TRƢỜNG ĐẠI HỌC TÂY BẮC

BÁO CÁO TỔNG KẾT
ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CỦA SINH VIÊN

SỬ DỤNG PHƢƠNG PHÁP TĂNG GIẢM KHỐI LƢỢNG TRONG VIỆC
GIẢI BÀI TẬP HÓA HỌC NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NHẬN
THỨC CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên ngành: TN2

Sơn La, tháng 05 năm 2017


TRƢỜNG ĐẠI HỌC TÂY BẮC

BÁO CÁO TỔNG KẾT
ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CỦA SINH VIÊN
SỬ DỤNG PHƢƠNG PHÁP TĂNG GIẢM KHỐI LƢỢNG TRONG VIỆC
GIẢI BÀI TẬP HÓA HỌC NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NHẬN
THỨC CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên ngành: TN2

Sinh viên thực hiện: Cà Thị Hà

Nam, nữ: Nữ

Dân tộc: Thái

Trương Thị Ngân

Người hướng dẫn: ThS. Hoàng Thị Bích Nguyệt

Sơn La, tháng 05 năm 2017


LỜI CẢM ƠN
Trong quá trình nghiên cứu và thực hiện đề tài này chúng tôi đã gặp phải
những khó khăn nhất định về chuyên môn và phương pháp. Nhưng với sự hướng
dẫn và giúp đỡ tận tình của cô giáo Thạc sĩ Hoàng Thị Bích Nguyệt chúng tôi đã
hoàn thành đề tài này.
Chúng tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc và chân thành nhất đến cô giáo Thạc sĩ
Hoàng Thị Bích Nguyệt giảng viên khoa Sinh – Hóa.
Chúng tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô trong khoa Sinh – Hóa đã tạo điều
kiện cho chúng tôi được nghiên cứu đề tài.
Chúng tôi xin chân thành cảm ơn sự giúp đỡ và động viên của các bạn sinh viên
tập thể K55 Đại học sư phạm Hóa.
Chúng tôi xin chân thành cảm ơn đến các thầy cô giáo và tập thể lớp 12A và 12B
Trường THPT Thuận Châu đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi tiến hành thực nghiệm sư phạm.
Cuối cùng chúng tôi xin cảm ơn đến khoa Sinh – Hóa, trung tâm thư viện đã tạo
điều kiện thuận lợi nhất định để tôi hoàn thành tốt đề tài này.
Xin chân thành cảm ơn!
Sơn La, tháng 05 năm 2017
Nhóm đề tài:
Cà Thị Hà
Trương Thị Ngân
Phạm Ngọc Oanh
Nguyễn Thị Thắm
Tòng Thị Phương Thảo



II.6. Dạng 6: Bài tập về andehit......................................................................................61


CHƢƠNG III: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ............................................................71
I. Mục đích và phương pháp thực nghiệm......................................................................71
I.1. Mục đích ...................................................................................................................71
I.2. Phương pháp .............................................................................................................71
II. Nội dung thực nghiệm................................................................................................71
III. Tổ chức thực nghiệm sư phạm .................................................................................71
IV. Kết quả thực nghiệm.................................................................................................72
IV.1. Đánh giá chung về tình hình học tập của học sinh ...............................................72
IV.2. Đánh giá định lượng ..............................................................................................72
IV.3. Đánh giá định tính .................................................................................................73
PHẦN III: KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ...........................................................74
III.1. Kết luận ..................................................................................................................74
III.2. Khuyến nghị ...........................................................................................................74
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC


