TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC

VŨ THỊ MINH PHƢƠNG

CÁC BIỆN PHÁP RÈN KĨ NĂNG
PHÁT HIỆN BIỆN PHÁP TU TỪ
CHO HỌC SINH LỚP 4, 5

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phƣơng pháp dạy học Tiếng Việt

HÀ NỘI – 2017


TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC

VŨ THỊ MINH PHƢƠNG

CÁC BIỆN PHÁP RÈN KĨ NĂNG
PHÁT HIỆN BIỆN PHÁP TU TỪ
CHO HỌC SINH LỚP 4, 5

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phƣơng pháp dạy học Tiếng Việt

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học

TS. LÊ THỊ LAN ANH


Vũ Thị Minh Phƣơng


DANH MỤC VIẾT TẮT

Từ viết tắt
SGK

Từ đầy đủ
Sách giáo khoa

tr

trang

TV

Tiếng Việt

t1

tập 1

t2

tập 2


DANH MỤC BẢNG


CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VIỆC
RÈN KĨ NĂNG PHÁT HIỆN BIỆN PHÁP TU TỪ CHO HỌC SINH
LỚP 4,5 ............................................................................................................ 7
1.1 Cơ sở lí luận của việc rèn kĩ năng phát hiện biện pháp tu từ cho học sinh
lớp 4,5............................................................................................................. 7
1.1.1 Cơ sở ngôn ngữ .................................................................................. 7
1.1.1.1 Những hiểu biết chung về biện pháp tu từ ...................................... 7
1.1.1.2 Những hiểu biết chung về biện pháp tu từ so sánh ........................ 7
1.1.1.3 Những hiểu biết chung về nhân hóa ............................................. 12
1.1.2 Cơ sở tâm lí ...................................................................................... 14
1.1.2.1 Khái niệm về kĩ năng .................................................................... 14
1.1.2.2 Khái niệm chung về sự phát triển tâm lí trẻ em............................ 16
1.1.2.3 Sự phát triển tâm lí của học sinh tiểu học..................................... 17
1.1.2.4 Đặc điểm tâm lí của học sinh lớp 4, 5 ......................................... 18
1.2 Cơ sở thực tiễn của việc rèn kĩ năng phát hiện biện pháp tu từ cho học
sinh lớp 4,5 ................................................................................................... 21
1.2.1 Biện pháp tu từ so sánh và nhân hóa trong chương trình sách giáo
khoa Tiếng Việt ở tiểu học........................................................................ 21
1.2.2 Thực trạng về khả năng phát hiện các biện pháp tu từ của học sinh lớp
4,5 .............................................................................................................. 23


CHƢƠNG 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP RÈN KĨ NĂNG PHÁT HIỆN BIỆN
PHÁP TU TỪ CHO HỌC SINH LỚP 4,5 VÀ THỰC NGHIỆM SƢ
PHẠM ............................................................................................................. 26
2.1 Một số biện pháp rèn kĩ năng phát hiện biện pháp tu từ cho học sinh lớp
4,5 ................................................................................................................. 26
2.1.1 Rèn kĩ năng phát hiện biện pháp tu từ cho học sinh thông qua nhận
biết dấu hiệu từ ngữ .................................................................................. 26
2.1.1.1 Rèn kĩ năng phát hiện biện pháp tu từ so sánh cho học sinh thông

ngôn bản. Đây là hai kĩ năng vô cùng quan trọng nhưng cũng rất khó đối với
học sinh. Đặc biệt là kĩ năng tiếp nhận, không đơn thuần chỉ nghe và đọc, các
em còn phải cảm nhận được giá trị của những điều mình vừa nghe, vừa đọc.
Do đó, chương trình Tiếng Việt ở Tiểu học không chỉ coi trọng dạy học Tiếng
Việt mà luôn coi nhiệm vụ bồi dưỡng năng lực cảm thụ văn học cho học sinh
là một nhiệm vụ quan trọng và cần thiết. Có năng lực cảm thụ văn học tốt, các
em sẽ cảm nhận được những giá trị, nét đẹp của văn học thể hiện trong các tác
phẩm văn chương – nơi được coi là cái nôi êm ái nhất nuôi dưỡng tâm hồn
mỗi con người, giúp các em nói – viết Tiếng Việt thêm trong sáng, sinh động.
Song để có được năng lực cảm thụ văn học thì trước tiên các em phải có kĩ
năng phát hiện các biện pháp tu từ. Kĩ năng này càng quan trọng hơn đối với
học sinh lớp 4,5 khi mà các em đang được tiếp xúc nhiều hơn các văn bản
nghệ thuật. Đồng thời đây cũng là giai đoạn cuối cấp, là bước đệm để các em
bước vào cấp Trung học cơ sở, kĩ năng phát hiện các biện pháp tu từ sẽ là tiền
đề để các em phát triển kĩ năng phân tích, cảm thụ văn học không chỉ với các
tác phẩm trong sách giáo khoa, trong nước mà còn đối với các tác phẩm vĩ đại

