ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

DƯƠNG THỊ HẢI YẾN

VẬN DỤNG DẠY HỌC THEO VẤN ĐỀ ĐỂ DẠY HỌC
CHƯƠNG CHUYỂN HÓA VẬT CHẤT VÀ NĂNG LƯỢNG
TRONG TẾ BÀO (SINH HỌC 10 - THPT)

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN, NĂM 2017


ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

DƯƠNG THỊ HẢI YẾN

VẬN DỤNG DẠY HỌC THEO VẤN ĐỀ ĐỂ DẠY HỌC
CHƯƠNG CHUYỂN HÓA VẬT CHẤT VÀ NĂNG LƯỢNG
TRONG TẾ BÀO (SINH HỌC 10 - THPT)
Chuyên ngành: Lý luận và PPDH bộ môn Sinh học
Mã số: 62.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. NGUYỄN PHÚC CHỈNH

THÁI NGUYÊN, NĂM 2017


ii


MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ................................................................................................. i
LỜI CẢM ƠN ...................................................................................................... ii
MỤC LỤC ..........................................................................................................iii
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ................................................................. iv
DANH MỤC CÁC BẢNG .................................................................................. v
DANH MỤC CÁC HÌNH .................................................................................. vi
MỞ ĐẦU ............................................................................................................. 1
1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................. 1
2. Mục đích nghiên cứu ....................................................................................... 3
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu................................................................. 3
4. Nhiệm vụ nghiên cứu ...................................................................................... 3
5. Giả thuyết khoa học ......................................................................................... 4
6. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................. 4
7. Những đóng góp mới của đề tài ...................................................................... 5
8. Cấu trúc của luận văn ...................................................................................... 5
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA DẠY HỌC THEO VẤN ĐỀ ................ 6
1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu .................................................................. 6
1.1.1. Tình hình nghiên cứu và vận dụng dạy học theo vấn đề trên thế giới ...... 6
1.1.2. Tình hình nghiên cứu và vận dụng dạy học theo vấn đề ở Việt Nam ....... 8
1.2. Cơ sở lý luận của dạy học theo vấn đề ....................................................... 11
1.2.1. Cơ sở triết học của dạy học theo vấn đề .................................................. 11
1.2.2. Cơ sở tâm lý học của dạy học theo vấn đề .............................................. 12
1.2.3. Cơ cở lý luận của dạy học theo vấn đề .................................................... 14
1.3. Đặc điểm của dạy học theo vấn đề ............................................................. 16
1.3.1. Khái niệm “dạy học theo vấn đề” ............................................................ 16
1.3.2. Khái niệm “vấn đề” ................................................................................. 20

KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ ............................................................................. 79
TÀI LIỆU THAM KHẢO............................................................................... 81
PHỤ LỤC

iv


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
STT

ĐỌC LÀ

VIẾT TẮT

1

ĐC

Đối chứng

2

DHNVĐ

Dạy học nêu vấn đề

3

DHTVĐ


Sách giáo khoa

9

SH

Sinh học

10

SHTB

Sinh học tế bào

11

THPT

Trung học phổ thông

12

TN

Thực nghiệm

13

VĐ


Bảng 3.8.

Kết quả đánh giá năng lực giải quyết vấn đề ............................... 72

Bảng 3.9.

Kết quả đánh giá năng lực hợp tác ............................................... 73

điểm kiểm tra thực nghiệm tác động..................... 69

Bảng 3.10. Phân tích kết quả thăm dò ý kiến GV ........................................... 75
Bảng 3.11. Phân tích kết quả thăm dò ý kiến HS ........................................... 76

v


DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 3.1: Biểu đồ tần suất điểm số của các lớp TN và ĐC............................... 68
Hình 3.2: Đồ thị tần suất hội tụ tiến điểm các bài kiểm tra ............................... 69

vi


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Xuất phát từ nhiệm vụ đổi mới giáo dục ở phổ thông
Ta ̣i hô ̣i nghi ̣ Trung ương 8 khóa XI, ngày 4 tháng 11 năm 2013, Ban
chấ p hành Trung ương Đảng cô ̣ng sản Viêṭ Nam đã ban hành nghi ̣ quyế t số 29
-NQ/TƯ: Về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu
công nghiệp hóa hiện đại hóa trong nền kinh tế thì trường định hướng xã hội

