TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA HÓA HỌC

======

NGUYỄN THỊ QUYÊN

RÈN LUYỆN KỸ NĂNG VẬN DỤNG
PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC
CHO SINH VIÊN SƯ PHẠM
THÔNG QUA HỌC PHẦN
THỰC HÀNH SƯ PHẠM GIẢNG DẠY
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Hóa học
Người hướng dẫn khoa học

ThS. KIỀU PHƯƠNG HẢO

HÀ NỘI - 2017


LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành được khóa luận này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân
thành tới:
Các thầy cô giáo khoa hóa học, các bạn sinh viên khoa hóa học đã nhiệt
tình giúp đỡ tôi trong quá trình làm khóa luận.
Các bạn sinh viên lớp thực hành sư phạm HH407(K39SPH).5_LT và
HH407(K39SPH).6_LT đã hợp tác giúp tôi trong quá trình thực nghiệm sư
phạm tại trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2.
Bằng tất cả tấm lòng và sự tôn kính của mình, tôi xin gửi lời cảm ơn và
tri ân đến cô giáo Kiều Phương Hảo đã tận tình hướng dẫn, động viên và giúp

1.2.2. Kỹ năng dạy học.................................................................................. 11
1.3. Một số phương pháp dạy học tích cực trong việc rèn luyện Kỹ năng vận
dụng phương pháp dạy học tích cực cho sinh viên sư phạm .......................... 13
1.3.1. Phương pháp dạy học vi mô .................................................................. 13
1.3.2. Khái niệm phương pháp đóng vai ....................................................... 15
1.4. Thực trạng việc rèn luyện kỹ năng vận dụng phương pháp dạy học tích
cực của sinh viên trong học phần thực hành sư phạm giảng dạy ................... 16
CHƯƠNG 2: RÈN LUYỆN KỸ NĂNg VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY
HỌC TÍCH CỰC TRONG HỌC PHẦN THỰC HÀNH SƯ PHẠM GIẢNG
DẠY HÓA HỌC ............................................................................................ 18


2.1. Đặc điểm học phần thực hành sư phạm giảng dạy ................................. 18
2.1.1. Mục tiêu học phần thực hành sư phạm giảng dạy tại trường Đại học
sư phạm Hà Nội 2........................................................................................... 18
2.1.2. Tóm tắt nội dung môn học .................................................................. 19
2.2. Nguyên tắc xây dựng quy trình rèn luyện kỹ năng vận dụng phương
pháp dạy học tích cực cho sinh viên trong học phần thực hành sư phạm giảng
dạy 23
2.2.1. Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống ...................................................... 23
2.2.2. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn...................................................... 24
2.2.3. Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả ...................................................... 25
2.3. Quy trình rèn luyện kỹ năng vận dụng phương pháp dạy học tích cực
cho sinh viên sư phạm Hóa học thông qua học phần thực hành sư phạm
giảng dạy ........................................................................................................ 25
2.4. Quy trình sử dụng phương pháp dạy học vi mô kết hợp phương pháp
đóng vai trong dạy học học phần THSPGD để rèn các kỹ năng dạy học

27


Sinh viên

2. GV

Giáo viên

3. GiV

Giảng viên

4. VD

Ví dụ

5. PP

Phương pháp

6. PPDH

Phương pháp dạy học

7. THSPGD

Thực hành sư phạm giảng dạy

8. KN

Kỹ năng


và các thành viên nhận xét .............................................................................. 55
Hình 3.5. Nhật kí lớp học lớp THSP HH407(K39SPH).6_LT ....................... 56
Hình 3.6. Nhật kí lớp học của lớp THSP HH407(K39SPH).5_LT ................. 57
Hình 3.7. Bạn Nguyễn Thị T khi đang giảng thử Bài 13: Liên kết cộng hóa trị
......................................................................................................................... 61
Hình 3.8. Các học sinh giả định đang hào hứng thảo luận và phát biểu ý kiến
......................................................................................................................... 61


