BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC BÁCH KHOA HÀ NỘI
-----------------------------------------------

NGUYỄN THỊ PHƯƠNG HUỆ

ĐỀ TÀI:

MỘT SỐ GIẢI PHÁP NHẰM NÂNG CAO HIỆU QUẢ DẠY
HỌC THỰC HÀNH MÔN KHÍ CỤ ĐIỆN TẠI TRƯỜNG
CAO ĐẲNG NGHỀ CƠ GIỚI NINH BÌNH

LUẬN VĂN THẠC SỸ
NGÀNH: SƯ PHẠM KỸ THUẬT

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
NGUYỄN TRỌNG BÌNH

HÀ NỘI – 2010


LỜI CẢM ƠN
Tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc tới thầy giáo, PGS – TS Nguyễn Trọng Bình,
người đã nhiệt tình quan tâm, hướng dẫn giúp tôi hoàn thành luận văn này.
Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo Khoa Sư phạm kỹ thuật và Viện
Đào tạo sau đại học - Trường Đại học Bách Khoa Hà Nội đã tạo điều kiện thuận lợi
cho tôi trong quá trình học tập và làm luận văn.
Tôi cũng xin chân thành cảm ơn ban lãnh đạo và các thầy cô giáo trường Cao
Đẳng nghề Cơ giới Ninh Bình đã nhiệt tình giúp đỡ tôi trong thời gian làm luận văn
này.
Đồng thời tôi xin chân thành cảm ơn tới các bạn bè cùng khoá học đã luôn

MỞ ĐẦU ....................................................................................................................5
CHƯƠNG 1: NGHIÊN CỨU CƠ SỞ LÝ LUẬN DẠY HỌC.............................11
1.1. Cơ sở lý luận dạy học...............................................................................11
1.1.1. Lý luận dạy học là một khoa học giáo dục...................................11
1.1.2. Các lý thuyết học tập .....................................................................17
1.1.3. Nội dung dạy học...........................................................................22
1.1.4. Phương pháp dạy học....................................................................28
1.2. Cơ sở lý luận dạy học thực hành............................................................42
1.2.1. Khái niệm về thực hành và thực hành kỹ thuật...........................42
1.2.2. Nhiệm vụ của dạy học thực hành .................................................42
1.2.3. Phương pháp dạy học thực hành .................................................43
1.2.4. Cấu trúc của một bài dạy thực hành kỹ thuật..............................46
1.3. Cơ sở lý luận dạy học thực hành môn khí cụ điện................................47
1.3.1. Mục tiêu của việc dạy học thực hành kỹ thuật ............................47
1.3.2. Nhiệm vụ cơ bản của dạy học khí cụ điện ...................................49
1.3.3. Phương pháp dạy học thực hành khí cụ điện..............................49
CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG DẠY HỌC THỰC HÀNH MÔN KHÍ CỤ ĐIỆN
TẠI TRƯỜNG CAO ĐẲNG NGHỀ CƠ GIỚI NINH BÌNH .............................51
2.1. Một số nét về trường Cao đẳng nghề cơ giới Ninh Bình......................51
2.2. Thực trạng đội ngũ giáo viên..................................................................54
2.3. Thực trạng học sinh…………………………………………………….58
2.4. Thực trạng cơ sở vật chất………………………………………………60
2.5. Thực trạng dạy học thực hành môn khí cụ điện tại trường Cao đẳng
nghề cơ giới Ninh Bình...................................................................................61
2.5.1. Chương trình môn học..................................................................61
2.5.2. Đặc điểm nội dung môn học .........................................................62