giải quyết vấn đề, kích thích hoạt động tư duy tích cực của HS trong quá
trình giải quyết vấn đề, tức là làm cho học sinh tích cực tự giác trong việc
dành lấy kiến thức một cách chủ động [8], [9].
Trong DHTVĐ, người ho ̣c thường làm viê ̣c theo nhóm hợp tác, tham
gia vào học tập tư ̣ đinh
̣ hướng để xác đinh
̣ cái gì cầ n phải ho ̣c để giải quyế t
vấn đề, suy nghi ̃ về những gì ho ̣c đươ ̣c và những chiế n lươ ̣c sử du ̣ng, qua đó
giúp cho ho ̣c sinh liñ h hội đươ c̣ cả về nô ̣i dung và cá ch thức suy nghi,̃ tư
duy. Vấ n đề người ho ̣c cầ n phải giải quyế t đó là vấ n đề phức ta ̣p, có liên
quan đến thực tiễn và không có một câu trả lời đúng duy nhấ t. Vì vấ n đề nà y
có chứa đưṇ g mâu thuẫn mà bằ ng kiến thức cũ đã đươ ̣c ho ̣c có thể se ̃ không
đủ để lý giải vấ n đề , chính vì vâ ̣y nó sẽ kích thích hoa ̣t đô ̣ng nhân thức của
học sinh, bởi sư ̣ tò mò và ham hiểu biế t, thái đô ̣, động cơ và nhu cầ u se ̃
mang la ̣i nhiều yế u tố tích cực cho hoạt động nhân thức của ho ̣c sinh. Đồng
thời trong quá trình tìm kiếm thông tin, lý giải vấ n đề , người học se ̃ đươc̣ rèn
luyện phương pháp tư duy khoa ho ̣c, kỹ năng đọc tài liê ̣u, tranh luâ ̣n và là m
viê ̣c tâ ̣p thể,…là những kỹ năng cầ n thiế t cho công việc sau nà y của người
học. DHTVĐ không xem nhẹ vai trò của giáo viên mà qua đó đòi hỏi GV
phải không ngừng vươn lên và có những kỹ năng nhấ t đinh
̣ để làm tố t nhiê ̣m
vu ̣ định hướng và hỗ trơ ̣ cho người ho ̣c.
Vâ ̣n du ̣ng DHTVĐ trong da ̣y ho ̣c nói chung và trong da ̣y ho ̣c sinh ho ̣c
nói riêng sẽ gắ n lý luâ ̣n gầ n với thực tiễn hơn. Trang bi ̣ cho ho ̣c sinh nhiề u
kiế n thức và ki ̃ năng để giải quyế t nhiề u vấ n đề gă ̣p trong cuô ̣c số ng.
2


