1

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC BÁCH KHOA HÀ NỘI
---------

---------

TRẦN QUỐC VIỆT

XÂY DỰNG BÀI GIẢNG TÍCH HỢP
MÔN HỌC PLC CƠ BẢN, NGHỀ ĐIỆN CÔNG NGHIỆP
TẠI TRƯỜNG TRUNG CẤP CƠ ĐIỆN NAM ĐỊNH

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM KĨ THUẬT
CHUYÊN NGÀNH: LÍ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
CHUYÊN SÂU: SƯ PHẠM KĨ THUẬT ĐIỆN

Hà Nội - 2016


2

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC BÁCH KHOA HÀ NỘI
---------

---------

TRẦN QUỐC VIỆT


- Tiến sĩ Lê Huy Tùng, Đại học Bách khoa Hà Nội đã tận tình hướng dẫn, giúp
đỡ tác giả trong suốt thời gian làm luận văn này.
- Các thầy cô trong viện Sư phạm kỹ thuật, Viện đào tạo Sau đại học, Ban
giám hiệu trường Đại học Bách khoa Hà Nội đã giúp đỡ, tạo điều kiện cho tác giả
trong việc học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
- Ban giám hiệu cùng toàn thể các thầy cô giáo khoa Điện – Điện tử và học
sinh nghề Điện công nghiệp khóa 13 hệ Trung cấp nghề (niên khóa 2013 – 2016),
trường Trung cấp Cơ Điện Nam Định đã tạo điều kiện thuận lợi và hỗ trợ cho tác giả
thực hiện luận văn này.
- Toàn thể bạn bè, đồng nghiệp và gia đình đã quan tâm động viên giúp đỡ
trong suốt quá trình nghiên cứu, thực hiện luận văn.
Tác giả

Trần Quốc Việt


5

MỤC LỤC
CÁC CHỮ VIẾT TẮT.............................................................................................................7
DANH MỤC HÌNH VẼ ..............................................................................................................8
DANH MỤC BẢNG BIỂU.........................................................................................................9
MỞ ĐẦU....................................................................................................................................10
1. Lí do chọn đề tài ............................................................................................................. 10
2. Mục đích nghiên cứu ...................................................................................................... 11
3. Nội dung của đề tài, các vấn đề cần giải quyết............................................................... 12
4. Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu. ................................................................ 12
5. Giả thuyết nghiên cứu..................................................................................................... 12
6. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................................ 12
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN..............................................................................................14

3.1.3. Bài dạy học tích hợp ........................................................................................... 48
3.1.4. Giáo án tích hợp.................................................................................................. 49
3.1.5. Quy trình tổ chức dạy học tích hợp .................................................................... 52
3.1.6. Điều kiện tổ chức dạy học tích hợp .................................................................... 56
3.2. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM.................................................................................... 57
3.2.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm ................................................................... 57


6

3.2.2. Đối tượng thực nghiệm ....................................................................................... 57
3.2.3. Chuẩn bị thực nghiệm......................................................................................... 58
3.2.4. Nội dung thực nghiệm ........................................................................................ 58
3.2.5. Phương thức đánh giá thực nghiệm .................................................................... 59
3.2.6. Kết quả thực nghiệm sư phạm. ........................................................................... 60
Kết luận chương 3............................................................................................................. 72
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .......................................................................................... 73
TÀI LIỆU THAM KHẢO................................................................................................ 75
Phụ lục 1 ............................................................................................................................. 77
Phụ lục 2 ............................................................................................................................. 80
Phụ lục 3 ............................................................................................................................. 83
Phụ lục 4 ............................................................................................................................. 88
Phụ lục 5 ............................................................................................................................. 98


7

CÁC CHỮ VIẾT TẮT
PLC


:

Học sinh

TN

:

Thực nghiệm

ĐC

:

Đối chứng

MĐ

:

Mô đun

MH

:

Môn học

TCCĐNĐ



DANH MỤC BẢNG BIỂU
Danh mục
Bảng 2.1: Vị trí, tính chất và mục tiêu môn học PLC cơ bản