3



đầu của nhiều quốc gia trên thế giới. Giáo dục và đào tạo cung cấp nguồn nhân lực
và nhân tài cho sự phát triển khoa học và công nghệ, cho sự hình thành và phát triển
của xã hội thông tin và tạo nguồn trí lực cho nền kinh tế tri thức và sự phát triển
khoa học - công nghệ cũng tạo ra phương tiện mới giúp cho quá trình giáo dục hiệu
quả hơn. Ở nước ta việc phát triển nguồn nhân lực cao đáp ứng sự nghiệp công
nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước là một chiến lược quốc gia trong toàn bộ chiến
lược phát triển giáo dục và đào tạo. Đầu tư cho sự nghiệp giáo dục và đào tạo tăng
lên đáng kể. Năm 2005, chi cho giáo dục và đào tạo chiếm khoảng 18% tổng chi
ngân sách nhà nước ngoài ra chúng ta đã huy động được nhiều nguồn vốn khác để
phát triển giáo dục như thông qua việc phát hành công trái giáo dục, đóng góp của
dân cư, của doanh nghiệp, vốn từ bên ngoài.... Cơ sở vật chất của ngành đã được
tăng cường, đặc biệt là đối với vùng núi, vùng đồng bào dân tộc thiểu số. Số học
sinh trung học chuyên nghiệp tăng 12,9%/năm và dạy nghề dài hạn tăng 12%/năm,
sinh viên đại học và cao đẳng tăng 8,4%/năm. Các trường sư phạm từ trung ương
đến địa phương tiếp tục được củng cố và phát triển. Chất lượng dạy nghề có chuyển
biến tích cực. Bước đầu đã hình thành mạng lưới dạy nghề cho lao động nông thôn,
thanh niên dân tộc thiểu số, người tàn tật, gắn dạy nghề với tạo việc làm, xoá đói,
giảm nghèo.
Tuy nhiên chất lượng giáo dục ở nước ta vẫn còn nhiều vấn đề tồn tại. Đại hội
IX của Đảng cộng sản Việt Nam đã chỉ rõ: “Chất lượng giáo dục nói chung còn
thấp một mặt chưa tiếp cận được với trình độ tiên tiến trong khu vực và trên thế

5


giới; mặt khác chưa đáp ứng kịp với các ngành nghề trong xã hội. Học sinh, sinh
viên tốt nghiệp còn hạn chế về mặt năng lực, tư duy sáng tạo, kỹ năng thực hành,
khả năng thích ứng với nghề nghiệp; kỷ luật lao động, tinh thần hợp tác cạnh tranh
lành mạnh chưa cao; khả năng tự lập còn hạn chế”.
Đến đại hội Đảng Cộng Sản Việt Nam khoá X cũng nhận định: “Chất lượng

vụ trong tất cả các lĩnh vực kinh tế - xã hội cũng đặt ra những yêu cầu mới về cơ
cấu và chất lượng đào tạo nhân lực nói chung và đào tạo nghề nghiệp nói riêng. Với
những cơ hội và thách thức đó đại hội Đảng X đã đề ra định hướng cho giáo dục và
đào tạo nói chung và dạy nghề nói riêng: “Đổi mới tư duy giáo dục một cách nhất
quán, từ mục tiêu, chương trình, nội dung, phương pháp đến cơ cấu và hệ thống tổ
chức, cơ chế quản lý để tạo được chuyển biến cơ bản và toàn diện của nền giáo dục
nước nhà, tiếp cận với trình độ giáo dục của khu vực và thế giới; khắc phục cách
đổi mới chắp vá, thiếu tầm nhìn tổng thể, thiếu kế hoạch đồng bộ. Xây dựng nền
giáo dục của dân, do dân và vì dân; bảo đảm công bằng về cơ hội học tập cho mọi
người, tạo điều kiện để toàn xã hội học tập và học tập suốt đời.”
“Mở rộng quy mô dạy nghề và trung học chuyên nghiệp, bảo đảm tốc độ tăng
nhanh hơn đào tạo đại học, cao đẳng. Quy mô tuyển sinh dạy nghề dài hạn tăng
17%/năm và trung học chuyên nghiệp tăng hàng năm khoảng 15%. Tăng nhanh tỉ lệ
học sinh tốt nghiệp phổ thông được học tiếp lên đại học, cao đẳng, trung học chuyên
nghiệp, học nghề. Phát triển rộng khắp và nâng cao chất lượng các trung tâm giáo
dục cộng đồng. Tích cực triển khai hình thức giáo dục từ xa.”
“Đẩy mạnh xã hội hoá giáo dục và đào tạo. Rà soát, sắp xếp lại quy hoạch
mạng lưới các trường đại học, cao đẳng, trung học chuyên nghiệp và dạy nghề. Đi
đôi với việc đổi mới cơ chế quản lý, nâng cao chất lượng các trường công lập, cần
bổ sung chính sách ưu đãi để phát triển các trường ngoài công lập và các trung tâm
giáo dục cộng đồng. Xúc tiến xây dựng một, hai trường đại học của Việt Nam đạt
đẳng cấp quốc tế. Có lộ trình cụ thể cho việc chuyển một số cơ sở giáo dục, đào tạo
công lập sang dân lập, tư thục; xoá bỏ hệ bán công. Khuyến khích thành lập mới và
phát triển các trường đại học, cao đẳng, trung học chuyên nghiệp, dạy nghề ngoài
công lập, kể cả trường do nước ngoài đầu tư.”
1.2. Xuất phát từ đặc trưng cơ bản của môn khí cụ điện

