TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA GIÁO DỤC MẦM NON

======

NGUYỄN THỊ LAN

SỬ DỤNG HỆ THỐNG GIAO TIẾP
TĂNG CƢỜNG VÀ THAY THẾ CHO
TRẺ TỰ KỈ TRONG LỚP HỌC HÕA NHẬP
Ở TRƢỜNG MẦM NON

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Giáo dục Mầm non

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học

ThS. LÊ THỊ NGUYÊN

HÀ NỘI, 2017


LỜI CẢM ƠN
Tác giả xin đƣợc bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc tới cô giáo,
Th.S Lê Thị Nguyên – ngƣời đã tận tình hƣớng dẫn, động viên và giúp đỡ tác
giả trong suốt quá trình thực hiện và hoàn thành khóa luận.
Tác giả cũng xin đƣợc gửi lời cảm ơn chân thành đến các thầy, cô giáo
trong khoa Giáo dục Mầm non, trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội 2 đã tạo điều
kiện thuận lợi cho tác giả trong suốt quá trình học tập tại nhà trƣờng.
Xin đƣợc cảm ơn sự hợp tác, giúp đỡ của Ban giám hiệu, các cô giáo và
các cháu trƣờng mầm non Cổ Loa, trƣờng mầm non Thành Loa, huyện Đông

CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG
HỆ THỐNG GIAO TIẾP TĂNG CƢỜNG VÀ THAY THẾ CHO TRẺ TỰ
KỈ TRONG LỚP HỌC HÒA NHẬP Ở TRƢỜNG MẦM NON ..................... 4
1.1. Hệ thống giao tiếp t ng cƣờng và thay thế cho lớp học ............................ 4
1.1.1.

ô tả hệ thống giao tiếp t ng cƣờng và thay thế AAC ....................... 4

1.1.2. Vai trò của hệ thống giao tiếp t ng cƣờng và thay thế AAC ............... 5
1.1.3. Một số yêu cầu khi thực hiện hệ thống hình ảnh trong giao tiếp t ng
cƣờng và thay thế AAC ............................................................................... 7
1.1.4. Các biện pháp giao tiếp t ng cƣờng và thay thế AAC ........................ 8
1.2.

ột số vấn đề về tự kỉ ........................................................................... 10

1.2.1. hái niệm tự kỉ ................................................................................... 10
1.2.2. Phân loại tự kỉ..................................................................................... 12
1.2.3. Nguyên nhân gây tự kỉ ........................................................................ 14
1.2.4. Ch n đoán đánh giá TT .................................................................... 16
1.2.5. Đ c điểm của trẻ tự kỉ lứa tuổi mầm non ............................................ 19
1.2.6. Biện pháp can thiệp, trị liệu cho trẻ tự kỉ lứa tuổi mầm non ................ 21


1.3. Phƣơng thức giáo dục hòa nhập cho trẻ tự kỉ ở trƣờng mầm non ........... 24
1.3.1. Phân loại các phƣơng thức giáo dục cho trẻ tự kỉ ............................... 24
1.3.2. Đ c trƣng phƣơng thức giáo dục hòa nhập.......................................... 25
1.3.3. Vai trò của phƣơng thức giáo dục hòa nhập đối với trẻ tự kỉ ............... 26
1.3.4. Đ c điểm khó kh n về ngôn ngữ – giao tiếp của trẻ tự kỉ


2. Khuyến nghị ............................................................................................. 65
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................ 66
PHỤ LỤC


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

AAC
CARS

CHAT

Giao tiếp t ng cƣờng và thay thế
Childhood Autism Rating Scale: Thang
ch n đoán tự kỉ
Checklist for Autism Toddlers: Bảng kiểm
tra sàng lọc tự kỉ ở trẻ nhỏ
Diagnostic anh statistical Manual of Mental

DSM-IV

Discorders - Sổ tay thống kê và ch n đoán
những rối nhiễu tinh thần của Mỹ
The international Classification of Diseases

ICD

– world Helth Organization: Bảng phân loại
bệnh quốc tế của Tổ chức Y tế Thế giới