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Thực tế dạy học của các trường sư phạm trong thời gian gần đây cho
thấy trong mục tiêu “dạy chữ, dạy người, dạy nghề” cho sinh viên (SV) sư
phạm, việc dạy nghề chưa được coi trọng đúng mức. Biểu hiện là những Kỹ
năng (KN), năng lực sư phạm cơ bản của SV sư phạm nói chung của chuyên
ngành hóa học nói riêng, khi mới ra trường ít mắc sai sót về kiến thức chuyên
môn nhưng lại yếu về KN nghiệp vụ sư phạm. Có vẻ như SV chỉ chú trọng
rèn cho mình về chuyên môn mà ít quan tâm đến việc rèn luyện kỹ năng dạy
học, con đường đưa kiến thức tới học sinh. Vì vậy đòi hỏi SV phải có khả
năng vận dụng những phương pháp dạy học (PPDH) cho phép rút ngắn
khoảng cách giữa đào tạo lí thuyết và thực tế của lớp học.
Mặt khác, số công trình nghiên cứu về dạy nghề và rèn luyện các KN dạy học
bộ môn hóa học chưa nhiều, chưa đáp ứng được đòi hỏi thực tiễn. Các bạn
giáo sinh trẻ nghĩ rằng, chỉ cần giỏi chuyên môn là đủ để tự tin đứng trên bục
giảng. Chính vì thế, khi bước vào thực tế lớp học gặp rất nhiều khó khăn về
KN chuyên môn.
Ngày 4/11/2013, Tổng Bí thư Nguyễn Phú Trọng đã kí ban hành nghị
quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban chấp hành Trung ương khóa XI (nghị quyết số
29-NQ/TW) về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo. Nghị quyết
ban hành nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong

góp phần thực hiện nhiệm vụ đào tạo đội ngũ GV có chất lượng cao, đáp ứng
những yêu cầu của đổi mới giáo dục.
Trong thực tiễn, KN vận dụng PPDH tích cực của giáo sinh, GV mới ra
trường vẫn chưa hoàn thiện, dẫn đến giờ dạy lan man, giờ học nặng nề, buồn
tẻ và kém hiệu quả. Nghiên cứu mục tiêu, nội dung dạy học học phần
THSPGD, tôi thấy rằng việc rèn luyện KN vận dụng PPDH tích cực cho SV
trong học phần này là cần thiết.

2


Xuất phát từ các lí do trên và cũng từ mong muốn của bản thân là được
tích lũy nhiều kinh nghiệm trong việc vận dụng các PPDH tích cực trong quá
trình dạy học ở phổ thông sau này tôi chọn đề tài nghiên cứu của mình là :
“Rèn luyện kỹ năng vận dụng phương pháp dạy học tích cực cho sinh viên sư
phạm Hóa học trong học phần Thực hành sư phạm giảng dạy”
2. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu
2.1. Mục đích nghiên cứu
Nội dung khóa luận làm sáng tỏ cơ sở lý luận và thực tiễn của việc rèn
luyện KN vận dụng PPDH tích cực và đề xuất quy trình rèn luyện KN vận
dụng PPDH tích cực cho SV sư phạm khoa Hóa học của trường ĐHSP Hà
Nội 2.
2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
-

Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của việc rèn luyện KN vận dụng
PPDH tích cực cho SV sư phạm Hóa học trong học phầnTHSPGD.

-


- Nhóm PP nghiên cứu thực tiễn:
+ Tìm hiểu, quan sát học phần Thực hành sư phạm ở các trường Đại
học.
+ Điều tra, phỏng vấn, trao đổi, hỏi ý kiến SVở trường Đại học
trong thời gian thực nghiệm sư phạm
6. Giả thuyết khoa học
Nếu đề xuất và áp dụng được một số biện pháp việc rèn luyện
KNvận dụng PPDH tích cực trong học phần THSPGD hợp lí, hiệu quả thì
sẽ giúp SV biết cách lựa chọn, phối hợp các PPDH trong dạy học Hóa học
ở phổ thông, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo GV Hóa học.
7. Đóng góp của khóa luận
- Đề xuất cấu trúc, các biện pháp nhằm rèn luyện KN vận dụng
PPDH tích cực trong học phần THSPGD, phát huy tính năng động, sáng
tạo, chủ động trong việc chiếm lĩnh tri thức, tạo niềm vui và sự hứng thú
trong học tập của SV.
- Góp phần thực hiện việc đổi mới PPDH học phần THSPGD ở cấp
Đại học hiện nay