7





để tạo ra một hệ thống, từ đó thấy được mối liên hệ biện chứng của chúng với nhau.
Vì vậy mà hiểu đầy đủ, toàn diện, sâu sắc lý thuyết đang nghiên cứu.
5.2. Phương pháp quan sát sư phạm.
Là phương pháp thu thập thông tin về quá trình giáo dục, trên cơ sở tri giác
trực tiếp các hoạt động sư phạm một cách có hệ thống, cho người nghiên cứu những
tài liệu sống về thực tiễn giáo dục để có thể khái quát, rút ra những quy luật nhằm
chỉ đạo tổ chức quá trình giáo dục.
5.3. Phương pháp điều tra giáo dục.
Là phương pháp khảo sát một số lượng lớn các đối tượng nghiên cứu ở một
hay nhiều khu vực, vào một hay nhiều thời điểm. Điều tra giáo dục nhằm thu thập
rộng rãi các số liệu, hiện tượng để từ đó phát hiện các vấn đề cần giải quyết, xác
định tính phổ biến, nguyên nhân… chuẩn bị cho các bước tiếp theo.
5.4. Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia.
Là phương pháp thu thập thông tin khoa học, nhận định, đánh giá một sản
phẩm khoa học bằng cách sử dụng trí tuệ một đội ngũ chuyên gia giáo dục có trình
độ cao, ý kiến của từng người sẽ bổ sung lẫn nhau, kiểm tra lẫn nhau cho người
nghiên cứu một ý kiến đa số, khách quan về một số vấn đề giáo dục.
6. PHẠM VI NGHIÊN CỨU
Đề tài tập trung nghiên cứu thực trạng và một số biện pháp nhằm nâng cao
chất lượng dạy học thực hành môn Khí cụ điện tại trường Cao đẳng nghề Cơ giới
Ninh Bình.
7. GIẢ THIẾT KHOA HỌC
Dựa trên cơ sở lý luận dạy học, yêu cầu nâng cao chất lượng dạy học thực
hành và kết quả của việc đánh giá thực trạng dạy thực hành môn Khí cụ điện tại
trường cao đẳng nghề Cơ giới Ninh Bình, tác giả đề xuất các giải pháp cần thực
hiện để nâng cao chất lượng dạy học thực hành môn Khí cụ điện. Nếu các giải pháp
này đúng và được chấp nhận để thực hiện thì sẽ góp phần nâng cao chất lượng đào
tạo tại trường Cao đẳng nghề Cơ giới Ninh Bình.