đạt đƣợc và duy trì trình độ học ở mức có thể chấp nhận đƣợc. Trẻ khuyết tật
cũng vậy, bất kể ở mức độ nào, mang khiếm khuyết gì đều cần phải đƣợc học
tập. Việc tạo điều kiện thuận lợi cho trẻ khuyết tật đƣợc phát triển tối đa là
mục tiêu giáo dục vô cùng quan trọng.
Mọi trẻ em đều có nhu cầu sử dụng ngôn ngữ của mình để giao tiếp với
mọi ngƣời xung quanh. Đ c biệt đối với trẻ khuyết tật nhu cầu này rất quan
trọng. Trẻ tự kỉ (TTK) cũng là trẻ g p rất nhiều khó kh n trong các lĩnh vực
trong đó có ngôn ngữ - giao tiếp. TTK khó phát triển quan hệ xã hội với mọi
ngƣời xung quanh, chậm phát triển ngôn ngữ, giao tiếp và không có khả n ng
sử dụng ngôn ngữ khi đã nói đƣợc, có những hành vi trùng l p và rập khuôn.
Vì thế việc tìm ra phƣơng pháp để giáo dục kĩ n ng giao tiếp cho trẻ là vấn đề
rất quan trọng và cần thiết.
Lớp học hòa nhập ở trƣờng mầm non là mô hình lớp học mà trong đó trẻ
khuyết tật học cùng với trẻ bình thƣờng, với một chƣơng trình chung tại
trƣờng phổ thông nơi trẻ sinh sống.

ô hình giáo dục hòa nhập là mô hình

làm cho mọi trẻ em đi học đều vui, đều thấy rõ trách nhiệm của mình. Nó tạo
cơ hội cho các trẻ gần gũi với nhau hơn và giúp cho trẻ khuyết tật nói chung
và TT nói riêng đƣợc phát triển tối đa khả n ng của mình.
Hệ thống giao tiếp t ng cƣờng và thay thế đƣợc sử dụng để hỗ trợ giao
tiếp cho những ngƣời không có lời nói ho c lời nói đó quá khó hiểu. Hệ thống
này chủ yếu sử dụng các hình ảnh thay thế giúp cho trẻ có thể dễ dàng nhận
biết và hiểu đƣợc những gì GV muốn truyền tải. Đây là một hệ thống mang
nhiều ƣu điểm đối với trẻ khuyết tật nói, đ c biệt là TTK.

1


liên quan.

2


+ Hệ thống hóa… xây dựng cơ sở lý luận có đề tài nghiên cứu…
- Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn:
+ Phƣơng pháp quan sát
+ Phƣơng pháp phỏng vấn
+ Phƣơng pháp điều tra
+ Phƣơng pháp nghiên cứu trƣờng hợp
7. Giả thuyết khoa học
Nếu áp dụng các biện pháp, kĩ thuật sử dụng hệ thống giao tiếp t ng
cƣờng và thay thế cho TTK trong lớp học hòa nhập ở trƣờng mầm non thì sẽ
giúp TTK phát triển ngôn ngữ và các kĩ n ng giao tiếp, góp phần phát triển
toàn diện cho trẻ và nâng cao hiệu quả giáo dục trong trƣờng mầm non.
8. Cấu trúc khóa luận
Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, nội dung khóa luận đƣợc chia thành 2
chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc sử dụng hệ thống giao tiếp
t ng cƣờng và thay thế cho trẻ tự kỉ trong lớp học hòa nhập ở trƣờng mầm
non
Chƣơng 2: Biện pháp giao tiếp t ng cƣờng và thay thế cho trẻ tự kỉ
trong lớp học hòa nhập ở trƣờng mầm non

3


NỘI DUNG
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC

AAC đƣợc thiết kế dành cho những trẻ g p khó kh n về ngôn ngữ, bị
suy giảm đáng kể về lời nói hay suy giảm chức n ng nghe…Chính vì thế,
AAC tập trung vào việc kích thích thị giác của trẻ, giúp trẻ phát huy tối đa
khả n ng giao tiếp thông qua các hình ảnh trực quan. Đ c trƣng của AAC là
chủ yếu sử dụng những hình ảnh và những hình ảnh này vẫn giữ nguyên đƣợc
thông điệp hay ý nghĩa cần truyền tải. Các hình ảnh đƣợc sử dụng nhƣ một