Bảng 2.2: Nội dung môn học PLC cơ bản
Bảng 3.1: Bảng phân phối (số học sinh được kiểm tra Fi đạt điểm xi)
Bảng 3.2: Bảng tần suất fi(%) – Tỉ lệ phần trăm học sinh đạt điểm xi
Bảng 3.3: Bảng tần suất hội tụ tiến fa(%) – Tỉ lệ phần trăm học sinh đạt
điểm xi trở lên
Bảng 3.4: Bảng tính các thông số cho lớp đối chứng (ĐC)
Bảng 3.5: Bảng tính các thông số cho lớp đối chứng (ĐC)
Bảng 3.6: So sánh các hệ số của 2 lớp TN và ĐC

Trang


10

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Trong giai đoạn hiện nay, nước ta đang tiến hành công nghiệp hóa, hiện đại
hóa đất nước. Nhân tố quyết định thắng lợi là con người. Chính vì thế, một yêu cầu
hết sức cấp bách đang đặt ra với nền giáo dục nước ta là phải đổi mới, hiện đại hóa
nội dung và phương pháp dạy học. Giáo dục phải tạo ra những con người có năng
lực, đầy tự tin, có tính độc lập, sáng tạo, những người có khả năng tự học, tự đánh
giá, có khả năng hòa nhập và thích nghi với cuộc sống luôn biến đổi. Nghị quyết
TW Đảng cộng sản Việt Nam lần thứ 4 (Khóa VII) đã xác định: “Đổi mới phương
pháp dạy và học ở tất cả các cấp học, bậc học. Kết hợp tốt học với hành, học tập
với lao động sản xuất, thực nghiệm và nghiên cứu khoa học, gắn nhà trường với xã

đó tích hợp giữa lý thuyết chuyên môn và thực hành tay nghề trong các bài học
nhằm giải quyết vấn đề về nội dung, chương trình, về phương pháp, phương tiện
giảng dạy đảm bảo đào tạo ra những công nhân kỹ thuật có năng lực, trình độ. Đồng
thời khơi dậy niềm say mê và gợi mở những phương pháp “tự học” cho người học,
góp phần thúc đẩy quá trình dạy và học cũng như tạo tiền đề cho việc học tập suốt
đời của người học. Do đó tôi chọn đề tài “Xây dựng bài giảng tích hợp môn PLC cơ
bản, nghề điện công nghiệp tại trường Trung cấp Cơ Điện Nam Định”.
2. Mục đích nghiên cứu
2.1. Mục tiêu nghiên cứu
Xây dựng các bài giảng tích hợp môn học PLC cơ bản và áp dụng giảng dạy
cho học sinh nghề điện công nghiêp tại trường Trung cấp Cơ Điện Nam Định.
2.2. Ý nghĩa của vấn đề nghiên cứu
- Về lý luận: Kết quả nghiên cứu góp phần phát triển lí luận về phương pháp
dạy học tích hợp trong các trường nghề nói chung và tại trường Trung cấp Cơ Điện
Nam Định nói riêng.
- Về thực tiễn: Kết quả nghiên cứu có thể được triển khai áp dụng giảng dạy
môn PLC cơ bản hoặc đối với các bộ môn khác trong chương trình giáo dục hiện
đang thực hiện trong phạm vi trường Trung cấp Cơ Điện Nam Định.


12

3. Nội dung của đề tài, các vấn đề cần giải quyết
Để đạt được mục tiêu đã đề ra luận văn cần giải quyết các vấn đề sau:
- Xây dựng cơ sở khoa học về phương pháp dạy học tích hợp.
- Khảo sát&Đánh giá thực trạng dạy và học môn học PLC cơ bản tại trường
Trung cấp Cơ Điện Nam Định.
- Đề xuất và xây dựng hệ thống các bài giảng tích hợp môn PLC cơ bản nghề
điện tại trường Trung cấp Cơ Điện Nam Định nhằm góp phần nâng cao chất lượng
đào tạo của nhà trường.