1


của nhân loại. Hơn thế, khi đó kĩ năng sản sinh văn bản của học sinh cũng tự
nhiên được củng cố và nâng cao. Các em biết cách sử dụng ngôn từ có hiệu
quả cao, không chỉ đúng mà còn mang tính nghệ thuật, thẩm mĩ và có giá trị
biểu cảm.
Quan trọng là vậy nhưng trong thực tế, kĩ năng phát hiện các biện pháp
tu từ lại ít được chú trọng. Đa phần học sinh thường cảm thụ văn học theo
cảm tính, mơ hồ và thiếu sự chắc chắn dẫn đến sự nhầm lẫn, các em không
cảm nhận được cái hay, cái đẹp của các tác phẩm văn học. Từ đó còn dẫn đến
hiện tượng các em sử dụng các biện pháp tu từ trong nói – viết không chuẩn
xác. Đối với giáo viên thì vẫn chưa có cuốn sách nào hướng dẫn cụ thể các

So sánh và nhân hóa là hai biện pháp tu từ khá phổ biến, được dùng
nhiều trong lời ăn tiếng nói hằng ngày cũng như trong các tác phẩm văn
chương nghệ thuật. Chính vì vậy đã có nhiều nhà nghiên cứu, nhiều luận văn
nghiên cứu về vấn đề này dưới các góc độ khác nhau như: lí thuyết, giá trị, hệ
thống bài tập....
Dưới góc độ lí thuyết, nhiều tác giả đã đưa ra khái niệm và các kiến
thức cơ bản phổ thông về biện pháp tu từ so sánh và nhân hóa.
Tác giả Đinh Trọng Lạc trong cuốn“Phong cách học Tiếng Việt”
(NXB GD, 1998) đã nói về khái niệm của so sánh là một phương thức diễn
đạt tu từ khi đem sự vật này đối chiếu với sự vật khác và giữa hai sự vật phải
có một nét tương đồng nào đó, để gợi ra hình ảnh cụ thể, những cảm xúc thẩm
mĩ trong nhận thức của người đọc, người nghe. Đồng thời cuốn sách cũng đề
cập đến cấu trúc cấu tạo của biện pháp tu từ so sánh.
Bên cạnh đó tác giả đã cho rằng nhân hóa là một dạng của ẩn dụ, khi
chuyển đổi đổi từ những vật vô sinh sang hữu sinh. Ông cũng đề cập tới nhân
hóa theo hướng nêu khái quát về hiệu quả của biện pháp này ở các khía cạnh
khác nhau:
- Nhân hóa trong văn thơ thiếu nhi.
- Nhân hóa trong sử thi, trường ca Đam San, Xinh Nhã.
- Nhân hóa trong thơ ca truyền miệng.

3


Nhân hóa là phương thức thể hiện tình cảm đầy thú vị.
Trong cuốn “99 phương tiện và biện pháp tu từ Tiếng Việt” (NXB GD,
1994), tác giả lại dành nhiều trang để nghiên cứu về so sánh, nhân hóa, mối
quan hệ giữa các vế.
Tương tự như vậy, cuốn “Rèn kĩ năng cảm thụ văn cho HSTH” (NXB
Hà Nội, 2002) của tác giả Nguyễn Trọng Hoàn và cuốn “Luyện tập về cảm