4


công cụ giao tiếp, hiển thị đƣợc hoạt động mà trẻ cần thực hiện cũng nhƣ
những nhu cầu của trẻ. Các hình ảnh sẽ tƣơng ứng với các hoạt động đƣợc đ t
ở nơi hoạt động đó diễn ra. Các hình ảnh trong AAC không quá phức tạp để
khi nhìn vào trẻ có thể hiểu và thực hiện. Những công cụ hỗ trợ có thể là
tranh, biểu tƣợng, kí hiệu ho c chữ viết… đƣợc sử dụng linh hoạt để trẻ thực
hiện một cách nhanh nhất và hiệu quả nhất. Những hình ảnh này sẽ hỗ trợ trẻ
trong suốt quá trình học tập và vui chơi, đƣợc sử dụng mọi lúc mọi nơi để trẻ
không bị thụ động trong giao tiếp. Đây chính là những đ c điểm nổi bật của
hệ thống giao tiếp t ng cƣờng và thay thế.
tr

t

n

ot pt n

n v t

t

giúp GV dễ dàng tiếp xúc, gần gũi với trẻ ở trong lớp học. Những hình ảnh hỗ
trợ giúp GV có thể dễ dàng truyền tải thông tin đến trẻ, từ đó để hiểu sâu sắc
hơn về đ c điểm giao tiếp của trẻ và có những biện pháp hỗ trợ phát triển khả
n ng giao tiếp cho trẻ. Sử dụng hệ thống AAC trong lớp học đ c trƣng bởi
những hình ảnh sẽ làm cho trẻ hứng thú hơn, chủ động hơn khi tham gia vào
các hoạt động, trẻ không cảm thấy bị gò bó,áp lực mà ngƣợc lại sẽ cảm thấy
thoải mái, vui vẻ vì vốn dĩ tƣ duy của trẻ mầm non là tƣ duy trực quan.
Trong chiến lƣợc AAC các thông tin đƣợc truyền tải bởi hình ảnh vẫn
giữ nguyên và duy trì trong thời gian đủ lâu mà có thể hỗ trợ trẻ dễ dàng nhận
biết và hiểu trong những hoàn cảnh khác nhau trong khi lời nói chỉ duy trì
trong một thời gian ngắn và thay đổi liên tục.
Hệ thống AAC đƣợc áp dụng với rất nhiều đối tƣợng trẻ khuyết tật
nhƣ: trẻ khó kh n hiểu ngôn ngữ nói, trẻ có lời nói quá khó hiểu, trẻ có trí nhớ
kém… và TT cũng là một trong số đó. TT không chỉ g p những vấn đề về
hành vi mà trẻ còn g p rất nhiều khó kh n trong giao tiếp hàng ngày. Vì thế,
việc sử dụng hệ thống AAC để phát triển ngôn ngữ - giao tiếp cho TTK sẽ
giúp TT cải thiện đƣợc những khó kh n mà trẻ g p phải trong giao tiếp. Qua
đó, giúp trẻ tự tin hơn và chủ động hơn trong giao tiếp.

6


1.1.3. Một s y u
n v t

t

u khi thực hi n

t

Thứ ba, về việc lƣu trữ hình ảnh. Những hình ảnh hỗ trợ phải để tránh
tầm với của trẻ. Trong quá trình sử dụng phải đảm bảo việc di chuyển các
hình ảnh đó một cách nhanh chóng. Các hình ảnh nên đƣợc phân loại để khi
sử dụng GV không bị lúng túng.
Ngoài ra, cần lƣu ý tới số lƣợng hình ảnh.

hông nên sử dụng quá

nhiều hình ảnh hỗ trợ sẽ làm trẻ bị rối nhƣng cũng không nên quá ít. Cần

7


chu n bị đầy đủ các hình ảnh cho một hoạt động, mỗi hình ảnh sẽ tƣợng trƣng
cho một phần của hoạt động đó.

hi trẻ nhìn vào từng hình ảnh sẽ tƣởng

tƣợng ra nhiệm vụ mà trẻ cần làm.
Nhƣ vậy, để thiết kế hệ thống các hình ảnh hỗ trợ cần phải đảm bảo các
yêu cầu về vị trí, số lượng, cách sắp xếp, kích thước và cách lưu trữ hình ảnh
để khi sử dụng đạt đƣợc hiệu quả cao nhất.
1.1.4.