1.3. Xuất phát từ đă ̣c điểm của chương chuyển hóa vật chất và năng lượng
trong tế bào

- Đề xuấ t nguyên tắ c da ̣y ho ̣c theo vấ n đề trong da ̣y ho ̣c chương chuyển
hóa vật chất và năng lượng trong tế bào (SH 10).
- Đề xuấ t quy trình da ̣y ho ̣c theo vấ n đề trong da ̣y ho ̣c chương chuyển
hóa vật chất và năng lượng trong tế bào (SH 10).
- Thiế t kế các giáo án bài lên lớp da ̣y ho ̣c chương chuyển hóa vật chất và
năng lượng trong tế bào theo vấ n đề .
- Thực nghiê ̣m sư pha ̣m để kiể m chứng giả thuyế t khoa ho ̣c của luâ ̣n văn.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được các vấ n đề và quy trình tổ chức DHTVĐ và vận
dụng nó một cách hợp lý trong da ̣y ho ̣c chương chuyển hóa vật chất và năng
lượng trong tế bào thì sẽ góp phần giúp cho HS nâng cao hiê ̣u quả liñ h hô ̣i
kiế n thức và phát triển kỹ năng giải quyết vấn đề cho HS.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
- Nghiên cứu các văn bản có tính pháp lí của Đảng, Chính phủ, Bộ GD &
ĐT về chiến lược phát triển, đổi mới giáo dục, đổi mới chương trình và SGK
phổ thông nói chung, chiến lược đổi mới PPDH nói riêng.
- Nghiên cứu các tài liê ̣u về DHTVĐ, cá c sách và các tài liê ̣u khác có
liên quan đế n đề tài.
- Nghiên cứu các tài liệu như: Chương trình giáo dục phổ thông môn
SH, chuẩn kiến thức kĩ năng môn SH, nội dung chương trình Sinh học 10.
6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
6.2.1. Điều tra thực trạng
Dùng phiếu điều tra đối với GV và HS nhằm tìm hiểu thực trạng,
nguyên nhân hạn chế về việc phát triển năng lực GQVĐ của HS trong dạy và
học môn SH nói chung và tế bào ho ̣c nói riêng ở trường THPT.
6.2.2. Phương pháp chuyên gia
Trao đổi, xin ý kiến của các chuyên gia trong lĩnh vực PPDH về quy trình tổ
chức DHTVĐ, vấ n đề trong da ̣y ho ̣c phầ n tế bào ho ̣c, các nguyên tắ c kỹ thuâ ̣t để tổ
chức DHTVĐ, về cách tiế n hành thực nghiêm sư pha ̣m để hoàn thiêṇ đề tài luâ ̣n văn.

Ngay từ thời trung cổ, nhà triết học Hy lạp, Socrates quan tâm đến. “tính vấn
đề” trong dạy học.
Năm 1909, lần đầu tiên quan điểm về DHNVĐ đã được nhà giáo dục nổi
tiếng của Hoa Kì, Jonh Deway trình bày trong cuốn “Chúng ta suy nghĩ như thế
nào”. Cuốn này đã được viết hoàn chỉnh hơn vào năm 1933 và tái bản nhiều
lần. J. Deway và học trò của ông đã cho rằng DHNVĐ rất có hiệu quả trong
việc tạo cho HS khả năng làm việc độc lập trong giờ học, nhưng lại chưa đề cập
đến lý thuyết của DHNVĐ.
Đến cuối những năm 50 của thế kỉ XX, một số nhà giáo dục Bungari và
Cộng hòa dân chủ Đức đã có các công trình nghiên cứu về DHNVĐ.
Trong những thập kỉ tiếp theo, đã có rất nhiều nhà lý luận học và nhà sư
phạm Liên Xô (cũ) cũng rất quan tâm đến vấn đề tích cực hóa hoạt động nhận
thức của HS và có những đóng góp to lớn trong việc nghiên cứu lý luận. Đó là các
tác giả: M.N. Skatkin, L.P.Anastaxôva, I.D.Zverev, G.M.Mur-tazin, A.N.Mjagkova, L.V.Rebrova, N.A. Rưkov,V.N. Fedorova, A.G. Khripkova, v.v....
Năm 1968, Ôkôn - nhà giáo dục Ba Lan đã hoàn thành một công trình khá
hoàn chỉnh và có giá trị về DHTVĐ, “Những cơ sở của dạy học nêu vấn đề” [15].
Vào những năm 70 của thế kỷ trước, các nhà giáo dục Nga như
A.IaGheeđơ; B.E. Raicop (sinh học); N.A. Rizôlôp (sử học); M.A.Rupnicova
(ngôn ngữ) và nhà hoá học người Anh - Amstrong đã đề xuất phương pháp tìm
tòi ơritxtic trong dạy học nhằm phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh trong
quá trình nhận thức.