và sử dụng biện pháp tu từ thông qua một số dạng bài tập điển hình. Tuy
nhiên tác giả mới chỉ đưa ra các ví dụ chứ chưa đi sâu phân tích cũng như
chưa đưa ra hệ thống các bài tập thuộc các dạng bài đã nêu.
Ở trường ĐHSP Hà Nội 2, trong những năm gần đây, một số sinh viên
khoa Ngữ Văn và khoa Giáo dục Tiểu học đã thực hiện nghiên cứu về so sánh
tu từ và nhân hóa tu từ. Đối tượng nghiên cứu và mục đích nghiên cứu về biện
pháp tu từ so sánh và nhân hóa của những sinh viên này được thể hiện rất rõ
trong đề tài khóa luận mà họ lựa chọn.
Như vậy có thể thấy biện pháp tu từ so sánh và nhân hóa đã được
nghiên cứu trên rất nhiều phương diện từ các kiến thức lí thuyết cơ bản, phổ
thông đến các giá trị tu từ, các hệ thống bài tập hay các cách dạy học... Tuy
nhiên, lại chưa có nghiên cứu nào đi sâu về việc rèn kĩ năng phát hiện biện
pháp tu từ cho học sinh lớp 4, 5. Nhận thấy tầm quan trọng của kĩ năng phát
hiện các biện pháp tu từ cho học sinh, đặc biệt là học sinh lớp 4, 5, chúng tôi
đã mạnh dạn chọn đề tài: “Các biện pháp rèn kĩ năng phát hiện biện pháp tu
từ cho học sinh lớp 4,5”.
Sau khi tổng thuật lại tình hình nghiên cứu về biện pháp tu từ so sánh
và nhân hóa từ các góc độ, các nguồn tại liệu nói trên, chúng tôi nhận thấy
cho đến giờ vẫn chưa có một tác giả nào, một công trình nào trùng lặp với
khóa luận mà chúng tôi đang thực hiện.
3. Mục đích nghiên cứu
Tìm ra các biện pháp rèn kĩ năng phát hiện biện pháp tu từ cho học sinh
lớp 4,5.

5


4. Đối tƣợng nghiên cứu
Các biện pháp rèn kĩ năng phát hiện biện pháp tu từ cho học sinh lớp
4,5.

1.1 Cơ sở lí luận của việc rèn kĩ năng phát hiện biện pháp tu từ cho học
sinh lớp 4,5
1.1.1 Cơ sở ngôn ngữ
1.1.1.1 Những hiểu biết chung về biện pháp tu từ
- Theo tác giả Đinh Trọng Lạc: “Biện pháp tu từ, định nghĩa một cách khái
quát nhất, đó là những cách phối hợp sử dụng trong hoạt động lời nói các
phương tiện ngôn ngữ (không kể trung hòa hay là diễn cảm) để tạo ra hiệu
quả tu từ (tức tác dụng gợi hình, gợi cảm, nhấn mạnh, làm nổi bật…) do sự
tác động qua lại của các yếu tố trong một ngữ cảnh rộng. Các biện pháp tu từ
được chia ra các biện pháp tu từ từ vựng, ngữ nghĩa, cú pháp, văn bản.”[8; 61]
- Theo tác giả Lê A: Biện pháp tu từ là những cách phối hợp sử dụng trong lời
nói các phương tiện ngôn ngữ không kể có màu sắc tu từ hay không, trong
một ngữ cảnh rộng để tạo ra hiệu quả tu từ (tức là tác dụng gây ấn tượng về
hình ảnh, cảm xúc, thái độ).
+ Các biện pháp tu từ tiếng Việt gồm: so sánh, đồng nghĩa kép, nói lại, điệp
ngữ….[1; 205]
- Theo chúng tôi, biện pháp tu từ là những cách phối hợp sử dụng các phương
tiện ngôn ngữ trong hoạt động lời nói nhằm tạo ra hiệu quả tu từ ( tức là có
tác dụng gây ấn tượng về hình ảnh, cảm xúc, thái độ) nhờ vào sự tác động qua
lại giữa các yếu tố trong một ngữ cảnh rộng.……………………………….
Các biện pháp tu từ được chia ra các biện pháp tu từ từ vựng, ngữ nghĩa, cú
pháp, văn bản.
1.1.1.2 Những hiểu biết chung về biện pháp tu từ so sánh
a. Khái niệm

7


- Theo tác giả Nguyễn Thái Hòa: “So sánh là phương thức diễn đạt tu từ khi
đem sự vật này đối chiếu với sự vật khác miễn là giữa hai tự vật có một nét


tươi

như

Hoa

Tùy từng trường hợp có thể đảo trật tự so sánh hoặc bớt một số yếu tố
trong mô hình trên. Chẳng hạn:
+ Bớt yếu tố (1): Nhanh như sóc.