b np

p

ot pt n


hiện theo chỉ dẫn của cô để hình hành những kĩ n ng mới. Thông qua các hình

8


ảnh trong bảng trẻ sẽ nhận ra đƣợc việc gì phải làm trƣớc và việc gì làm sau,
trẻ hiểu các hoạt động đƣợc diễn ra theo một trình tự nhất định, không thể xáo
trộn. Trẻ thực hiện các hoạt động một cách tự nguyện, thoải mái. Biện pháp
này giúp gia t ng khả n ng hợp tác của trẻ với GV trong quá trình học tập và
vui chơi.
* B ng lựa chọn
Bảng lựa chọn là một bảng với hình ảnh đại diện cho các thứ chọn lựa và
tạo cơ hội cho trẻ chọn một vật/hoạt động mà trẻ thích trong sinh hoạt hằng
ngày. Số lƣợng thứ đƣợc chọn lựa (số hình ảnh có sẵn sẽ phụ thuộc vào
nhiều yếu tố (nhận thức của trẻ, thời gian, cơ sở vật chất… .

ỗi hình ảnh sẽ

thể hiện một hoạt động riêng biệt và rõ ràng. Trẻ có thể nhìn vào các hình ảnh
trên bảng và đƣa ra lựa chọn của mình, đó chính là cách trẻ thể hiện nhu cầu
của bản thân. Trẻ sẽ tự mình đƣa ra quyết định chứ không phải bị áp đ t. Vì
thế trẻ sẽ hứng thú tham gia vào hoạt động hơn. Qua đó mở rộng sự lựa chọn
và khả n ng độc lập của trẻ.
* H th ng giao ti p t

n qu tr o đổ

n

nh (PECS)

n ng hiểu và sử dụng các khái niệm rất quan trọng trong quá trình phát triển
ngôn ngữ của trẻ và giúp cho sự giao tiếp và diễn đạt hiệu quả hơn. Qua việc
sử dụng các hình ảnh giúp trẻ lĩnh hội đƣợc các khái niệm từ đơn giản đến
phức tạp. Biện pháp này giúp t ng khả n ng hiểu từ, mở rộng vốn từ cho trẻ
để từ đó trẻ tự tin hơn trong giao tiếp.
* âu

u n xã ội

Đây là một phƣơng pháp có thể sử dụng ở nhà, trƣờng học ho c những
môi trƣờng giao tiếp khác nhằm mục đích dạy và cải thiện kĩ n ng xã hội, kĩ
n ng sống, ho c điều chỉnh những hành vi thách thức của trẻ thông qua sự kết
hợp của hình ảnh và cử chỉ lời nói. Cấu trúc câu chuyện xa hội bao gồm: câu
miêu tả, câu quan điểm/cách nhìn nhận, câu hướng dẫn, câu khẳng định, câu
kết hợp, câu kiểm soát.
1.2. Một ố vấn đề về tự kỉ
1.2

n m tự kỉ
Tự kỉ lần đầu tiên đƣợc nhận dạng bởi Leo Kanner – nhà tâm thần học

thuộc trƣờng Đại học John Hopkins ở Baltimore

ĩ vào n m 1943. Leo

anner đã mô tả những đ c điểm của đứa trẻ 11 tuổi là khó phát triển quan hệ
xã hội với mọi người xung quanh, không có khả năng sử dụng ngôn ngữ và
giao tiếp khi đã nói được, có hành vi trùng lặp và rập khuôn, thiếu trí tưởng
tượng, giỏi học vẹt, bị ám ảnh đối với sự trùng lặp, mặc dù diện mạo bên
ngoài vẫn bình thường.

Khuyết tật Tự kỉ thƣờng đƣợc xuất hiện trong ba n m đầu đời của trẻ”.
Một khái niệm đƣợc sử dụng khá phổ biến là khái niệm của Liên hiệp
quốc đƣa ra vào n m 2

8: “Tự kỉ là một dạng rối loạn phát triển tồn tại suốt

cuộc đời, thường xuất hiện trong 3 năm đầu đời. Tự kỉ là do rối loạn thần
kinh gây ảnh hưởng đến chức năng hoạt động của não bộ. Tự kỉ có thể xảy ra
ở bất cứ cá nhân nào không phân biệt giới tính, chủng tộc hoặc điều kiện kinh
tế - xã hội. Đặc điểm của tự kỉ là những khiếm khuyết về tương tác xã hội,