Nghiên cứu lí luận dạy học giúp chúng ta tìm ra những cơ sở khoa học của dạy
học để từ đó áp dụng vào thực tiễn dạy học, tạo ra những biện pháp có tính khả thi
cho những hoạt động cụ thể của quá trình dạy học, góp phần nâng cao chất lượng
của việc dạy học, phát triển nhân cách toàn diện của học sinh. Nghiên cứu lí luận
dạy học là tiếp cận với một phương tiện trọng yếu nhất, có chức năng trau dồi học
vấn, phát triển năng lực nhận thức nhờ sự tác động qua lại giữa thầy và trò, giữa
truyền thụ và lĩnh hội hệ thống tri thức khoa học, kĩ năng, kĩ xảo nhận thức và thực
hành. Như vậy có thể nói, lí luận dạy học là khoa học về trí dục và dạy học, lấy trí
dục và quá trình dạy học làm đối tượng nghiên cứu.
Trong lí luận dạy học, có hai ngành chủ yếu là Lí luận dạy học đại cương và Lí
luận dạy học bộ môn. Nhiệm vụ chủ yếu của Lí luận dạy học đại cương là nghiên
cứu quá trình dạy học xét trong toàn bộ, xác định những quy luật chung nhất của
quá trình này trên tất cả các môn học, bậc học và chỉ ra những điều kiện cần thiết để
ứng dụng chúng trong thực tiễn dạy học. Chính vì thế, những quy luật chung nhất
của sự dạy học do lí luận dạy học đại cương đưa ra chưa thể phản ánh hết mọi khía
cạnh đặc thù, cụ thể của việc dạy và học các bộ môn, với các cấp học tương ứng,

11


bởi vậy cần có những ngành khác nhau của lí luận dạy học, gọi là Lí luận dạy học
bộ môn, nghiên cứu những biểu hiện cụ thể, những quy luật chung của quá trình dạy
học vào bộ môn, cụ thể vào bậc học của mình. Chẳng hạn: Lí luận dạy học ở trường
phổ thông, Lí luận dạy học đại học, Lí luận dạy học sản xuất, Lí luận dạy học quân
sự, Lí luận dạy học toán, Lí luận dạy học văn v.v... Nhờ có sự tác động giữa Lí luận
dạy học đại cương và Lí luận dạy học chuyên ngành (bộ môn), những quy luật
chung của dạy học dần được khái quát hơn nhờ sự tích tụ những sự kiện, hiện tượng
xuất hiện trong quá trình dạy học môn học, cấp học và ngược lại, sự sáng tạo, tìm
kiếm ra những cái mới trong hoạt động thực tiễn luôn có sự định hướng của những
quy luật chung nhất. Sự phối hợp này không chồng chéo lên nhau mà chỉ là sự tổng

mới đối với trình độ và năng lực của người lao động, họ cần nâng cao trình độ và
năng lực của mình. Thực tiễn đó đã đặt ra yêu cầu ngày càng cao đối với nền giáo
dục. Lí luận dạy học với tư cách một môn khoa học bắt nguồn từ thế kỷ 17. Thuật
ngữ lí luận dạy học (didactic) xuất phát từ tiếng Hy Lạp "didache" có nghĩa là dạy
học, dạy dỗ, giảng giải, hướng dẫn. Wolfgang Ratke (Nhà sư phạm Đức, 15711635) và Johann Amos Comenius (tên tiếng Séc là Komensky, 1592-1670) là những
nhà sáng lập lí luận dạy học. Comenius đã đưa ra yêu cầu về giáo dục:
• Cho tất cả mọi người: Có nghĩa là người nghèo cũng như người giàu, con
trai cũng như con gái, người chủ cũng như làm công.
• Về tất cả mọi việc: Có nghĩa là một hình ảnh đầy đủ về thế giới, tương ứng
với lứa tuổi của học sinh, được mở rộng theo kiểu vòng tròn trên các bậc
khác nhau của trường học.
• Thấu đáo: Có nghĩa là không chỉ những kiến thức chung chung, mà cả
những kiến thức chuyên môn về khoa học tự nhiên (văn hoá vật chất) với
sự rõ ràng dễ hiểu cao.
1.1.1.3. Đối tượng – nhiệm vụ của lí luận dạy học
Đối tượng của lí luận dạy học là các quy luật quá trình dạy học. Lí luận dạy
học khảo sát các mối quan hệ giữa các điều kiện, quá trình thực hiện và các kết quả
học tập trong quá trình dạy học. Quá trình dạy học với tư cách là một hệ thống bao
gồm những yếu tố cơ bản sau:
• Mục đích dạy học: nhu cầu xã hội được cụ thể hóa trong những bài học,
môn học, cấp học khác nhau;