DANH MỤC VIẾT TẮT
STT

Chữ viết tắt

Chữ viết đầy đủ

1

CT


Giáo viên

7

HS

Học sinh

8

t°

Nhiệt độ

9

PT

Phương trình

10

PTPƯ

Phương trình phản ứng

11

SGK

lượng đại trà và chất lượng mũi nhọn. Nhiệm vụ của môn hóa học ở trường phổ thông
ngoài việc nắm chắc kiến thức, kỹ năng môn học, còn phải trang bị cho học sinh hệ
thống kiến thức nâng cao, đặc biệt là phương pháp, kỹ năng giải bài tập. Đây là một
nhiệm vụ mà không phải trường nào cũng có thể làm tốt được, vì nhiều lý do như: Hóa
học là một bộ môn khoa học có khối lượng lớn kiến thức, khó cà trừu tượng, với đặc
thù của môn hóa học là có sự kết hợp giữa lí thuyết với thực nghiệm, việc học tập các
cơ sở lí thuyết phải luôn đi đôi với việc vận dụng vào giải bài tập mới nắm vững được
kiến thức một cách sâu sắc nhất. Mặt khác, số tiết luyện tập trong chương trình lại rất
ít, nên việc rèn kĩ năng cho học sinh với giáo viên gặp không ít khó khăn. Điều đó, đòi
hỏi giáo viên hóa phải có phương pháp dạy học phù hợp để giúp học sinh dễ hiểu, dễ
làm, dễ nhớ, dễ vận dụng. Trong thực tế, có nhiều phương pháp giải bài tập hóa, mỗi
phương pháp đều có những ưu điểm riêng, song việc giải bài tập hóa học theo phương
pháp tăng giảm khối lượng là một trong những phương pháp có những ưu điểm như:
phù hợp với nhận thức của lứa tuổi học sinh trung học phổ thông, áp dụng được cho
nhiều bài toán cả vô cơ và hữu cơ; tránh được việc lập nhiều phương trình, từ đó học
sinh không phải giải các phương trình phức tạp; giúp học sinh tìm ra được kết quả của
một số bài toán nhanh hơn, mà vẫn đảm bảo độ chính xác.

1


Qua thực tiễn, ở các trường THPT, chúng tôi thấy được nhiều vấn đề mà học sinh
còn lúng túng khi làm bài tập đó là: giải quyết các bài toán phải xét nhiều trường hợp,
những bài toán phải lập nhiều phương trình, hay những bài tập không biết rõ hiệu suất
phản ứng,... . Hơn nữa, trong các kì thi vào đại học, cao đẳng, với hình thức thi trắc nghiệm
như hiện nay thì hướng dẫn cho học sinh giải toán theo phương pháp tăng giảm khối lượng
là việc làm rất cần thiết. Xuất phát từ thực tế đó, chúng tôi đã chọn nghiên cứu đề tài:
“Sử dụng phương pháp tăng giảm khối lượng trong việc giải bài tập hóa học nhằm phát
triển năng lực nhận thức cho học sinh trung học phổ thông”.
II. Mục đích, nhiệm vụ của đề tài

- Phương pháp lí luận: nghiên cứu tài liệu liên quan đến đề tài.
- Phương pháp thực tiễn.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm.
VI. Giả thiết khoa học
Để đạt được kết quả cao trong học tập, các kì thi vấn đề cơ bản là nắm chắc các
kiến thức môn học nhằm giải quyết linh hoạt và sang tạo các yêu cầu, vận dụng các
kiến thức theo nhiều hướng một cách nhanh chóng có hiệu quả. Trong đó phương pháp
tăng giảm khối lượng là một trong những phương pháp giải nhanh các bài toán hóa
học phổ thông.
Nếu học sinh sử dụng thành thạo các phương pháp giải bài tập trong đó có
phương pháp tăng giảm khối lượng thì sẽ giúp học sinh vượt qua chướng ngại nhận
thức, từ đó nâng cao được hứng thú học tập bộ môn, góp phần nâng cao hiệu quả
dạy học.
VII. Đóng góp đề tài
Đề tài thành công sẽ góp phần nâng cao chất lượng học tập môn hóa học của học
sinh. Cung cấp nguồn tài liệu thiết thực cho việc giảng dạy của giáo viên, học tập của
học sinh ở các trường trung học phổ thông trong giải toán hóa.