11


giao tiếp ngôn ngữ và phi ngôn ngữ và có hành vi, sở thích, hoạt động mang
tính hạn hẹp, lặp đi lặp lại”.
Liên quan đến tự kỉ còn có Rối loạn phổ tự kỉ, về cơ bản thì thuật ngữ
này cũng biểu hiện các rối loạn có chung đ c điểm nhƣ Tự kỉ song khác nhau
về phạm vi, mức độ nặng, khởi phát và tiến triển của triệu chứng theo thời
gian. “Rối loạn phổ tự kỉ” đƣợc xem là tƣơng đồng với “Rối loạn phát triển
diện rộng” với 5 dạng rối loạn chính theo DS

– IV. Tại DSM – V, “rối loạn

phổ tự kỉ” đƣợc sử dụng thay cho tên gọi “Rối loạn phát triển diện rộng”,
cũng không còn xu hƣớng phân chia các dạng “Tự kỉ” mà thay vào đó là một
tên gọi chung và tiêu chí ch n đoán chung cho “Rối loạn phổ tự kỉ”.
Trong quá trình tìm hiểu và nghiên cứu, ngƣời nghiên cứu nhận thấy có
rất nhiều khái niệm, thuật ngữ liên quan đến “Tự kỉ”. Tuy nhiên do giới hạn
phạm vi nghiên cứu của đề tài, ngƣời nghiên cứu quyết định sử dụng khái

- Trẻ có thể biết đọc sớm và khả n ng nhìn rất tốt. Tuy nhiên, trẻ lại có
xu hƣớng bị ám ảnh và có nhận thức tốt hơn về hành vi khi trƣởng thành.
TTK có chỉ số thông minh cao và không nói được:
- Trẻ có sự khác biệt về kĩ n ng nói và kĩ n ng vận động, cử động, thực
hiện.
- Trẻ có thể quá nhạy cảm với kích thích thính giác. Hành vi có thể bất
thƣờng ở mức độ nhẹ.
- Trẻ có thể nhìn đồ vật một cách ch m chú, có thể giữ im l ng ho c tự
cô lập một cách dễ dàng.
TTK có chỉ số thông minh thấp và nói được:
- Trẻ thƣờng xuyên la hét và có thể trở nên hung hãn.
- Trẻ có các hành vi kích thích, trí nhớ kém, lời nói l p lại và khả n ng
tập trung kém.
TTK có chỉ số thông minh thấp và không nói được:
- Trẻ thƣờng xuyên im l ng, biết dùng một ít từ, ít cử chỉ.
- Trẻ nhạy cảm với các âm thanh tiếng động, có những kĩ n ng xã hội
không thích hợp và không có mối quan hệ với ngƣời khác.
* Theo mứ độ
Mức độ nhẹ: Trẻ có thể giao tiếp bằng mắt tƣơng đối bình thƣờng, giao
tiếp với ngƣời ngoài hơi hạn chế, học đƣợc các hoạt động đơn giản, kỹ n ng
chơi và nói đƣợc tƣơng đối bình thƣờng.

13


Mức độ trung bình: Trẻ có thể giao tiếp bằng mắt, giao tiếp với ngƣời
ngoài hạn chế và nói đƣợc nhƣng hạn chế.
Mức độ nặng: Trẻ không giao tiếp bằng mắt, không giao tiếp với ngƣời
ngoài và không nói đƣợc.
u n n ân â tự kỉ


- Mắc Virus Rubella: việc mắc rubella trong thai kỳ có tỷ lệ lớn phát sinh
quái thai. Bên cạnh đó, việc kết hợp giữa kháng thể của mẹ IgG và Protein
não của thai nhi có thể làm cho não thai nhi kém phát triển, gây ra bệnh tự kỷ.
Ngoài ra, mắc virus rubella trong thai kỳ còn t ng nguy cơ mắc các bệnh lý
tâm thần khác ở trẻ, đ c biệt là chứng tâm thần phân liệt.
- Bệnh lý tuyến giáp: sự thiếu hụt tyroxin của ngƣời mẹ trong tuần 8 – 12
của kỳ thai nghén đƣợc công nhận là sản sinh ra những thay đổi trong não thai
nhi dẫn tới tự kỷ. Sự thiếu hụt tyroxin có thể là nguyên nhân gây bởi thiếu Iốt
trong bữa n ho c ngƣời mẹ đã phẫu thuật tuyến giáp.