8


+ Bớt yếu tố (2): Trẻ em như búp trên cành.
+ Bớt yếu tố (3):
Gái thương chồng, đương đông buổi chợ…
(Ca dao)
+ Đảo ngược trật tự so sánh:
Chòng chành như nón không quai
Như thuyền không lái như gái không chồng.
(Ca dao)
- Chức năng:
+ Về nhận thức: Paolơ đã nói: “Sức mạnh của so sánh là nhận thức..”. Thật
vậy, so sánh giúp đối tượng được nói đến được hiểu rõ hơn hay bản chất của
so sánh chính là lấy một hình ảnh cụ thể để miêu tả một hình ảnh chưa cụ thể.
Thường sử dụng trong ngôn ngữ khoa học.
+ Về biểu cảm: hình ảnh so sánh làm tăng thêm tính biểu cảm cho câu văn.
Thông qua so sánh tu từ, các hình ảnh dễ dàng đi vào lòng người, làm cho
người ta dễ thuộc, dễ nhớ, dễ cảm nhận. Thường sử dụng trong ngôn ngữ văn

+ Thêm “bao nhiêu”, “bấy nhiêu”:
Qua đình ngả ngón trông đình
Đình bao nhiêu ngói, thương đình bấy nhiêu.
(Ca dao)
+ Dùng “là” làm từ so sánh:
Quê hương là chùm khế ngọt
Cho con trèo hái mỗi ngày.
(Đỗ Trung Quân)
- Dựa vào hình thức biểu hiện của phép so sánh mà SGK Tiếng Việt lớp 3
hiện hành đã chia so sánh thành cách loại như sau:
+ Mô hình 1: So sánh Sự vật – Sự vật.
+ Mô hình 2: So sánh Sự vật – Con người.
+ Mô hình 3: So sánh Hoạt động – Hoạt động.

10


+ Mô hình 4: So sánh Âm thanh – Âm thanh.
- Qua quá trình nghiên cứu các ngữ liệu, chúng tôi nhận thấy dựa vào mức độ
so sánh có thể chia so sánh tu từ thành các loại:
+ So sánh ngang bằng: Thể hiện sự ngang bằng giữa cái so sánh và cái
được so sánh. Thường dùng các từ: như, từ, là, tựa, vv… làm từ so sánh.
Ví dụ:
Trẻ em như búp trên cành
Biết ăn, biết ngủ, biết học hành là ngoan.
(Hồ Chí Minh)
Quê hương là chùm khế ngọt
Cho con chèo hái mỗi ngày.
(TV3, t1, tr79)
+ So sánh hơn – kém: là dạng so sánh mà cơ sở so sánh thường gắn

thầm, con đường lượn vòng quanh, đá đổ mồ hôi, cái bụng muốn đi mà cái
chân không muốn bước, cái ghế kê chân lên bàn, sách nằm trên nóc tủ, vv…”
+ Những vật vô sinh: điếu cày, gió, con đường, hòn đá, … tự nhiên sống động
như những sinh vật trước mắt ta…[8; 200]
- Theo tác giả Lê A: “Nhân hóa là cách lấy những từ ngữ dùng để gọi người
hoặc biểu thị thuộc tính, hoạt động, trạng thái của người để gọi, hoặc để biểu
thị thuộc tính, hoạt động, trạng thái của đối tượng không phải là người dựa
trên nét tương đồng về thuộc tính, hoạt động, trạng thái giữa người và đối
tượng không phải là người.” [1; 207]
Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi theo quan điểm nhân
hóa của tác giả Đinh Trọng Lạc.
b. Cấu tạo, chức năng và tác dụng của nhân hóa tu từ
- Hình thức:
+ Dùng từ ngữ chỉ tình cảm, hoạt động, đặc điểm của con người để gắn cho
đối tượng không phải là con người. VD: Gió giận hờn xua mây bay khắp nẻo.
+ Coi các sự vật không phải là người như là con người để tâm tình, trò chuyện
cùng với chúng. VD: Chị gió ơi! Chị gió ơi!

12


- Chức năng:
Cũng giống như so sánh tu từ, nhân hóa tu từ có hai chức năng là nhận thức
và biểu cảm. Nhưng sức mạnh của nhân hóa lại là biểu cảm. Nhân hóa được
sử dụng rộng rãi trong lời nói hằng ngày và trong văn chương.
- Tác dụng:
+ Tùy vào từng trường hợp và mục đích sử dụng mà nhân hóa đem lại những
tác dụng, hiệu quả biểu đạt riêng. Nhờ vào chức năng biểu cảm và nhận thức
cao mà nhân hóa giúp người sử dụng có khả năng bày tỏ những tâm tư, tình
cảm của mình một cách kín đáo thông qua các sự vật hiện tượng trong thế

