TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA HÓA HỌC
-----------------------

VĂN THỊ LÂM

THIẾT KẾ MỘT SỐ CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP
TRONG DẠY HỌC PHẦN HÓA HỌC VÔ
CƠ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Hóa học

HÀ NỘI – 2017


TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA HÓA HỌC
-----------------------

VĂN THỊ LÂM

THIẾT KẾ MỘT SỐ CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP
TRONG DẠY HỌC PHẦN HÓA HỌC VÔ
CƠ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Hóa học
Người hướng dẫn khoa học

ThS. CHU VĂN TIỀM

sai em xin hoàn toàn chịu trách nhiệm.
Hà Nội, ngày 25 tháng 04 năm 2017
Sinh viên

VĂN THỊ LÂM


DANH MỤC NHỮNG CHỮ VIẾT TẮTSỬ DỤNG TRONG KHÓA LUẬN
CTĐH

Chương trình định hướng

DHDA

Dạy học dự án

ĐC

Đối chứng

GD&ĐT

Giáo dục và đào tạo

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

GV


THPT

Trung học phổ thông

TN

Thực nghiệm

VD

Ví dụ


DANH MỤC BẢNG SỬ DỤNG TRONG KHÓA LUẬN
Bảng 1.1: So sánh một số đặc trưng cơ bản củaCTĐH nội dung và CTĐH
năng lực...................................................................................................... 5
Bảng 1.2 : Bảng mô tả năng lực GQVĐ ..................................................................... 9
Bảng 2.1: Các nội dung liên quan của kiến thức chương 5 “Hiđro – Nước”
Hóa học 8 với các môn học khác ............................................................. 27
Bảng 2.2: Các nội dung liên quan của kiến thức chương 1 “Các loại hợp chất
vô cơ” Hóa học 9 với các môn học khác ................................................. 28
Bảng 2.3: Các nội dung liên quan của kiến thức chương 3 “Phi kim. Sơ lược
về bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học” Hóa học 9 với các môn
học khác ................................................................................................... 28
Bảng 3.1: Bảng điểm kiểm tra của HS ...................................................................... 72
Bảng 3.2: Điểm trung bình ........................................................................................ 75
Bảng 3.3: Số % HS đạt điểm Xi ................................................................................ 75
Bảng 3.4: Số % HS đạt điểm Xi trở xuống ............................................................... 75
Bảng 3.5: Bảng phân loại kết quả học tập của HS (%) ............................................. 77
Bảng 3.6: Bảng kiểm định T-Test so sánh kết quả trung bình của 2 nhóm TN

cho học sinh trung học phổ thông ......................................................................8
1.2.4. Phân tích cấu trúc năng lực GQVĐ của HS thông qua dạy học hóa học 9
1.2.5. Phương pháp đánh giá năng lực giải quyết vấn đề ...............................10
1.3. Dạy học tích hợp ............................................................................................11
1.3.1. Khái niệm về dạy học tích hợp ...............................................................11
1.3.2. Mục tiêu của dạy học tích hợp ...............................................................11
1.3.3. Các mức độ dạy học tích hợp .................................................................13
1.4. Một số phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực ........................................15
1.4.1. Dạy học theo dự án.................................................................................15
1.4.2. Dạy học giải quyết vấn đề ......................................................................17
1.4.3.Kĩ thuật 5W1H .........................................................................................19


1.4.4.Sơ đồ tư duy .............................................................................................19
Tiểu kết chương 1 .................................................................................................20
CHƯƠNG 2: THIẾT KẾ MỘT SỐ CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP LIÊN MÔN TRONG
DẠY HỌC PHẦN HÓA HỌC VÔ CƠ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ................ 21
2.1. Mục tiêu dạy học phần Hóa vô cơ ở trường THCS .......................................21
2.1.1. Mục tiêu chương 5 “Hiđro – Nước” Hóa học 8 ....................................21
2.1.2. Mục tiêu chương 1 “Các loại hợp chất vô cơ” Hóa học 9 ....................22
2.1.3. Mục tiêu chương 3 “Phi kim. Sơ lược về bảng tuần hoàn các nguyên tố
hóa học” Hóa học 9 .........................................................................................24
2.2.

Nội dung dạy học phần Hóa học vô cơ ở trường THCS ..........................26

2.2.1.