14


- Bệnh đái tháo đường: Bệnh đái tháo đƣờng của bà mẹ trong suốt thời
kỳ thai nghén là nguy cơ quan trọng của tự kỷ; phƣơng pháp phân tích tổng
hợp 2

9 thấy rằng đái tháo đƣờng t ng gấp đôi nguy cơ bị tự kỷ.

- Sử dụng thuốc trong thai kỳ: việc điều trị các bệnh của ngƣời mẹ trƣớc
và trong thai kỳ cũng có thể ảnh hƣởng : thuốc an thần, Acid Valproic, thuốc
điều trị dạ dày, viêm khớp.
*T ứb ,
s n v

u t về m

tr



Dựa trên các công cụ ch n đoán hình ảnh (X-quang sọ, siêu âm qua thóp,
chụp

RI, CT scanner , các tác giả đã đƣa ra một số nhận xét về bệnh tự kỷ

nhƣ sau:
- Kích thước não bộ trong thời kỳ thai nghén và lúc mới đẻ: nghiên cứu
trên các trẻ sơ sinh non tháng và có trọng lƣợng mới sinh thấp, những trẻ có
khối lƣợng kích thƣớc não bộ bất thƣờng dẫn tới nguy cơ cao gấp 3 lần so với
trẻ nhẹ cân non tháng có khối lƣợng kích thƣớc não bình thƣờng.
- Bất thường về các vùng của não, đ c biệt là vùng chịu trách nhiệm về
cảm xúc và quan hệ xã hội.

ột số tác giả cho rằng vùng này nằm ở hai nhóm

15


nơron hình quả hạch nằm sâu bên trong não có thể đo bằng
* T ứ n m,

vấn đề về bất t

n

ứ n n

RI



trẻ tự kỉ

Hiện nay, có rất nhiều các công cụ ch n đoán TT . Hội chứngTự kỉ
thƣờng đƣợc ch n đoán khi trẻ đƣợc 2 tuổi, lúc này trẻ tham gia vào các hoạt
động xã hội có tổ chức. Những thiếu hụt về m t xã hội sẽ bộc lộ rõ khi trẻ

16


đƣợc so sánh với các bạn cùng trang lứa. Tự kỉ là một khuyết tật suốt đời và
thƣờng bắt đầu trong tuổi ấu thơ. Phần lớn các TTK bắt đầu thể hiện các dấu
hiệu đ c trƣng của tự kỉ vào khoảng 2-3 tuổi. Tuy nhiên, nhiều trẻ có rối loạn
TTK cũng có nhiều biểu hiện mà nhận thấy là “khác với trẻ bình thƣờng”
ngay từ khi sinh ra. Dƣới đây là những tiêu chí ch n đoán trẻ tự kỉ của DSMIV:
Theo DSM-IV (Sổ tay thống kê và chẩn đoán những rối nhiễu tinh thần
của Mỹ) đã đƣa ra những tiêu chí ch n đoán tự kỉ nhƣ sau:
A. Một tập hợp gồm s u oặc nhiều ơn
,

, tron đó ó ít n ất

n óm

t u

í từ n óm

t u


chỉ điệu bộ thuộc kịch câm .

17


b, Với những cá nhân có thể nói đƣợc thì lại suy giảm khả n ng thiết
lập và duy trì đối thoại.
c, Sử dụng ngôn ngữ trùng l p và rập khuôn ho c sử dụng những ngon
ngữ khác thƣờng.
d, Thiếu những hoạt động cách chơi đa dạng, trò chơi đóng vai, ho c
hoạt động cách chơi bắt chƣớc mang tính xã hội.
(3) Những kiểu hành vi, những mối quan tâm và hoạt động lặp đi lặp
lại hoặc rập khuôn thể hiện ở ít nhất một trong các biểu hiện sau:
a, Quá bận tâm đến một ho c một số những mối quan hệ có tính chất
rập khuôn và bó hep với một mức độ tập trung ho c cƣờng độ bất thƣờng.
b, Gắn kết cứng nhắc với những thủ tục ho c nghi thức riêng biệt và
không mang tính chức n ng.
c, Có những biểu hiện vận động mang tính l p đi l p lại ho c rập khuôn
ví dụ gõ tay ho c v n tay, ho c có kiểu di chuyển cả thân ngƣời một cách
phức tạp , đi trên đầu các ngón chân.
d, Bận tâm dai dẳng với các bộ phận của một vật thể.
k

B. Chậm hoặc thực hi n một
ở ít n ất một tron

n bn t

n