13


• Giáo viên, học sinh và những người làm công tác quản lí và phục vụ quá
trình dạy học;
• Nội dung dạy học: hệ thống các sự kiện, hiện tượng, khái niệm, quy tắc,
định lí, những kĩ năng, kĩ xảo thực hành, vận dụng, sáng tạo;
• Phương pháp dạy và phương pháp học;

học. Điều đó có nghĩa là nhu cầu xã hội tác động lên quá trình dạy học thông qua

14


các yếu tố trung gian đã được chọn lọc phù hợp với từng điều kiện lịch sử, từng cấp
học, từng giai đoạn dạy học và trong các yếu tố đó yếu tố mục đích dạy học là quan
trọng nhất. Nói cách khác, mục đích dạy học là sự phản ánh nhu cầu xã hội đối với
quá trình dạy học.
Giáo viên căn cứ vào mục đích dạy học, tổ chức nội dung dạy học, sử dụng các
phương pháp dạy học, tận dụng những cơ sở vật chất, phương tiện kĩ thuật dạy học
để truyền đạt nội dung đến học sinh. Học sinh tự tổ chức việc tiếp nhận nội dung đó
thông qua phương pháp học nhằm đạt tới kết quả dạy học. Mối quan hệ này được
gọi là mối quan hệ thuận.
Kết quả học tập mà học sinh đạt được sẽ được kiểm tra, đánh giá, so sánh với
mục đích dạy học. Nhờ việc kiểm tra, giáo viên có được những thông tin về sự học
của học sinh để trên cơ sở đó điều chỉnh cách thức truyền đạt, hoàn chỉnh nội dung,
hoàn thiện hình thức tổ chức dạy học. Mối liên hệ này được coi là mối liên hệ
ngược bên ngoài (hay còn gọi là mối liên hệ nghịch). Cũng chính nhờ có sự kiểm
tra này, bản thân học sinh cũng rút ra được cho mình những mặt mạnh, mặt yếu
trong việc lĩnh hội nội dung, sử dụng phương pháp, tổ chức học tập để trên cơ sở đó
tự điều chỉnh mình. Đây là mối liên hệ ngược bên trong của quá trình dạy học.
Vận dụng quan điểm điều khiển học để xem xét các mối quan hệ trong cấu trúc
của hệ dạy học, chúng ta thấy hệ dạy học bao gồm quá trình điều chỉnh hoạt động
dạy và quá trình điều chỉnh hoạt động học. Học sinh trong quá trình dạy học vừa là
khách thể, vừa là chủ thể của quá trình này và liên hệ nghịch được coi là nền tảng
của sự điều chỉnh.
Trên cơ sở nghiên cứu những quy luật đó, lí luận dạy học phải góp phần tích
cực vào việc giải quyết các nhiệm vụ sau đây:
• Xác định bản chất, đặc điểm của quá trình dạy học, đưa việc dạy học lên