14

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP
1.1.1. Khái niệm tích hợp
Trong tiếng Anh, tích hợp được viết là “integration” một từ gốc Latin
(integer) có nghĩa là “whole” hay “toàn bộ, toàn thể”. Có nghĩa là sự phối hợp các
hoạt động khác nhau, các thành phần khác nhau của một hệ thống để bảo đảm sự
hài hòa chức năng và mục tiêu hoạt động của hệ thống ấy.
Theo từ điển Tiếng Việt: “Tích hợp là sự kết hợp những hoạt động, chương
trình hoặc các thành phần khác nhau thành một khối chức năng. Tích hợp có nghĩa
là sự thống nhất,sự hòa hợp, sự kết hợp”. [13]
Theo từ điển Giáo dục học: “Tích hợp là hành động liên kết các đối tượng
nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau
trong cùng một kế hoạch dạy học” . [5,tr.383]
Trong lí luận dạy học, tích hợp được hiểu là “ sự kết hợp một cách hữu cơ,
có hệ thống, ở những mức độ khác nhau hoặc các hợp phần của bộ môn thành một
nội dung thống nhất, dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn được đề
cập đến trong các môn học hoặc các hợp phần của bộ môn đó”[8,tr.18]
Đưa tư tưởng sư phạm tích hợp vào trong quá trình dạy học là cần thiết. dạy
học tích hợp là một xu hướng của lí luận dạy học. Vì thế, tư tưởng sư phạm tích hợp
là đã trở thành xu thế trong việc xác định nội dụng dạy học và trong xây dựng
chương trình môn học ở nhiều nước trên thế giới.
Ở Việt Nam, từ những thập niên 90 của thế kỉ XX trở lại đây, vấn đề xây
dựng môn học tích hợp với những mức độ khác nhau mới thực sự được tập trung
nghiên cứu, thử nghiệm và áp dụng. Tuy nhiên, đó lại là các nghiên cứu và thử
nghiệm cho các nhà trường phổ thông, chủ yếu là bậc giáo dục tiểu học và trung học
cơ sở. Mãi đến gần đây mới được nghiên cứu áp dụng vào việc thiết kế chương
trình, lập kế hoạch và tổ chức đào tạo ở lĩnh vực chuyên nghiệp, trong đó có dạy




16

- Khuyến khích người học học tập một cách toàn diện hơn (Không chỉ là kiến
thức chuyên môn mà còn học năng lực ứng dụng các kiến thức đó).
- Nội dung dạy học có tính động hơn là dự trữ.
- Người học tích cực, chủ động, độc lập hơn...
1.1.3. Phân loại dạy học tích hợp
Mục đích chung của việc học là sự liên kết của mọi sự vật, hiện tượng. Theo
Clark(2002): “Tích hợp là cách tư duy trong đó các mối liên kết được tìm kiếm, do
vậy, tích hợp làm cho việc học chân chính xảy ra”[16]. Như thế, với định nghĩa học
tập là cách tìm kiếm các mối liên hệ và kết nối các kiến thức, Clark đã khẳng định
quy luật tích hợp tất yếu của tiến trình dạy học chân chính.
Việc định nghĩa và phân loại dạy học tích hợp đã được các nhà lý thuyết
nghiên cứu từ những năm đầu thế kỷ 20. Đến năm 2004 Drake và Burns đã tổng kết
và đưa ra ba loại cơ bản của dạy học tích hợp. Ba loại này là điểm khởi đầu cho việc
tìm hiểu các cách tiếp cận tích hợp khác nhau [15].
a) Tích hợp đa môn
Các cách tiếp cận tích hợp đa môn tập trung trước hết vào các môn học. Các
môn liên quan với nhau có chung một định hướng về nội dung và phương pháp dạy
học nhưng mỗi môn lại có một chương trình riêng. Tích hợp đa môn được thực hiện
theo cách tổ chức các Chuẩn từ các môn học xoay quanh một chủ đề, đề tài, dự án,
tạo điều kiện cho người học vận dụng tổng hợp những kiến thức của các môn học
có liên quan.
Có nhiều phương án khác nhau để tạo nên một chương trình tích hợp đa
môn, và chúng khác nhau về mức độ nỗ lực tích hợp.
- Tích hợp trong nội bộ môn học.
- Tích hợp kiểu lồng ghép.
- Học tập dịch vụ.

nhiên. Do đó dạy học tích hợp có tính khoa học và ứng dụng thực tiễn cao. Hiện nay
phương pháp dạy học tích hợp đang là trào lưu dạy học mới và được triển khai áp
dụng rộng khắp trong hệ thống giáo dục ở Việt Nam.