3


PHẦN II: NỘI DUNG
CHƢƠNG I: NHỮNG CƠ SỞ LÍ LUẬN CHUNG
I.1. Khái quát về nhận thức
I.1.1. Khái niệm chung về nhận thức
Theo quan điểm triết học Mác-Lênin, nhận thức được định nghĩa là quá trình
phản ánh biện chứng hiện thực khách quan vào trong bộ óc con người, có tính tích cực,
năng động, sang tạo, trên cơ sở thực tiễn.
Quan niệm trên đây về nhận thức cũng chính là quan niệm duy vật biện chứng về
bản chất của nhận thức. Quan niệm này xuất phát tứ bốn nguyên tắc cơ bản sau đây:

thống các sự kiện và đối tượng, nhớ lại những kiến thức đã biết, giải quyết các vấn đề
và phát triển, hình thành các ý tưởng mới. Quá trình nhận thức khởi đầu bằng sự cảm
nhận của người học về một hiện tượng mới. Chính người học phải tự mình phân tích,
xử lí các thông tin, dữ liệu đã cảm nhận được để hiểu được hiện tượng mới và như vậy
tự thu lượm được kiến thức mới.
- Theo quan điểm của phép tư duy biện chứng, hoạt động nhận thức của con
người đi từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng, và từ tư duy trừu tượng đến
thực tiễn. Con đường nhận thức đó được thực hiện qua các giai đoạn từ đơn giản đến
phức tạp, từ thấp đến cao, từ cụ thể đến trừu tượng, từ hình thức bên ngoài đến bản
chất bên trong, như sau:
I.1.2.1. Nhận thức cảm tính (hay gọi là trực quan sinh động) là giai đoạn đầu tiên của
quá trình nhận thức. Đó là giai đoạn con người sử dụng các giác quan để tác động vào
sự vật nhằm nắm bắt sự vật ấy. Nhận thức cảm tính gồm các hình thức sau:


Cảm giác: Là hình thức nhận thức cảm tính phản ánh các thuộc tính riêng lẻ

của các sự vật, hiện tượng khi chúng tác động trực tiếp vào các giác quan của con
người. Cảm giác là nguồn gốc của mọi sự hiểu biết, là kết quả của sự chuyển hoá
những năng lượng kích thích từ bên ngoài thành yếu tố ý thức. Lenin viết: "Cảm giác
là hình ảnh chủ quan của thế giới khách quan". Nếu dừng lại ở cảm giác thì con người
mới hiểu được thuộc tính cụ thể, riêng lẻ của sự vật. Điều đó chưa đủ; bởi vì, muốn
hiểu biết bản chất của sự vật phải nắm được một cách tương đối trọn vẹn sự vật. Vì
vậy nhận thức phải vươn lên hình thức nhận thức cao hơn".


Tri giác: hình thức nhận thức cảm tính phản ánh tương đối toàn vẹn sự vật khi

sự vật đó đang tác động trực tiếp vào các giác quan con người. Tri giác là sự tổng hợp
các cảm giác. So với cảm giác thì tri giác là hình thức nhận thức đầy đủ hơn, phong

Hạn chế của nó là chưa khẳng định được những mặt, những mối liên hệ bản

chất, tất yếu bên trong của sự vật. Để khắc phục, nhận thức phải vươn lên giai đoạn
cao hơn, giai đoạn lý tính.
I.1.2.2. Nhận thức lý tính (hay gọi là tư duy trừu tượng) là giai đoạn phản ánh
gián tiếp trừu tượng, khái quát sự vật, được thể hiện qua các hình thức như khái niệm,
phán đoán, suy luận.
 Khái niệm: Là hình thức cơ bản của tư duy trừu tượng, phản ánh những đặc
tính bản chất của sự vật. Sự hình thành khái niệm là kết quả của sự khái quát, tổng hợp
biện chứng các đặc điểm, thuộc tính của sự vật hay lớp sự vật. Vì vậy, các khái niệm
vừa có tính khách quan vừa có tính chủ quan, vừa có mối quan hệ tác động qua lại với
nhau, vừa thường xuyên vận động và phát triển. Khái niệm có vai trò rất quan trọng
trong nhận thức bởi vì, nó là cơ sở để hình thành các phán đoán và tư duy khoa học.