đường này cần được giải thích một cách khoa học…
1.1.1.4. Mối liên hệ giữa lí luận dạy học với hệ thống các khoa học khác
Lí luận dạy học có liên quan mật thiết với các khoa học khác như Triết học, Xã
hội học, Lôgic học, Tâm lí học, Sinh lí học thần kinh cấp cao, Toán học, Điều khiển
học…
Lí luận nhận thức - một bộ phận của triết học Mác-Lênin nghiên cứu nguồn
gốc, các quy luật cơ bản, các hình thức và các phương pháp nhận thức thế giới

16


khách quan – là cơ sở phương pháp luận của Lí luận dạy học. Nó trang bị cho Lí
luận dạy học những quan điểm khoa học trong việc nhìn nhận các hiện tượng trong
quá trình dạy học.
Xã hội học là khoa học nghiên cứu các quy luật hoạt động và phát triển xã hội
cùng các mối quan hệ xã hội. Các công trình nghiên cứu cụ thể về vấn đề phát triển
văn hoá của các nhóm dân cư khác nhau, trong đó có nhóm dân cư học sinh, sinh
viên về các quy luật xã hội – kinh tế, về các nghề nghiệp… đều là những nguồn
quan trọng phục vụ cho việc nghiên cứu lí luận dạy học.
Lôgic học giúp cho việc nghiên cứu logic quá trình dạy học, logic học các bộ
môn giúp cho việc vận dụng các nguyên tắc, phương pháp và các hình thức tổ chức
dạy học, đảm bảo được tính logic trong nội dung, trong suy nghĩ, trong hoạt động
dạy và học của thầy cũng như của trò.
Sinh lí học thần kinh cao cấp giúp cho việc xây dựng cơ sở sinh lí học cho các
nguyên tắc, phương pháp và các hình thức tổ chức dạy học.
Toán học, điều khiển học gần đây cũng đã được áp dụng rộng rãi vào việc xử lí
các số liệu thu lượm được trong quá trình nghiên cứu lí luận dạy học cũng như vào
nghiên cứu và thực hiện dạy học chương trình hoá.
Tâm lí học nghiên cứu những đặc điểm phát triển tâm lí con người, những đặc
điểm phát triển tâm lí trong quá trình dạy học, do đó, nó giúp cho lí luận dạy học

1.1.2.2. Thuyết hành vi
Các lí thuyết hành vi giới hạn việc nghiên cứu cơ chế học tập vào các hành vi
bên ngoài có thể quan sát khách quan bằng thực nghiệm. Không quan tâm đến các
quá trình tâm lí bên trong như tri giác, cảm giác, tư duy, ý thức, vì không thể quan
sát khách quan được. Bộ não được coi là một hộp đen. Thuyết hành vi cổ điển
(Watson): học tập là tác động qua lại giữa kích thích và phản ứng. Thuyết hành vi
Skiner: Nhấn mạnh mối quan hệ giữa hành vi và hệ quả của chúng.
Thực nghiệm Skinner:
Khi chuột ấn vào đòn bẩy thì nhận được thức ăn. Sau một quá trình luyện tập
chuột hình thành phản ứng ấn đòn bẩy để nhận được thức ăn. Yếu tố gây hưng phấn
là thức ăn. Khi thao tác đúng thì được thức ăn. Thao tác sai thì bị điện giật. Từ thực
nghiệm, Skinner rút ra ba quan niệm lý thuyết:

18


• Chỉ học cái đang làm; làm là để học. Hiểu biết tức là hành động có hiệu
quả.
• Học bằng kinh nghiệm; trẻ phải được tiếp xúc với môi trường nó đang
sống. Giáo viên phải cung cấp cho học sinh những cơ hội tích luỹ kinh
nghiệm bản thân.
• Học bằng cách thử sai.
Theo học thuyết skinner, bài học là vì lợi ích của chính người học; mục đích
học, nội dung học là do chính nhu cầu của người học. Đó là dạy học tích cực lấy
việc học (người học) làm trung tâm. Dạy học được định hướng theo các hành vi đặc
trưng có thể quan sát được. Các quá trình học tập phức tạp được chia thành một
chuỗi các bước học tập đơn giản, trong đó bao gồm các hành vi cụ thể. Những hành
vi phức tạp được xây dựng thông qua sự kết hợp các bước học tập đơn giản. Giáo
viên hỗ trợ và khuyến khích hành vi đúng đắn của người học, tức là sẽ sắp xếp
giảng dạy sao cho người học đạt được hành vi mong muốn mà sẽ được đáp lại trực