Nội dung chương 5 “Hiđro – Nước” Hóa học 8...............................26


3.3. Địa bàn và đối tượng thực nghiệm sư phạm ..................................................71
3.4. Tiến trình thực nghiệm sư phạm ....................................................................71
3.5. Kết quả thực nghiệm sư phạm và xử lí kết quả .............................................72
3.5.1. Kết quả bài kiểm tra ..............................................................................72
3.5.2. Xử lí kết quả thực nghiệm .......................................................................73
Tiểu kết chương 3 .................................................................................................80
PHẦN 3: KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ...................................................................... 81
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC.............................................................................................................................. PL1
PHỤ LỤC 1: KẾ HOẠCH DẠY HỌC CỦA CHỦ ĐỀ .................................... PL1
Phụ lục 1.1: Chủ đề “Nước - Nguồn tài nguyên cho sự sống” ..................... PL1
Phụ lục 1.2: Chủ đề “Phân bón hóa học và vấn đề môi trường đất” ......... PL22
PHỤ LỤC 2. CÁC PHIẾU HỎI HỌC SINH .................................................. PL32
Phụ lục 2.1: Phiếu hỏi học sinh về thực trạng dạy học liên môn ................ PL32
Phụ lục 2.2: Phiếu hỏi học sinh lớp đối chứng ........................................... PL33
Phụ lục 2.3: Phiếu hỏi học sinh lớp thực nghiệm ....................................... PL34
PHỤ LỤC 3: ĐỀ KIỂM TRA .......................................................................... PL37
Phụ lục 3.1: Đề kiểm tra 15 phút ................................................................ PL37
Phụ lục 3.2: Đề kiểm tra 45 phút ................................................................ PL39


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Theo Nghị quyết của ban chấp hành Trung ương Đảng 8 khóa XI số 29NQ/TW về đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo, hệ thống giáo dục và đào
tạo của nước ta còn nặng lý thuyết, nhẹ thực hành. Mục tiêu đổi mới là phải bảo
đảm cho học sinh có trình độ trung học cơ sở (hết lớp 9) có tri thức phổ thông nền
tảng, đáp ứng yêu cầu phân luồng mạnh sau Trung học cơ sở; Trung học phổ thông
phải tiếp cận nghề nghiệp và chuẩn bị cho giai đoạn học sau phổ thông có chất
lượng. Đổi mới nội dung giáo dục theo hướng tinh giản, hiện đại, thiết thực, phù
hợp với lứa tuổi, trình độ và ngành nghề; tăng thực hành, vận dụng kiến thức vào

Trong những năm 70 và 80 của thế kỉ XX, UNESCO đã có những hội thảo với
các báo cáo về việc thực hiện quan điểm tích hợp trong dạy học của những nước tới
dự. Trong những chương trình mới nhất của các nước Pháp, Mỹ, v.v...quan điểm
tích hợp đã được ghi rõ trong chương trình. Theo thống kê của UNESCO, từ năm
1960 đến năm 1974 đã có 208 chương trình môn khoa học thể hiện quan điểm tích
hợp ở những mức độ khác nhau từ liên môn, kết hợp đến tích hợp hoàn toàn theo
những chủ đề (trong 392 chương trình được điều tra).
2.2. Tình hình nghiên cứu về tích hợp trong dạy học ở Việt Nam
Ở việt nam, việc xây dựng chương trình và sách giáo khoa theo quan điểm tích
hợp vẫn còn là vấn đề chưa được nghiên cứu một cách đầy đủ. Ở THCS và THPT
tích hợp môn học còn đang nghiên cứu thử nghiệm với phạm vi hẹp, mà chưa được
triển khai đại trà. Vấn đề kết hợp các nội dung giáo dục của một số môn học theo
nguyên tắc nhất định để tạo thành môn học tích hợp cho cấp THCS của Việt Nam
cũng đã được thực hiện trong khuôn khổ đề tài nghiên cứu khoa học cấp bộ (B91 –
37 về đổi mới mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học ở trường THCS).
Hiện nay đã có một số công trình nghiên cứu và các tài liệu nghiên cứu liên
quan đến dạy học theo chủ đề tích hợp liên môn Hoá học trường THCS như:
- “Nghiên cứu và thử nghiệm bước đầu một số chủ đề tích hợp liên môn Vật
lý, Hóa học, Sinh học ở trường trung học cơ sở” của TS. Cao Thị Thặng – Viện
Khoa học Giáo dục Việt Nam - Đề tài mã số V2009-11.
- Báo cáo: “Dạy học tích hợp liên môn – Dạy học định hướng phát triển
năng lực trong môn sinh học ở trường trung học” của Đinh Thị Thanh – Sở
GD&ĐT tỉnh Hà Nam.
- “Dạy học tích hợp theo chủ đề trong dạy học Vật lý” của Đỗ Hương Trà,
Nguyễn Thị Thu Hằng (2009)- Kỷ yếu hội thảo khoa học: “Dạy học tích hợp và khả
năng áp dụng vào thực tiễn giáo dục Việt Nam. Hà Nội”.