18

- Tính đa chức năng, đa phương án: dạy học tích hợp chỉ rõ phạm vi ứng
dụng, các cách khai thác những chức năng của mỗi đối tượng kỹ thuật và dạy học
sinh lựa chọn công nghệ hợp lý trong mỗi điều kiện cụ thể.
- Tính tiêu chuẩn hóa: dạy học tích hợp coi trọng và tuân thủ các tiêu chuẩn
kỹ thuật, các quy trình thao tác thực hành, có thể ứng dụng ngay vào thực tập sản
xuất theo đúng quy trình.
- Tính kinh tế: bài giảng tích hợp sẽ được dạy với mỗi tương tác qua lại giữa
lý thuyết và thực hành nghề, sẽ giúp học sinh củng cố kiến thức và hình thành vững
chắc kỹ năng nghề, tiết kiệm thời gian đào tạo, nhân lực, vật tư, phương tiện,…
- Tính cụ thể và trừu tượng: Tính cụ thể biểu hiện ở phân thao tác thực hành
với những mô hình, vật mâu cụ thể. Tính trừu tượng thể hiện thông qua hệ thống
các khái niệm kỹ thuật, nguyên lý kỹ thuật,…
- Tính tổng hợp và tích hợp: nội dung bài dạy tích hợp hàm chứa nhiều phần
kiến thức khác nhau nhưng lại liên quan và thống nhất với nhau để phản ánh tích
cực và hiệu quả một đối tượng kỹ thuật cụ thể.
1.2 ĐẶC ĐIỂM CỦA DẠY HỌC TÍCH HỢP:
Dạy học tích hợp có các đặc điểm sau:
1.2.1. Lấy người học làm trung tâm
Dạy học tích hợp có biểu hiện chính là cách tiếp cận lấy người học là trung
tâm, đây là xu hướng chung có nhiều ưu thế so với dạy học truyền thống.
Dạy học lấy người học làm trung tâm được xem là phương pháp đáp ứng yêu
cầu cơ bản của mục tiêu giáo dục nhất là đối với giáo dục nghề nghiệp, có khả năng
định hướng việc tổ chức quá trình dạy học thành quá trình tự học, quá trình cá nhân

người học làm được cái gì đó đòi hỏi có liên quan đến chương trình, còn để làm tốt
công việc gì đó trong thực tiễn như mong đợi thì liên quan đến việc đánh giá kết
quả học tập. Người học đạt được những đòi hỏi đó còn tùy thuộc vào khả năng của
mỗi người. Trong đào tạo, việc định hướng kết quả đầu ra nhằm đảm bảo chất
lượng trong quá trình đào tạo, cho phép người sử dụng sản phẩm đào tạo tin tưởng
và sử dụng trong một thời gian dài, đồng thời còn góp phần tạo niềm tin cho khách
hàng.


20

Dạy học tích hợp chú ý đến kết quả học tập của người học để vận dụng vào
công việc tương lai nghề nghiệp sau này, đòi hỏi quá trình học tập phải đảm bảo
chất lượng và hiệu quả để thực hiện nhiệm vụ. Từ những kết quả đầu ra đi đến xác
định vai trò của người có trách nhiệm tạo ra kết quả đầu ra này, một vai trò tập hợp
các hành vi được mong đợi theo nhiệm vụ, công việc mà người đó sẽ thực hiện thật
sự. Do đó, đòi hỏi người dạy phải dạy được cả lý thuyết chuyên môn nghề nghiệp
vừa phải hướng dẫn quy trình công nghệ, thao tác nghề nghiệp chuẩn xác, phổ biến
được kinh nghiệm, nêu được các dạng sai lầm, hư hỏng, nguyên nhân và biện pháp
khắc phục, biết cách tổ chức hướng dẫn luyện tập.
1.2.3. Dạy và học các năng lực thực hiện
Dạy học tích hợp do định hướng kết quả đầu ra nên phải xác định được các
năng lực mà người học cần nắm vững, sự nắm vững này được thể hiện ở các công
việc nghề nghiệp theo tiêu chuẩn đặt ra và đã được xác định trong việc phân tích
nghề khi xây dựng chương trình. Xu thế hiện nay của các chương trình dạy nghề
đều được xây dựng trên cơ sở tổ hợp các năng lực cần có của người lao động trong
thực tiễn sản xuất, kinh doanh. Phương pháp được dùng phổ biến để xây dựng
chương trình là phương pháp phân tích nghề (DACUM) hoặc phân tích chức năng
của từng nghề cụ thể. Theo các phương pháp này, các chương trình đào tạo nghề
thường được kết cấu theo các mô đun năng lực thực hiện. Điều này cũng đồng nghĩa