( Ca dao)
- Tác giả Phan Thị Thạch [14] lại đưa ra thêm một kiểu nhân hóa nữa.
+ Dùng từ chỉ tính chất, hoạt động của con người để biểu thị tính chất,
hoạt động cho đối tượng không phải là người: chạy, nhảy, khóc, vui, cười,…
+ Coi đối tượng không phải là người như con người để trò chuyện với
chúng.
+ Dùng những từ ngữ chỉ quan hệ thân thuộc của con người trong gia
đình để gọi tên các đối tượng không phải là con người: Ông, bà, chú, bác,…
Có nhiều cách phân loại nhân hóa của các tác giả khác nhau nhưng trong
khuôn khổ khóa luận này, chúng tôi lựa chọn cách phân loại của tác giả Phan
Thị Thạch trong cuốn “Giáo trình phong cách học Tiếng Việt” (NXB Hà Nội,
1992)
1.1.2 Cơ sở tâm lí
1.1.2.1 Khái niệm về kĩ năng
“Kĩ năng là sự vận dụng tri thức vào việc thực hiện một hành động.”
[6; 242]
Trong kĩ năng cần phân biệt rõ hai mặt: kĩ năng được xem như sự sẵn
sàng về năng lực áp dụng tri thức vào thực tiễn và kĩ năng được xem như hệ
thống thủ thuật (vận động hay trí tuệ) đảm bảo năng lực đó. Như vậy có thể
hiểu kĩ năng là hệ thống thủ thuật đảm bảo cho người ta sẵn sàng và có năng
lực hoàn thành công việc một cách có ý thức và độc lập với chất lương cần
thiết và trong thời gian tương ứng với điều kiện mới.

14


Ví dụ: Như học sinh 6 tuổi đi học lớp 1, cô giáo hướng dẫn lí thuyết về
cách cầm bút và bắt đầu vận dụng vào để viết những chữ đầu tiên, trong năm
tháng đầu tiên của cuộc đời đi học, đó là kĩ năng.
Các kĩ năng cần hình thành ở học sinh là rất đa dạng: kĩ năng quan sát,

chất kinh nghiệm chủ quan, khó vận dụng sáng tạo, linh hoạt.
Ở cấp Tiểu học có nhiều phương thức để hoàn thiện tri thức, hình
thành kĩ năng kĩ xảo cho học sinh như: củng cố, ôn tập thường xuyên, ôn tập
khái quát, luyện tập,vv… Chúng có mối liên hệ chặt chẽ và tác động qua lại
lẫn nhau, giúp hoàn thiện và xây dựng tính bền vững cho tri thức đã học. Các
tri thức khi được vận dụng và luyện tập thường xuyên sẽ trở thành kĩ năng, kĩ
xảo.
1.1.2.2 Khái niệm chung về sự phát triển tâm lí trẻ em
Trên quan điểm duy vật biện chứng và duy vật lịch sử, các nhà tâm lí
học khoa học xem sự phát triển tâm lí trẻ gắn liền với việc nảy sinh, hình
thành và hoàn thiện (phát triển) của những cái mới (năng lực hoạt động mới,
phẩm chất tâm lí mới,…) trong đời sống tâm lí theo từng giai đoạn lứa tuổi.
Sự phát triển tâm lí của trẻ em không chỉ đơn thuần là sự tăng về số lượng mà
là một quá trình biến đổi về chất lượng. Cái mới trong đời sống tâm lí ra đời
theo phương thức kế thừa những tinh hoa của cái cũ để đạt tới một mức độ
cao hơn và nhằm giải quyết mâu thuẫn giữa vốn liếng tâm lí đã có ở trẻ với
những đòi hởi mới mà xã hội đặt ra trước trẻ. Hay nói cách khác, về thực chất,
sự phát triển tâm lí trẻ là quá trình trẻ em lĩnh hội nền văn hóa xã hội loài
người để tạo nên những cái mới trong đời sống tâm lí của chính mình. Khi đã
được hình thành, cái mới không chỉ đơn thuần đi vào đời sống của trẻ không
mà nó sẽ làm biến động toàn bộ vốn liếng tâm lí cũ, bắt chúng phải được cấu
tạo lại và nhờ vậy mà nâng đời sống tâm lí trẻ lên một trình độ cao hơn. Điều
đó cũng có nghĩa là sự hình thành và phát triển tâm lí là quá trình hình thành
các hệ thống chức năng của não trên cơ sở bổ sung để cái biến hệ thống chức
năng đã có. Sự phát triển tâm lí cũng chính là sự phát triển các hoạt động tâm
lí mà trước hết là hoạt động trí tuệ và đó là quá trình chuyển hóa từ hoạt động

16