2



ở trường THCS.

3


8. Phương pháp nghiên cứu
8.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết
- Nghiên cứu định hướng tích hợp liên môn ở THCS.
- Nghiên cứu chương trình học, SGK các môn khoa học tự nhiên ở THCS, lựa
chọn các nội dung tích hợp phù hợp.
8.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
-Tìm hiểu, quan sát quá trình dạy, nội dung học môn Hóa học, Vật lí, Sinh
học…ở trường THCS
- Điều tra, phỏng vấn, trao đổi, hỏi ý kiến của các giáo viên trường Trung học
cơ sở.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm.
- Phương pháp chuyên gia: tham khảo, tiếp thu ý kiến đóng góp của các
chuyên gia giáo dục trong quá trình nghiên cứu.
8.3. Phương pháp xử lí thông kê toán học
Ứng dụng phần mềm xử lí số liệu thống kê SPSS để xử lí kết quả thu được từ
thực nghiệm sư phạm.
9. Những đóng góp mới của đề tài
- Góp phần hệ thống hóa và làm sáng tỏ cơ sở lí luận về vấn đề dạy học tích hợp
liên môn cũng như vấn đề đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển
năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho HS ở trường THCS trong dạy học
hóa học.
- Thiết kế 03 chủ đề tích hợp trong dạy họcphần Hóa họcvô cơ ở trường THCS.
10. Cấu trúc của khóa luận
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, Khoá luận
được trình bày trong 3 chương:


Chương trình định hướng năng lực

hướng nội dung
Mục tiêu

Mục tiêu dạy học được Kết quả học tập cần đạt được mô tả chi

giáo dục

mô tả không chi tiết và tiết và có thể quan sát, đánh giá được; thể
không nhất thiết phải hiện được mức độ tiến bộ của học sinh
quan sát, đánh giá được.

một cách liên tục.

Nội dung

Việc lựa chọn nội dung Lựa chọn những nội dung nhằm đạt được

giáo dục

dựa vào các khoa học kết quả đầu ra đã quy định, gắn với các

5


chuyên môn, không gắn tình huống thực tiễn. Chương trình chỉ
với các tình huống thực quy định những nội dung chính, không
tiễn. Nội dung được quy quy định chi tiết.


thuyết trên lớp học.

các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên
cứu khoa học, trải nghiệm sáng tạo; đẩy
mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và
truyền thông trong dạy và học

Đánh giá

Tiêu chí đánh giá được Tiêu chí đánh giá dựa vào năng lực đầu ra,

kết quả

xây dựng chủ yếu dựa trên có tính đến sự tiến bộ trong quá trình học

học tập

sự ghi nhớ và tái hiện nội tập, chú trọng khả năng vận dụng trong

của HS

dung đã học.

các tình huống thực tiễn.

