế nào mà không thực hiện bất kỳ thí nghiệm nào.
 Bằng cách tiếp thu kiến thức có trong văn hóa, ngôn ngữ, hay truyền thống của
một người.
 Bằng cách yêu cầu đối thoại (trò chuyện). Xem Gadamer, Bohm, Habermas,

thuật lịch sử), và toán học (tạo ra bằng chứng).
Kiến thức trong khoa học và kỹ thuật
Các nhà khoa học cố gắng đạt được kiến thức thông qua các phương pháp khoa
học. Bằng phương pháp này, các nhà khoa học bắt đầu bằng cách tìm một hiện tượng
quan tâm, tạo ra các vấn đề. Sau đó nhà khoa học chọn một câu hỏi quan tâm, và dựa
trên kiến thức trước đó, phát triển một giả thuyết. Tiếp theo nhà khoa học thiết kế một
thực nghiệm kiểm soát cho phép nhà khoa học kiểm tra giả thuyết dựa vào thế giới
thực. Sau đó ông dự đoán về kết quả của thử nghiệm, dựa trên giả thuyết.
Tại thời điểm này, nhà khoa học thực hiện việc thử nghiệm và so sánh dự đoán của
ông với các quan sát của ông. Giả sử không có sai sót trong thử nghiệm, sau đó nếu
chúng phù hợp, đây là bằng chứng ủng hộ giả thuyết. Nếu chúng không phù hợp, thì
giả thuyết là giả. Các bước tiếp theo là xem xét cùng nhau và công bố, thông qua đó
kết quả được phân phối cho các nhà khoa học khác.
Một giả thuyết được chứng minh là chính xác và đáng tin cậy dự đoán và mô tả một
số hiện tượng vật lý, và đã được xem xét cùng nhau và thử nghiệm đầy đủ, có thể trở
thành một lý thuyết khoa học. Lý thuyết khoa học được coi là kiến thức một cách rộng

Footer Page 24 of 50.

22


Header Page 25 of 50.

rãi, mặc dù họ luôn tùy thuộc vào việc tiếp tục sửa đổi hoặc xem xét lại nếu dữ liệu
mới đưa ra ánh sáng.
Để sử dụng lý thuyết khoa học, chúng phải được áp dụng cho tình hình cụ thể trong sự
kểm soát. Ví dụ, một kỹ sư xây dựng có thể sử dụng các lý thuyết của tĩnh (một nhánh
của vật lý) để xác định xem một cây cầu sẽ đứng vững không. Đây là một trường hợp
kiến thức mới được tạo ra từ kiến thức khoa học bằng việc chuyên môn hóa nó cho