4


CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Đổi mới phương pháp dạy học ở các trường Đại học
Sự phát triển kinh tế xã hội của Việt Nam trong bối cảnh hội nhập quốc
tế với những ảnh hưởng của xã hội tri thức và toàn cầu hoá tạo ra những cơ
hội nhưng đồng thời đặt ra những yêu cầu mới đối với giáo dục trong việc đào
tạo đội ngũ lao động. Giáo dục đứng trước một thử thách là tri thức của loài
người tăng ngày càng nhanh nhưng cũng lạc hậu ngày càng nhanh. Mặt khác
thị trường lao động luôn đòi hỏi ngày càng cao ở đội ngũ lao động về năng

nhận, xử lí và ghi nhớ thông tin, kiến thức… thông qua khả năng nghe và
nhìn. Cơ sở của PP này là khi thông tin và kiến thức đến bộ não của con
người, chúng sẽ được biến đổi và lưu vào bộ nhớ ngắn hạn hoặc bộ nhớ dài
hạn. Bộ nhớ ngắn hạn là nơi mà trạng thái tư duy có ý thức diễn ra. Bộ nhớ
dài hạn là nơi mà thông tin được lưu trữ. Thông tin có thể được truy cập lại
khi cần thiết.
Có lẽ mỗi người chúng ta ai cũng đã ít nhiều từng ngồi nghe thầy cô
thuyết trình khi còn ở ghế giảng đường. Vẫn có những giờ thuyết trình thật
hấp dẫn với nội dung cô đọng, rõ ràng làm chúng ta thêm động cơ học tập.
Vẫn có những giờ thuyết trình thật vui vẻ với cách truyền đạt hài hước, nhẹ
nhàng… Đó có thể là một trong những lí do giải thích tại sao PP thuyết trình
vẫn tồn tại đến bây giờ. Tuy nhiên PP thuyết trình mang tính thụ động cao,hạn
chế khả năng sáng tạo và năng lực vận dụng tri thức đã học để giải quyết các
tình huống thực tiễn cuộc sống, đáp ứng được nhu cầu phát triển năng lực cho
học sinh trung học phổ thông. Để thực hiện được điều này, mỗi GiV trường
Sư phạm phải thực hiện thành công việc chuyển từ PPDH theo lối truyền
thống sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện KN, hình thành
năng lực và phẩm chất, đồng thời phải chuyển cách đánh giá kết quả giáo dục
từ nặng về kiểm tra trí nhớ sang kiểm tra, đánh giá năng lực vận dụng kiến

6


thức giải quyết vấn đề, coi trọng kiểm tra đánh giá kết quả học tập với kiểm
tra, đánh giá trong quá trình học tập để có tác động kịp thời nhằm nâng cao
chất lượng của hoạt động dạy học và giáo dục. GiV phải thường xuyên cập
nhật và sử dụng các PPDH mới, PPDH tích cực nhằm nâng cao tính chủ động,
tích cực, sáng tạo của SV, rèn luyện cho SV sư phạm KN dạy học của một
người GV tương lai. Có như vậy, mới đáp ứng được mục tiêu đổi mới, nâng
co chất lượng đào tạo của trường Sư phạm.

có tính sáng tạo trong hoạt động thực tiễn.
Hai quan điểm trên không hề mâu thuẫn mà bổ sung để làm rõ vấn đề. Trong
khi quan điểm thứ nhất chú trọng vào cách thức hành động thì quan điểm thứ
hai chú trọng đến kết quả của hành động. Từ đó, có thể thấy KN gồm các đặc
điểm như sau: [1,tr99]
- Thứ nhất, KN được hiểu là kỹ thuật của thao tác hay các hành động
nhất định, KN bao giờ cũng gắn với một hoạt động hay hành động và phải đạt
đến một mức độ đúng đắn và thuần thục nhất định.
- Thứ hai, cơ chế hình thành KN là cơ chế hình thành hành động. Mỗi
hành động bao giờ cũng có mục đích và thứ tự thực hiện các thao tác để đạt
được mục đích.
- Thứ ba, KN là mức độ cao của tính đúng đắn, thành thạo và sáng tạo
của việc triển khai hành động trong thực tiễn. Đúng đắn , thành thạo và sáng
tạo là những tiêu chuẩn quan trọng để xác định sự hình thành và mức độ phát
triển của KN hành động.
Từ đó, nhà tâm lí học người Nga A.V. Barabansicov cho rằng: “KN là
khả năng sử dụng tri thức và các kỹ xảo của mình một cách có mục đích và
sáng tạo trong quá trình của hoạt động thực tiễn. Khả năng này là khả năng
sáng tạo của con người” [1, tr100]