Phán đoán: Là hình thức tư duy trừu tượng, liên kết các khái niệm với nhau để

khẳng định hay phủ định một đặc điểm, một thuộc tính của đối tượng. Thí dụ: "Dân
tộc Việt Nam là một dân tộc anh hùng" là một phán đoán vì có sự liên kết khái niệm
"dân tộc Việt Nam" với khái niệm "anh hùng". Theo trình độ phát triển của nhận thức,
phán đoán được phân chia làm ba loại là phán đoán đơn nhất (ví dụ: đồng dẫn điện),
phán đoán đặc thù (ví dụ: đồng là kim loại) và phán đoán phổ biến (ví dụ: mọi kim loại
đều dẫn điện). Ở đây phán đoán phổ biến là hình thức thể hiện sự phản ánh bao quát
rộng lớn nhất về đối tượng.
6


Nếu chỉ dừng lại ở phán đoán thì nhận thức chỉ mới biết được mối liên hệ giữa
cái đơn nhất với cái phổ biến, chưa biết được giữa cái đơn nhất trong phán đoán này
với cái đơn nhất trong phán đoán kia và chưa biết được mối quan hệ giữa cái đặc thù

* Dựa trên trình độ thâm nhập vào bản chất của đối tượng có thể chia làm 2 loại:
Nhận thức kinh nghiệm hình thành từ sự quan sát trực tiếp các sự vật, hiện
tượng trong tự nhiên, xã hội hay trong các thí nghiệm khoa học. Tri thức kinh nghiệm
là kết quả của nó, được phân làm hai loại:
- Tri thức kinh nghiệm thông thường là loại tri thức được hình thành từ sự
quan sát trực tiếp hàng ngày về cuộc sống và sản xuất. Tri thức này rất phong phú,
nhờ có tri thức này con người có vốn kinh nghiệm sống dùng để điều chỉnh hoạt
động hàng ngày.
7


- Tri thức kinh nghiệm khoa học là loại tri thức thu được từ sự khảo sát các thí
nghiệm khoa học, loại tri thức này quan trọng ở chỗ đây là cơ sở để hình thành nhận
thức khoa học và lý luận.
Hai loại tri thức này có quan hệ chặt chẽ với nhau, xâm nhập vào nhau để tạo nên
tính phong phú, sinh động của nhận thức kinh nghiệm.


Nhận thức lý luận (gọi tắt là lý luận) là loại nhận thức gián tiếp, trừu tượng và

khái quát về bản chất và quy luật của các sự vật, hiện tượng. Nhận thức lý luận có tính
gián tiếp vì nó được hình thành và phát triển trên cơ sở của nhận thức kinh nghiệm.
Nhận thức lý luận có tính trừu tượng và khái quát vì nó chỉ tập trung phản ánh cái bản
chất mang tính quy luật của sự vật và hiện tượng. Do đó, tri thức lý luận thể hiện chân
lý sâu sắc hơn, chính xác hơn và có hệ thống hơn.
* Nhận thức kinh nghiệm và nhận thức lý luận là hai giai đoạn nhận thức khác
nhau, có quan hệ biện chứng với nhau. Trong đó nhận thức kinh nghiệm là cơ sở của
nhận thức lý luận. Nó cung cấp cho nhận thức lý luận những tư liệu phong phú, cụ thể. Vì
nó gắn chặt với thực tiễn nên tạo thành cơ sở hiện thực để kiểm tra, sửa chữa, bổ sung cho
lý luận và cung cấp tư liệu để tổng kết thành lý luận. Ngược lại, mặc dù được hình thành