6


Trong lĩnh vực lý luận dạy học sinh học, các vấn đề: Hoạt động độc lập
của học sinh trong dạy học; Phát triển tính tích cực nhận thức của học sinh
trong dạy học đã là các hướng trọng điểm nghiên cứu đã được nhiều nhà sư
phạm Liên xô (cũ) rất quan tâm và thực tế đem lại nhiều cống hiến giá trị lớn
soi sáng chung cho bộ môn khoa học này. Đó là các tác giả: L.P.Anastaxôva,

hoạt động độc lập tích cực nhận thức của học sinh khi nghiên cứu tài liệu mới.
Trong lĩnh vực lý luận dạy học sinh học Xô viết thì Giáo sư E.P. Brunov
và Viện sỹ I.D. Zverev có các công trình lớn chuyên khảo về phát triển năng
lực độc lập tích cực nhận thức của học sinh trong quá trình học tập giáo trình
sinh học nói chung và dạy học Giải phẫu sinh lý người nói riêng.
Ở các nước phương tây, giáo viên sử dụng dạy học theo phương pháp
hướng dẫn sẽ làm cho học sinh bận rộn hơn với nhiệm vụ được phân công. Các
em làm việc trong mối quan hệ với các bạn khác. Giáo viên đóng vai trò là
người hướng dẫn các em thu nhận nội dung chính và làm mẫu cho các em một
số kĩ năng. Học lý thuyết, mọi học sinh đều có tâm lý rất ngại và thấy nhàm
chán. Nhưng khi sử dụng dạy học theo vấn đề học sinh sẽ có hứng thú và thấy
thích thú hơn bởi chính các em tự tìm được những nội dung đó. Mục tiêu của
bài học không quá chú trọng vào việc học sinh làm gì mà ta quan tấm đến các
em thu được gì (nhận thức được gì) qua các hoạt động đó của các em. Trong
dạy học theo vấn đề giáo viên giữ vai trò là người hướng dẫn các em cách thu
thập thông tin, cách tư duy để giải quyết được vấn đề các em gặp phải trong các
tình huống. Đôi khi giáo viên cũng phải là người giải thích, trình bày.
Vào những năm 1960, phương pháp DHTVĐ đã được giới thiệu và vận
dụng tại các trường đại học McMaster, Canada, sau đó được phát triển nhanh
chóng tại các trường đại học khác trên thế giới.
1.1.2. Tình hình nghiên cứu và vận dụng dạy học theo vấn đề ở Việt Nam
Từ những năm 60 của thế kỷ XX đến nay, ở Việt Nam đã có nhiều công
trình nghiên cứu lý thuyết và thực nghiệm về dạy học nêu vấn đề với mục đích

8


nâng cao chất lượng dạy học theo hướng tích cực hoá hoạt động nhận thức của
học sinh. Hầu hết các giáo viên đã làm quen với thuật ngữ dạy học nêu vấn đề,
dạy học giải quyết vấn đề.

giải pháp sử dụng giải bài tập để tích cực hoá nhận thức của học sinh theo con
đường suy diễn lý thuyết [13].
Luận án phó tiến sĩ của Vũ Đức Lưu (1994) “Dạy học các quy luật di
truyền ở THPT bằng bài toán nhận thức” là công trình nghiên cứu về dạy các
quy luật di truyền bằng bài toán nhận thức ở khâu nghiên cứu tài liệu mới, tác
giả đã đề xuất và phân tích khá sâu sắc các nguyên tắc thiết kế, xác định các
tiêu chuẩn cho phép mô hình hoá bài toán tổng quát và phương pháp sử dụng
bài toán nhận thức trong dạy học các quy luật di truyền. Thực chất, nội dung
luận án phản ánh việc vận dụng dạy học nêu vấn đề trong dạy học các quy luật
di truyền ở trường phổ thông.
Trong luận án phó tiến sĩ “Thiết kế và sử dụng bài toán nhận thức để nâng
cao hiệu quả dạy học phần cơ sở vật chất và cơ chế di truyền trong chương trình
sinh học ở bậc PTTH”, tác giả Lê Đình Trung (1994) đề xuất việc thực hiện ở giai
đoạn nghiên cứu tài liệu mới dạy phần cơ sở vật chất và cơ chế di truyền bằng bài
toán nhận thức kết hợp các bài tập tự lực với sách giáo khoa [16]. Những bài toán
nhận thức mà tác giả đề xuất là một khâu của dạy học nêu vấn đề.
Trong cuốn "Dạy học giải quyết vấn đề trong bộ môn sinh học" (tài liệu
bồi dưỡng thường xuyên cho giáo viên trung học phổ thông chu kỳ 1997 2000), các tác giả Nguyễn Văn Duệ, Trần Văn Kiên, Dương Tiến Sỹ, đã trình
bày về những đặc điểm của dạy học giải quyết vấn đề, thiết kế bài học và tổ
chức dạy học giải quyết vấn đề.
Nguyễn Phúc Chỉnh trong đề tài nghiên cứu khoa học và công nghệ cấp
Bộ, đã nghiên cứu “Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học sinh thái
học ở trường trung học phổ thông” đã vận dụng dạy học giải quyết vấn đề trong
dạy học môn học cụ thể ở trường trung học phổ thông.
10