8


KIẾN THỨC

KN BAN ĐẦU

KỸ XẢO

KN HOÀN THIỆN

động. Muốn hình thành một KN nào đấy, người được rèn luyện cần:
- Biết mình sẽ phải làm gì và cần phải đạt được kết quả ra sao.
- Phải biết được cách thức (biện pháp) để đạt được kết quả đó.
Những cách thức này hoặc do người học tự xây dựng nên hoặc
được người dạy hướng dẫn
 Giai đoạn 2: - Làm thử: Sau khi đã hiểu được mục đích và cách thức
tiến hành, người học làm thử dưới sự giám sát của người dạy. Các động
tác của KN lúc này còn gượng gạo, có nhiều động tác thừa và chưa
thuần thục.
 Giai đoạn 3: - Luyện tập: Người học sẽ làm đi làm lại nhiều lần động
tác cần học. Lúc mới luyện tập người học chỉ chú ý những động tác
riêng lẻ, sau nhiều lần luyện tập người học sẽ kết hợp nhiều động tác
riêng lẻ thành một hành động liên tục, không bị ngắt quãng, người học
cũng có thể tự nhận thấy sai lầm và tự sửa chữa. Càng luyện tập người
học có thể vận dụng các KN đó một cách sáng tạo để đạt được mục
đích đề ra.
Như vậy, có thể thấy cách thức tiến hành rèn luyện KN đó là đơn
giản hay phức tạp cũng chia thành nhiều giai đoạn. KN đạt được ở giai
đoạn sau bao giờ cũng cao hơn giai đoạn trước. Những giai đoạn này có
mối quan hệ biện chứng, logic với nhau, giai đoạn trước là tiền đề cho
sự phát triển KN của giai đoạn sau. Tuy nhiên không phải bất kì lúc nào
tiến hành rèn luyện KNDH cũng phải thực hiện đầy đủ cả 3 giai đoạn
trên, điều này còn phụ thuộc vào điều hiện và hoàn cảnh của người
được rèn luyện.

10


1.2.2. Kỹ năng dạy học
 Khái niệm

học sinh nhằm đạt được các mục tiêu dạy học”
 Phân loại KNDH
Có những cách khác nhau trong phân loại KNDH. Dưới đây là một số cách
phân loại KNDH của một số tác giả, trên quan điểm của dạy học vi mô[1,tr65
- 69]
Đầu tiên, hai nhà giáo dục người Hoa Kì là Allen và Ryans (1969) ở
Trường Đại học Standford (Hoa Kì) đã đưa ra hệ thống phân loại bao gồm 14
KN: Mở bài, kích thích sự thay đổi, thuyết trình, im lặng và hành động phi
ngôn ngữ, kích thích sự tham gia của HS, sự công nhận, giao tiếp, đưa ra các
câu hỏi, nhận xét câu hỏi, phân phát các câu hỏi, đưa ra các câu hỏi khó, đưa
ra các VD minh họa, lập kế hoạch, tổng kết bài.
Tương tự, Passi và một số tác giả khác (1976) đã đưa ra hệ thống gồm
19 KN: Xác định mục tiêu bài học, mở bài, sử dụng bảng viết, lựa chọn nội
dung, xây dựng cấu trúc nội dung, im lặng và giao tiếp phi ngôn ngữ, công
nhận sự tập trung của HS, khuyến khích sự tham gia của HS, khuyến khích sự
thay đổi, lựa chọn các phương tiện dạy học âm thanh và hình ảnh, dễ dàng
trong việc đưa ra câu hỏi, khảo sát hiệu quả của các câu hỏi, đưa ra những câu
hỏi thăm dò, giải thích, minh họa bằng các VD, phân chia công việc, đưa ra
biện pháp sửa lỗi, đánh giá, tổng kết bài.
Ram Babu (2007) đưa ra hệ thống gồm 19KN: Xác định mục tiêu bài
học, dễ dàng đưa ra các câu hỏi, giới thiệu bài học, củng cố, chứng minh, kích
thích sự thay đổi, minh họa bằng các VD, sử dụng bảng viết, giải thích, lựa
chọn và chuẩn bị phương tiện dạy học, đánh giá các câu hỏi, đóng bài, sử
dụng các phương tiện dạy học, sử dụng thí nghiệm, lắng nghe, nói, đọc, viết,
sử dụng phối hợp nhiều KN.
Các KNDH được các nhà giáo dục đưa ra ở trên đều là những KN
12