I.1.4. Quá trình hình thành và phát triển năng lực nhận thức cho học sinh
- Quá trình hình thành và phát triển năng lực nhận thức cho học sinh trung học
phổ thông là học sinh hình thành và phát triển năng lực nhận thức theo định hướng của
giáo viên.
- Giáo viên lựa chọn con đường hình thành những kiến thức bộ môn phù hợp với
quy luật logic và tổ chức các quá trình học tập cho từng giai đoạn, xuất hiện tình
huống bắt buộc học sinh phải thực hiện các thao tác tư duy và phương pháp suy luận
logic mới có thể giải quyết được vấn đề và hoàn thành nhiệm vụ học tập.
- Giáo viên đưa ra những câu hỏi để định hướng cho học sinh tìm các thao tác tư
duy hay phương pháp suy luận thích hợp cho mỗi loại bài cụ thể.
- Giáo viên phân tích các câu trả lời của học sinh, chỉ ra chỗ sai xót khi thực hiện
các thao tác tư duy, phương pháp suy luận và hướng dẫn cách sửa chữa.
- Giáo viện giúp học sinh khái quát kinh nghiệm thực hiện suy luận logic dưới
một số quy tắc, quy luật đặc thù đơn giản cho học sinh làm quen với kiểu mẫu suy luận
logic được lặp lại nhiều lần. Trong trường hợp phải xây dựng chuỗi lập luận logic
phức tạp, giáo viên phải xây dựng hệ thống câu hỏi định lượng cho học sinh trước khi
hành động.
I.1.5. Mô hình của quá trình nhận thức
Một quá trình nhận thức thể hiện trong trí não chúng ta, thế giới quanh mình đó
là các quá trình phân tích thông tin và xử lí các thông tin, một số khác hướng vào nội
tâm như những quá trình tư duy và tưởng tượng.
9


Học sinh
Thông tin đầu vào

Quá trinhg nhận thức

(Tri thức cũ)

luyện tập nhằm
đạt trình độ cao ở
các kĩ năng gồm
nhiều thành phần,
cuối cùng cũng
đạt kĩ năng tổng
thể

Rèn luyện và
ghi nhớ kiến
thức để đạt đến
mô hình lý
tưởng





Tự phát hiện và tìm
cách điều chỉnh lệch
lạc, phát triển những
suy nghĩ thành kiến
thức phù hợp với
mục đích đã định

Sơ đồ 1.1. Quá trình phát triển kĩ năng nhận thức
Nhận thức đúng các kiến thức cơ bản thông qua các bài học và cách thức tiến
hành thí nghiệm hóa học, đòi hỏi người học dựa trên giải pháp phát triển nhận thức kĩ
năng nhận thức.


dạng và thời gian để hoàn thành một câu trắc nghiệm không nhiều ( trung bình từ 1,5 –
1,8 phút) nên các em gặp rất nhiều khó khăn trong việc hoàn thành bài thi của mình
trong thời gian ngắn như vậy. Đặc biệt, đối với các câu hỏi làm bài toán trắc nghiệm,
không phải là một vấn đề đơn giản. Vì vậy “phương pháp giải nhanh bài tập trắc

11


nghiệm hóa học” là rất cần thiết để các em học sinh rèn luyện kĩ năng giải nhanh bài
toán hóa học nhằm phát triển năng lực nhận thức, khả năng tư duy cho học sinh.
Trong quá trình giải bài tập, muốn giải nhanh thì ngoài việc nắm chắc các bước
giải, chúng ta phải dựa vào các đặc điểm của bài toán, biết áp dụng một số quy luật,
định luật, phương pháp giải nhanh, giải nhẩm được cho từng dạng bài tập.
Các phương pháp giải nhanh bài tập hóa học thường được sử dụng trong giải
toán hóa học phổ thông:
- Phương pháp đại số
- Phương pháp bảo toàn
- Phương pháp tăng giảm khối lượng
- Phương pháp trung bình
- Phương pháp đường chéo
- Phương pháp các dạng quy đổi
Trong phạm vi đề tài này chúng tôi xin đề cập đến phương pháp tăng giảm khối
lượng để giải bài tập hóa học.
I.3.1. Cơ sở của phƣơng pháp tăng giảm khối lƣợng
I.3.1.1. Nguyên tắc
Khi chuyển từ chất này sang chất khác, khối lượng có thể tăng hay giảm do các
chất khác nhau về khối lượng mol phân tử. Dựa vào mối quan hệ tỉ lệ thuận của sự
tăng giảm, ta có thể tính được lượng chất tham gia hay tạo thành sau phản ứng.
+ Dựa vào sự tăng hoặc giảm khối lượng khi chuyển 1 mol chất X thành 1 hoặc
nhiều mol chất Y (có thể qua các giai đoạn trung gian) ta dễ dàng tính được số mol của