Ở nước ta, các nghiên cứu về DHTVĐ đã diễn ra từ khá lâu và vận dụng
đã có những kết quả nhất định, chủ yếu là nghiên cứu và vận dụng trong dạy
học ở các trường phổ thông. Một số tài liệu tập huấn GV cũng đã đề cập đến

thuộc phạm trù tâm lí nhận thức. Tình huống có vấn đề là một công cụ lôgic, là
một công cụ về lí luận dạy học, để chúng ta mô hình hoá các mâu thuẫn khách
quan và mâu thuẫn chủ quan, để đưa cho người học nhận thức các đối tượng
nghiên cứu. Dạy học giải quyết vấn đề bắt nguồn từ khâu “đặt” đến “giải
quyết” các tình huống có vấn đề trong việc người học nhận thức một hoặc một
số tri thức khoa học hay kinh nghiệm từ đó tạo ra động lực của quá trình nhận
thức chủ quan của người học. Như vậy, tình huống có vấn đề có thể vừa là
điểm xuất phát, vừa là phương tiện, vừa là cầu nối để nhận thức sự vật, hiện
tượng trong thế giới khách quan, nhiều tác giả cho rằng tình huống có vấn đề
là sản phẩm trung gian mang tính định hướng giúp con người khám phá những
điều bí ẩn của tự nhiên, xã hội một cách biện chứng.
1.2.2. Cơ sở tâm lý học của dạy học theo vấn đề
Tâm lý học dạy học hiện đại đề cao vai trò hoạt động của chủ thể nhận
thức. Hoạt động là phương thức tồn tại của con người trong xã hội, cũng chính
nhờ hoạt động mà đã nảy sinh tâm lý, ý thức. Cho nên tâm lý, ý thức, nhân cách
con người được hình thành thông qua chính hoạt động của họ. Vận dụng điều
này trong dạy học, ta thấy chủ thể của hoạt động dạy là giáo viên và học sinh
là chủ thể của hoạt động học; điểm nổi bật trong tính chủ thể là tính tự giác và
tích cực hoạt động nhận thức của học sinh. Hoạt động dạy học được xem là quy
luật chung nhất của tâm lý học dạy học; hoạt động này vừa tạo ra tâm lý, vừa
sử dụng tâm lý. Hoạt động học là một hoạt động đặc thù của người học đặc
trưng bởi nhu cầu hứng thú và tính tự giác chiếm lĩnh kiến thức, kỹ năng, thái
độ mới. Đối tượng của hoạt động học là tri thức mà người học cần, trên cơ sở
đó hình thành những kỹ năng, hành vi thái độ đúng đắn. Mục tiêu mà hoạt động
học hướng tới là quá trình tự chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của xã hội để
hình thành nhân cách. Do đó, việc học không thể thực hiện được nếu học sinh
chỉ học một cách thụ động máy móc, mà họ phải học tích cực bằng chính ý
thức tự giác, bằng năng lực, trí tuệ của bản thân.
12