• Việc học tập thực hiện trong nhóm có vai trò quan trọng, giúp tăng cường
những khả năng về mặt xã hội.
• Cần có sự cân bằng giữa những nội dung do giáo viên truyền đạt và những
nhiệm vụ tự lực.
Thuyết nhận thức được ứng dụng rộng rãi trong dạy học giải quyết vấn đề, dạy
học định hướng hành động, dạy học khám phá và làm việc nhóm.
1.1.2.4. Thuyết kiến tạo
Trong thuyết kiến tạo tri thức được xuất hiện thông qua việc chủ thể nhận thức
tự cấu trúc vào hệ thống bên trong của mình, tri thức mang tính chủ quan. Với việc
nhấn mạnh vai trò chủ thể nhận thức trong việc giải thích và kiến tạo tri thức, thuyết
kiến tạo thuộc lí thuyết chủ thể. Cần tổ chức sự tương tác giữa người học và đối
tượng học tập, để giúp người học xây dựng thông tin mới vào cấu trúc tư duy của
chính mình, đã được chủ thể điều chỉnh. Học không chỉ là khám phá mà còn là sự
giải thích, cấu trúc mới tri thức. Thuyết kiến tạo đưa ra các nguyên tắc:
• Không có kiến thức khách quan tuyệt đối. Kiến thức là một quá trình và
sản phẩm được kiến tạo theo từng cá nhân (tương tác giữa đối tượng học
tập và người học).

20


• Về mặt nội dung, dạy học phải định hướng theo những lĩnh vực và vấn đề
phức hợp, gần với cuộc sống và nghề nghiệp, được khảo sát một cách tổng
thể.
• Việc học tập chỉ có thể được thực hiện trong một quá trình tích cực, vì chỉ
từ những kinh nghiệm và kiến thức mới của bản thân thì mới có thể thay
đổi và cá nhân hóa những kiến thức và khả năng đã có.
• Học tập trong nhóm có ý nghĩa quan trọng, góp phần cho người học tự điều
chỉnh sự học tập của bản thân mình.
• Học qua sai lầm là điều rất có ý nghĩa.

thế giới quan và những phẩm chất đạo đức của con người lao động. Hệ thống tri
thức, kĩ năng, kĩ xảo này được lựa chọn từ nguồn kinh nghiệm chung, đặc biệt là
nguồn kinh nghiệm riêng về ngành, nghề nhất định mà bao thế hệ đi trước đã dày
công tích luỹ, khái quát và hệ thống hoá. Những kinh nghiệm này được bảo tồn
dưới hình thức nền văn hoá vật chất và văn hoá tinh thần chỉ tồn tại trong xã hội
loài người nhờ hoạt động lao động sáng tạo trên nhiều lĩnh vực, nghề nghiệp khác
nhau.
Nền văn hóa vật chất và tinh thần do loài người tạo ra được coi là cội nguồn
của nội dung dạy học, nó chứa dựng các yếu tố cơ bản sau:
• Hệ thống tri thức về tự nhiên xã hội và tư duy, về kỹ thuật và về các cách
thức hoạt động mà loài người đã thu lượm được: Hệ thống tri thức này giúp
cho học sinh có được bức tranh chân thực của thế giới, hiểu được cách tiếp
cận đối với hoạt động nhận thức và hoạt động thực tiễn.
• Hệ thống vật liệu, cách thức, quá trình cải biến tự nhiên, xã hội, tư duy (hệ
thống kĩ năng, kĩ xảo và công nghệ): Sự lĩnh hội yếu tố này sẽ giúp cho học
sinh có được sự tái tạo và bảo tồn di sản văn hóa.
• Hệ thống các con đường, cách thức nhận biết, tận dụng và cải biến tự
nhiên, xã hội và tư duy (phương pháp sáng tạo khoa học): Yếu tố này giúp
cho học sinh có năng lực giải quyết những vấn đề mới nhằm góp phần phát
triển di sản văn hóa.
Các yếu tố văn hóa nêu trên có mặt trong tất cả những hoạt động đa dạng,
phong phú của con người, thực hiện những chức năng riêng đối với sự hình thành
nhân cách tương ứng với ngành nghề và lĩnh vực hoạt động. Do đó, trong giới hạn