+ Kim loại tác dụng với dung dịch axit ( HCl, H2SO4), dung dịch muối.
+ Muối cacbonat, oxit tác dụng với dung dịch axit ( HCl, H2SO4).
+ Phản ứng halogen mạnh đẩy halogen yếu ra khỏi muối.
+ Nhiệt phân các muối nitrat, cacbonat.
+ Ancol tác dụng với Na, K.
+ Phenol, axit cacboxylic tác dụng với dung dịch bazơ (NaOH, Ba(OH) 2,...), tác
dụng với kim loại hoạt động mạnh (Na, K,Ba,...).
+ Phản ứng thủy phân este, chất béo.
+ Aminoaxit tác dụng với dung dịch axit, dung dịch bazơ…
I.3.1.3. Các dạng bài toán thƣờng gặp
Dạng 1: Bài toán kim loại + axit (hoặc chất có nhóm OH linh động)  muối + H2
2M + 2nHX  2MXn + nH2

(1)

2M + nH2SO4  M2(SO4)n + nH2 (2)
2R(OH)n + 2nNa  2R(ONa)n + 2nH2 (3)
Từ (1), (2) ta thấy: Khối lượng kim loại giảm vì đã tan vào dung dịch dưới dạng
ion, nhưng nếu cô cạn dung dịch thì sau phản ứng khối lượng chất rắn thu được sẽ tăng
lên so với khối lượng kim loại ban đầu, nguyên nhân là do có anion gốc trong axit
thêm vào.

13


Từ (3) ta thấy: khi chuyển 1 mol Na vào muối sẽ giải phóng 0,5 mol H2 tương ứng với
sự tăng khối lượng là ∆m = MRO. Do đó, khi biết số mol của H2 và ∆m => R.
Bài 1: Cho 2,02 gam hỗn hợp hai ancol đơn chức, đồng đẳng kế tiếp tác dụng vừa đủ
với Na được 3,1 gam muối khan. Tìm công thức phân tử của hai ancol.
Bài giải:

Bài 2: Oxi hóa m gam X gồm CH3CHO, C2H3CHO, C2H5CHO bằng oxi xúc tác, sản
phẩm thu được sau phản ứng gồm 3 axit có khối lượng (m + 3,2)gam. Cho m gam X
tác dụng với lượng dư dung dịch AgNO3/NH3 thì thu được x gam kết tủa. Giá trị x là
bao nhiêu?
Bài giải:
2 𝑅CHO + O2

𝑥𝑡 ,𝑡°

2 𝑅COOH

1 mol 𝑅CHO

1 mol 𝑅COOH : ∆mtăng = 16 gam

x mol 𝑅CHO

x mol 𝑅COOH : ∆mtăng = m + 3,2 gam

Khối lượng tăng 3,2 gam là khối lượng của oxi đã tham gia phản ứng.
nx = 2𝑛𝑂2 = 2 .

3,2
32

= 0,2 mol

Vì các andehit là đơn chức (không có HCHO)

nAg = 2nx = 2. 0,2 = 0,4 mol

mFe = 0,1.56 = 5,6 gam

Theo bảo toàn nguyên tố: nhỗn hợp khí sau phản ứng = nCO(ban đầu) = 0,2 mol
% thể tích khí CO2 =

0,1
0,2

x 100% = 50%

Bài 2: Nung 47,40 gam kali penmanganat một thời gian thấy còn lại 44,04 gam chất
rắn. Tính % khối lượng kali penmanganat đã bị nhiệt phân?
Bài giải:
𝑡°