1.2.3. Cơ cở lý luận của dạy học theo vấn đề
Dạy học theo vấn đề phát huy được tính tích cực nhận thức của học sinh
vì nó tạo ra và kích thích được động cơ tự giác học tập của chủ thể giúp học
sinh có năng lực phát hiện (hoặc tiếp nhận) tình huống có vấn đề, biết giải
quyết vấn đề đặt ra để tiếp nhận (hoặc hoàn thiện, vận dụng) tri thức.
Với chức năng như vậy thì lối dạy học này không chỉ tồn tại với tư
cách phạm trù của phương pháp dạy học mà còn mang sắc thái của phạm
trù mục tiêu giáo dục góp phần bồi dưỡng nhân cách con người ở thời đại
khoa học - công nghệ phát triển như vũ bão, đang chuyển sang thời đại kinh
tế tri thức.
Một ưu điểm khác của dạy học theo vấn đề là tạo cho học sinh thực
hiện sự hoạt động độc lập của mình với các mức độ khác nhau. Dấu hiệu đặc
trưng của hoạt động độc lập là học sinh làm việc không cần sự hỗ trợ từ phía
giáo viên.
“Đặc điểm cơ bản của hoạt động độc lập như là một phạm trù lý luận dạy
học biểu hiện ở chỗ, mục tiêu hoạt động của học sinh đồng thời mang chức
năng quản lý hoạt động đó”.
Bởi thế, trong hoạt động dạy học, khi sử dụng dạy học theo vấn đề, giáo
viên từng bước không những tích cực hoá hoạt động nhận thức mà còn thông
qua đó tập dượt cho học sinh tiến hành hoạt động độc lập, cụ thể là việc tổ chức
và quản lý hoạt động học tập bao gồm các khâu: xây dựng mục tiêu, vạch ra đề
án kế hoạch, thực hiện kế hoạch đó có sự điều chỉnh cần thiết, kiểm tra đánh
giá kết quả hoạt động.
Quá trình dạy học được phân ra ba giai đoạn với các nhiệm vụ lý luận
dạy học khác nhau:
- Hình thành kiến thức mới cho học sinh (chủ yếu thực hiện trong các bài
lên lớp giới thiệu tài liệu mới);
14


một số dấu hiệu khác của phẩm chất tư duy là tính phê phán, tính linh hoạt, khả
năng phối hợp hài hoà các thao tác tư duy.
Phát triển năng lực hành động của học sinh bao gồm việc rèn luyện tính
tích cực, độc lập, sáng tạo trong học tập, nghiên cứu, trong lao động…
1.3. Đặc điểm của dạy học theo vấn đề
1.3.1. Khái niệm “dạy học theo vấn đề”
DHTVĐ là một phương pháp dạy học hay là một hình thức tổ chức dạy
học? Câu hỏi này đến nay vẫn chưa có câu trả lời được chấp nhận rộng rãi, vì
có nhiều quan điểm khác nhau. Trước hết, chúng ta tìm hiểu quá trình sử dụng
thuật ngữ “Dạy học theo vấn đề”.
Ở nhiều nước, các nhà giáo dục đã dùng các thuật ngữ sau:
- Dạy học nêu vấn đề (Problem posing instructon).
- Dạy học giải quyết vấn đề (Problem solving instruction).
- Dạy học đặt và giải quyết vấn đề (Problem posing and solving instruction).
Dạy theo vấn đề (Problem based instruction) viết tắt là PBI hoặc Học
theo vấn đề (Problem based Learning) viết tắt là PBL.
* Dạy học nêu vấn đề (Problem posing instructon).
Ở Việt nam từ năm 1960, giáo viên đã làm quen với thuật ngữ “dạy học
nêu vấn đề”. Dùng thuật ngữ “Dạy học nêu vấn đề” có nghĩa là tập trung vào
khâu nêu ra vấn đề, tạo tình huống có vấn đề để tạo động lực tâm lý thu hút chú
ý của học sinh vào nhiệm vụ nhận thức.
Có ý kiến cho rằng dùng thuật ngữ “nêu vấn đề” là chưa thành công vì có
thể gây hiểu lầm là giáo viên chỉ nêu ra vấn đề để học sinh tham gia giải quyết,
do đó đề nghị thay “nêu vấn đề” bằng “gợi vấn đề” [6]. Thực ra, cần tập dượt
cho học sinh biết phát hiện vấn đề, tự mình đặt ra vấn đề để giải quyết, đó mới
là nét cơ bản của cách dạy học này.
16