Trong dạy học tích hợp, người học được đặt vào những tình huống của đời
sống thực tế, họ phải trực tiếp quan sát, thảo luận, làm bài tập, giải quyết nhiệm vụ
đặt ra theo cách nghĩ của mình, tự lực tìm kiếm nhằm khám phá những điều mình
chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được giáo viên sắp xếp.
Người học cần phải tiếp nhận đối tượng qua các phương tiện nghe, nhìn,...và phân
tích đối tượng nhằm làm bộc lộ và phát hiện ra các mối quan hệ bản chất, tất yếu
của sự vật, hiện tượng. Từ đó, người học vừa nắm được kiến thức vừa nắm được
phương pháp thực hành. Như vậy, người dạy không chỉ đơn thuần truyền đạt kiến
thức mà còn hướng dẫn các thao tác thực hành.
Hoạt động nào cũng cần có kiểm soát, trong dạy học cũng vậy, người dạy
cũng cần có sự kiểm soát, củng cố những nhận thức đúng, uốn nắn những nhận thức
chưa đúng. Việc kiểm soát sự thực hiện qua thông tin, tự đánh giá, điều chỉnh. Việc
đánh giá và xác định các năng lực phải theo các quan điểm là người học phải thực


22

hành được các công việc giống như người công nhân thực hiện trong thực tế. Việc
đánh giá riêng từng người khi họ hoàn thành công việc, đánh giá không phải là đem
so sánh người học này với người học khác mà đánh giá dựa trên tiêu chuẩn nghề.
1.3. MỘT SỐ QUAN ĐIỂM TRONG TỔ CHỨC DẠY HỌC TÍCH HỢP
Hai quan điểm chủ đạo trong tổ chức dạy học tích hợp:
1.3.1. Dạy học giải quyết vấn đề
1.3.1.1. Khái niệm: Dạy học giải quyết vấn đề (GQVĐ) là cách thức, con
đường mà giáo viên áp dụng trong việc dạy học để làm phát triển khả năng tìm tòi
khám phá độc lập của học sinh bằng cách đưa ra các tình huống có vấn đề và điều
khiển hoạt động của học sinh nhằm giải quyết các vấn đề.
1.3.1.2. Đặc trưng của dạy học giải quyết vấn đề
Dạy học giải quyết vấn đề gồm có bốn đặc trưng sau:
a) Đặc trưng cơ bản của dạy học giải quyết vấn đề là xuất phát từ tình

tìm đoán và chiến lược nhận thức như sau: Qui lạ về quen; Đặc biệt hóa và chuyển
qua những trường hợp giới hạn; Xem tương tự; Khái quát hóa; Xét những mối liên
hệ và phụ thuộc; Suy ngược (tiến ngược, lùi ngược) và suy xuôi (khâu này có thể
được làm nhiều lần cho đến khi tìm ra hướng đi đúng)
- Trình bày cách giải quyết vấn đề


24

Bước 3: Kiểm tra và nghiên cứu lời giải
- Kiểm tra sự đúng đắn và phù hợp thực tế của lời giải
- Kiểm tra tính hợp lý hoặc tối ưu của lời giải
- Tìm hiểu những khả năng ứng dụng kết quả
- Đề xuất những vấn đề mới có liên quan nhờ xét tương tự, khái quát hóa, lật
ngược vấn đề và giải quyết nếu có thể.
* Thực hiện dạy học giải quyết vấn đề theo 4 bước: [10,tr.18]
Đưa ra vấn đề

Nghiên cứu vấn đề

Giải quyết vấn đề

Vận dụng
Hình 1.2: Cấu trúc dạy học Giải quyết vấn đề theo 4 bước.
Bước 1:
Đưa ra vấn đề: Đưa ra các nhiệm vụ, tình huống và mục đích của hoạt động
Bước 2:
Nghiên cứu vấn đề: Thu thập hiểu biết của học sinh, nghiên cứu tài liệu
Bước 3:
Giải quyết vấn đề: Đưa ra lời giải, đánh giá chọn phương án tối ưu

- Tính hệ thống chưa cao.
- Dễ gây mất thời gian nếu xây dựng bài không hợp lý.
- Việc soạn thảo bài công phu, yêu cầu cao đối với giáo viên.