1.2. Năng lực và việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề chohọc sinh THCS
1.2.1. Khái niệm năng lực
Khái niệm năng lực (compentency) có nguồn gốc Latinh: “competentia” có
nghĩa là “gặp gỡ”. Ngày nay khái niệm năng lực được hiểu dưới nhiều cách tiếp cận

và phương pháp chuyên môn. Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả
năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức. Nó được tiếp nhận
qua việc học phương pháp luận – giải quyết vấn đề.
- Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong
những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác
nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác. Nó được tiếp nhận qua
việc học giao tiếp.
- Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá
được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng

7


khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn
giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử. Nó được tiếp
nhận qua việc học cảm xúc – đạo đức và liên quan đến tư duy và hành động tự chịu
trách nhiệm.
1.2.3. Phẩm chất, năng lực chung và năng lực đặc thù môn học cần phát triển
cho học sinh trung học phổ thông
Trong dự thảo đề án đổi mới chương trình giáo dục phổ thông tổng thể trình
Chính phủ [2] đã đề xuất, đối với HS phổ thông Việt Nam cần phát triển một số
phẩm chất, năng lực chung như sau:
a) Những phẩm chất chủ yếu của học sinh:
- Yêu đất nước, con người
- Sống mẫu mực
- Sống trách nhiệm.
b) Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu giúp cá nhân có thể sống,
làm việc và tham gia hiệu quả trong nhiều hoạt động vào các bối cảnh khác nhau
của đời sống xã hội như: Năng lực nhận thức, năng lực trí tuệ, năng lực về ngôn ngữ
và tính toán; năng lực giao tiếp, … Các năng lực này được hình thành và phát triển

Biểu hiện của năng lực

a) Phát hiện và làm rõ Phân tích được tình huống trong học tập; phát hiện và nêu
vấn đề

được tình huống có vấn đề trong học tập.

b) Đề xuất, lựa chọn Xác định được và biết tìm hiểu các thông tin liên quan đến
giải pháp

vấn đề; đề xuất được giải pháp giải quyết vấn đề.

c) Thực hiện và đánh Thực hiện giải pháp giải quyết vấn đề và nhận ra sự phù
giá giải pháp giải quyết hợp hay không phù hợp của giải pháp thực hiện
vấn đề
d) Nhận ra ý tưởng Xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng mới; phân tích, tóm
mới

tắt những thông tin liên quan từ nhiều nguồn khác nhau.

đ) Hình thành và triển Phát hiện yếu tố mới, tích cực trong những ý kiến của người
khai ý tưởng mới

khác; hình thành ý tưởng dựa trên các nguồn thông tin đã
cho; đề xuất giải pháp cải tiến hay thay thế các giải pháp
không còn phù hợp; so sánh và bình luận được về các giải
pháp đề xuất.

e)Tư duy độc lập


- Đánh giá bằng quan sát.
- Đánh giá bằng phỏng vấn sâu (vấn đáp).
- Đánh giá bằng hồ sơ học tập.
- Đánh giá bằng sản phẩm học tập (powerpoint, tập san, …).
- Đánh giá bằng phiếu hỏi học sinh.
Tuy nhiên tất cả các phương pháp đánh giá trên đều có yêu cầu phải chú
trọng đánh giá khả năng vận dụng kiến thức để giải quyết tình huống học tập (hoặc
tình huống thực tế) và chú trọng việc sáng tạo kiến thức của học sinh.

10


1.3. Dạy học tích hợp
1.3.1. Khái niệm về dạy học tích hợp
Theo từ điển giáo dục: Dạy học tích hợp là hành động liên kết các
đốitượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực
khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học.
-Theo UNESCO: Trong Hội nghị phối hợp trong chương trình của UNESCO, Paris
1972 có đưa ra định nghĩa: Dạy học tích hợp các khoa học là một cách trình bày các
khái niệm và nguyên lý khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư
tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực
khoa học khác nhau.
- Theo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể ban hành tháng 4 – 2017 quan
niệm “dạy học tích hợp” là định hướng dạy học giúp học sinh phát triển khả năng
huy động tổng hợp kiến thức, kỹ năng…thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau để giải
quyết có hiệu quả các vấn đề trong học tập và trong cuộc sống, được thực hiện ngay
trong quá trình lĩnh hội tri thức và rèn luyện kĩ năng.
1.3.2. Mục tiêu của dạy học tích hợp
Theo quan điểm hội nghị phối hợp trong chương trình của UNESCO , tại Pari
1972, dạy học tích hợp nhằm các mục tiêu sau:

môn học các em được tìm hiểu các chương các bài khác nhau. Để nắm được nội
dung học tập, HS phải biêt hệ thống hóa các kiến thức thành một kênh thông tin đa
chiều nhưng thống nhất. Để làm chủ được kiến thức và vận dụng được kiến thức đã
học là khó khăn lớn của HS phổ thông. DHTH là chìa khóa để giải quyết vấn đề khó
khăn này. DHTH giúp thiết lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học trong cùng
một môn học và giữa các môn học khác nhau. DHTH tránh sự trùng lặp kiến thức,
tạo ra những kiến thức kĩ năng tổng hợp mà các môn học riêng rẽ không có được.
Do đó DHTH vừa tiết kiệm thời gian, vừa có thể phát triển năng lực cho học sinh
thông qua việc giải quyết các tình huống.
Mục tiêu 4: Xác định rõ mục tiêu dạy học, phân biệt nội dung cốt lõi và nội dung ít
quan trọng.
Trong một số chủ đề dạy học có rất nhiều nội dung nhưng DHTH chỉ cho phép
chọn lựa một số nội dung quan trọng gắn với thực tế cuộc sống hoặc là cơ sở cho
quá trình học tập tiếp sau.DHTH không cho phép đặt các mục tiêu dạy học ngang
bằng nhau.
Như vậy, DHTH là sự phát triển cao của việc ứng dụng khoa học vào nhà trường để
nâng cao chất lượng giáo dục. DHTH giúp cho người học có tri thức tổng hợp về

12


thế giới khách quan, hình thành và phát triển năng lực cá nhân đặc biệt là năng lực
giải quyết vấn đề , năng lực giao tiếp, năng lực hợp tác… DHTH loại bỏ được nhiều
nội dung kiến thức trùng lặp nên tiếp kiệm được thời gian.
1.3.3. Các mức độ dạy học tích hợp
Theo tài liệu “Dạy học tích hợp phát triển năng lực học sinh, quyển 1 – Khoa
học Tự Nhiên, nhóm tác giả PGS.TS Đỗ Hương Trà (chủ biên) và cộng sự đã chia
DHTH thành 3 mức độ sau:
- Lồng ghép - liên hệ: Đó là đưa các yếu tố nội dung gắn với thực tiễn, gắn
với xã hội, gắn với các môn học khác vào dòng chảy chủ đạo của nội dung bài học

sử dụng kiến thức của những môn học gần gũi nhau.
Hóa học 1

Vật lí 1

Hóa học 2
Thực
hiện
nhiệm vụ
hoặc bài
làm tích
hợp 1

Vật lí 2

Sinh học 1

Thực
hiện
nhiệm vụ
hoặc bài
làm tích
hợp 2

Sinh học 2

Đây là trường hợp phổ biến ở trường phổ thông hiện nay khi chương trình,
sách giáo khoa, giáo viên dạy có sự phân hóa khá rõ rệt giữa các môn học.
Hòa trộn: Đây là mức độ cao nhất của dạy học tích hợp. Ở mức độ này, tiến
trình dạy học là tiến trình “không môn học”, nghĩa là nội dung kiến thức trong bài

gian, phương tiện tài chính, nhân lực, vật lực xác định nhằm đạt được mục đích đã
đề ra.
b. Khái niệm dạy học theo dự án
Khái niệm dự án đã đi từ lĩnh vực kinh tế, xã hội vào lĩnh vực giáo dục, đào
tạo như một phương pháp hay hình thức dạy học. Khái niệm Project được sử dụng
trong các trường dạy kiến trúc-xây dựng ở Ý từ cuối thế kỷ 16. Từ đó tư tưởng dạy
học theo dự án lan sang Pháp cũng như một số nước châu Âu khác và Mỹ, trước hết
là trong các trường đại học và chuyên nghiệp.
Đầu thế kỷ 20 các nhà sư phạm Mỹ đã xây dựng cơ sơ lý luận cho phương
pháp dự án (The Project Method) và coi đó là PPDH quan trọng để thực hiện quan
điểm dạy học lấy HS làm trung tâm. Hiện nay phương pháp dự án được sử dụng
phổ biến trong các trường phổ thông và đại học trên thế giới, đặc biệt ở những nước
phát triển.
Trong dạy học theo dự án (DHDA), người học tự lực thực hiện một nhiệm vụ
học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành, tạo ra các sản phẩm có
thể giới thiệu. Làm việc nhóm là hình thức làm việc cơ bản của DHDA.

15