22


về thời gian và trình độ nhận thức của học sinh ứng với mỗi cấp học, học sinh
không thể có khả năng nắm được mọi tri thức văn hóa do con người tạo nên. Tuy
nhiên, nếu chúng ta chọn ra được những yếu tố chung nhất cho mọi dạng hoạt động

học; Tri thức về các chuẩn mực, thái độ đối với hiện thực cuộc sống, giúp
cho học sinh xác lập được một hệ thống giá trị đúng đắn khi xem xét, đánh
giá hiện thực khách quan.
• Hệ thống những kĩ năng, kĩ xảo hoạt động trí óc và lao động thể lực: Đây
chính là hệ thống tri thức về cách thức hoạt động dựa nên sự hiểu biết và
nắm vững tri thức khoa học. Trong sự tồn tại của mình, loài người đã tích
lũy được một tổng số những kĩ năng, kĩ xảo vô cùng lớn, đa dạng về chủng
loại, ứng với từng lĩnh vực hoạt động, từng ngành nghề. Vì thế, để nắm
được hệ thống này, chúng ta phải biết giới hạn và tìm kiếm những kĩ năng,
kĩ xảo cần thiết mà học sinh buộc phải nắm vững trong quá trình học tập.
Những kĩ năng và kĩ xảo này vừa bao gọn cái riêng ứng với từng môn học
cụ thể, vừa là những kĩ năng và xảo có tính chất sử dụng chung cho nhiều
môn học, nhiều hoạt động. Hệ thống kĩ năng, kĩ xảo được lựa chọn để đưa
vào nội dung, chương trình dạy học như vậy sẽ giúp học sinh mau chóng
thích ứng với hoạt động thực tiễn.
• Hệ thống kinh nghiệm hoạt động sáng tạo: Hệ thống tri thức này giúp cho
học sinh có năng lực tiếp tục phát triển nền văn hóa xã hội. Hoạt động sáng
tạo với đặc trưng riêng biệt của mình. Nhờ những kinh nghiệm sáng tạo,
hoạt động học tập của học sinh sẽ không tiến hành theo khuôn sáo. Trái lại,
nó sẽ được thiết kế và thi công một cách tối ưu, đạt được những hiệu quả
cao nhất với sự chi phí ít nhất về thời gian, sức lực và tiền của. Hoạt động
nghề nghiệp, với những kinh nghiệm sáng tạo, cũng sẽ được thiết kế và thi
công với tính năng động cao trong hoàn cảnh kinh tế hàng hoá với cơ chế
thị trường. Nó sẽ dễ dàng thích ứng được với những biến động luôn luôn
nảy sinh của bản thân nghề nghiệp nói riêng, của hoàn cảnh kinh tế nói
chung.
• Kinh nghiệm về thái độ đối với thế giới khách quan và đối với con người.
Đây là nội dung tri thức giúp cho học sinh có các cách ứng xử đúng đắn,
thích hợp với mọi mối quan hệ không những trong thời gian còn học ở