2KMnO4

K2MnO4 + MnO2 + O2

Độ giảm khối lượng chất rắn: mO = 47,4 – 44,04 = 3,36 gam
𝑛𝑂2 =

3,36
32

𝑛𝐾𝑀𝑛𝑂 4

= 0,105 mol

% 𝑚𝐾𝑀𝑛𝑂 4

a

𝑎

a

4

Phản ứng làm tăng 1 lượng khí là (a 2FeS2 +
b

11
2

O2

𝑡°

4

)=

3𝑎
4

mol

Fe2O3 + 4SO2

11𝑏

mol


Dạng 3: Bài toán kim loại + dung dịch muối: nA + mBn+  nAm+ + mB
hóa lượng của muối (vì manion = const).
* Chú ý: Coi như toàn bộ kim loại thoát ra là bám hết lên thanh kim loại nhúng
vào dung dịch muối.
Bài 1: Cho m gam hỗn hợp bột Zn và Fe vào lượng dư dung dịch CuSO4. Sau khi kết
thúc phản ứng lọc bỏ phần dung dịch thu được m gam bột rắn. Thành phần % theo
khối lượng của Zn trong hỗn hợp ban đầu?
Bài giải:
Zn + CuSO4

ZnSO4 + Cu

x

(1)

x
∆mgiảm = (65 – 64)x = x

Fe + CuSO4

FeSO4 + Cu

y

(2)



1 mol 𝑅COOH

1 mol 𝑅COONa : ∆mtăng = 22 gam

x mol 𝑅COOH

x mol 𝑅COONa

: ∆mtăng = 1,32 gam

x = 0,06 mol
𝑉𝐶𝑂2 = 0,06. 0,5. 22,4 = 0,672 lít
16


Dạng 5: Bài toán chuyển oxit thành muối.
MxOy  MxCl2y (cứ 1 mol O2- được thay thế bằng 2 mol Cl−)
MxOy  Mx(SO4)y (cứ 1 mol O2- được thay thế bằng 1 mol SO42-)
* Chú ý: Các điều này chỉ đúng khi kim loại không thay đổi hóa trị.
Bài 1: Hòa tan hoàn toàn 2,81 gam hỗn hợp gồm Fe2O3, MgO, ZnO trong 500ml dung
dịch H2SO4 0,1M vừa đủ. Sau phản hỗn hợp muối sunfat khan thu được khi cô cạn
dung dịch có khối lượng là bao nhiêu?
Bài giải:
O2-(trong oxit)  SO42Khối lượng tăng: mtăng = 0,05.(96-16) = 4,0 gam
mmuối = moxit + ∆mmuối = 2,81 + 4,0 = 6,81 gam
Dạng 6: Bài toán về este hóa.
RCOOH + HO – R’  RCOOR’ + H2O
- meste < mmuối : ∆m tăng = mmuối – meste
- meste > mmuối : ∆m giảm = meste – mmuối

8,1.80%
100

= 6,48 gam

Dạng 7: Bài toán phăn ứng trung hòa axit – bazơ
-OH(axit, phenol) + NaOH  -ONa + H2O
(cứ 1 mol axit (phenol)  muối: ∆m↑ = 23 – 1 = 22
Bài 1: Trung hòa 5,48 gam hỗn hợp X gồm axit axetic, phenol và axit benzoic cần
dùng 600 ml dung dịch NaOH 0,10M. Cô cạn dung dịch sau phản ứng thu được hỗn
hợp chất rắn khan có khối lượng là bao nhiêu?
17


Bài giải:
nNaOH = 0,06 mol
Hỗn hợp X + NaOH

Muối + H2, trong nguyên tử H trong nhóm –OH hoặc

–COOH được thay thế bởi nguyên tử Na.
Độ tăng khối lượng = 22. 0,06 = 1,32 gam
Khối lượng muối: m = 5,48 + 1,32 = 6,80 gam
Nhận xét:
- Phương pháp tăng giảm khối lượng cho phép giải nhanh được nhiều bài toán
khi biết quan hệ về khối lượng và tỉ lệ mol của các chất trước và sau phản ứng.
- Đặc biệt, khi chưa biết rõ phản ứng xảy ra hoàn toàn hay không thì việc sử dụng
phương pháp này càng giúp đơn giản hóa bài toán hơn.
- Phương pháp tăng giảm khối lượng thường được sử dụng trong các bài toán hỗn
hợp nhiều chất.

tư duy và lượng kiến thức cần có ở các em học sinh. Dưới đây là một số bài toán
minh họa cho những điều chúng tôi nói ở trên.

19