chung cho mọi GV. Để xác định được hệ thống KNDH cho GV dạy một môn

GV, trong đó mỗi giáo dinh thực hiện những pha dạy học ngắn trong một lớp
học có ít học sinh và được bố trí để có thể ghi hình, dưới sự quan sát, đánh
giá của các GiV cùng các giáo sinh khác, sau đó rút nghiệm, nhằm hình
thành và phát triển một KN, năng lực sư phạm nào đó”.[14]
Dạy học thực chất là rèn luyện KN sư phạm. Thay vì SV phải thực
hành dạy học trên một lớp học bình thường đông học sinh với nhiều hoạt
động và sử dụng nhiều thao tác, KN phức tạp của PP đào tạo truyền thống,
dạy học vi mô cho phép SV được thực hành từng KN riêng lẻ trong một bài
học ngắn (trích đoạn dạy học), trong một lớp học mini (vi mô), với sự quan
sát ghi chép và đóng góp ý kiến của các SV khác trong nhóm. Sau khi rèn
luyện các KN một cách thuần thục, SV có đủ năng lực, tự tin, làm chủ các
hoạt động dạy học,lúc này SV sẽ thực hành dạy trên một lớp học bình thường.
Đó là sự khác biệt giữa đào tạo GV theo PP truyền thống và dạy học vi mô.
Những đặc trưng cơ bản của dạy học vi mô[4]:
-

Năng lực sư phạm được phân tích thành các KN riêng biệt. Tập
trung vào một mục tiêu xác định: rèn luyện để thành thục làm
chủ các KN.

- Dạy một bài học ngắn (từ 7 – 15 phút) với số lượng “học sinh”
hạn chế (từ 6 – 8 HS) thường do các SV trong nhóm sắm vai.
- Mọi hoạt động đều được tiến hành trong thực tế thông qua quan
sát và thực hành, tập trung vào rèn luyện KN sư phạm. VD: KN
đặt câu hỏi, sử dụng phương tiện hỗ trợ nghe nhìn: máy tính,
máy chiếu,…
- Các cách ứng xử của người học có liên quan đến KN cần rèn
luyện được phản hồi đánh giá ngay tức thì và khách quan.
-


một kịch bản có sự tham gia của tất cả các thành viên trong nhóm, các thành
viên phải thay phiên nhau thực hiện các nhiệm vụ (GV, học sinh). Các KNdạy
học của SV sẽ được hình thành và phát triển sau mỗi “vai diễn” khi nhận được
sự phản hồi, góp ý từ các bạn SV và GiV [11].

15


1.4. Thực trạng việc rèn luyện kỹ năng vận dụng phương pháp dạy học
tích cực của sinh viên trong học phần thực hành sư phạm giảng dạy
Hiện nay tại các trường Sư phạm“quá trình đào tạo còn thiên về trang
bị lí luận, xem nhẹ và thiếu biện pháp rèn luyện KN nghề nghiệp” và đa số
việc rèn luyện KN vận dụng PPDH tích cực cho SV sư phạm Hóa học trong
học phần THSPGD được tổ chức thông qua 3 cách thức sau: (1) Rèn luyện
thông qua quan sát mẫu; (2) SV trực tiếp rèn luyện KN vận dụng PPDH tích
cực trong dạy học Hóa học thông qua việc soạn giáo án và dạy thử; (3) SV
thâm nhập thực tế trường phổ thông thông qua các đợt kiến tập và thực tập sư
phạm. Các cách thức rèn luyện KN vận dụng PPDH tích cực nói trên được tổ
chức phối hợp, luân phiên nhau dựa trên nền tảng kiến thức cơ sở ngành, kiến
thức về nghiệp vụ sư phạm và kiến thức về các PPDH tích cực mà SV tích lũy
quy từng giai đoạn của quá trình học tập.
Đối với quy trình rèn luyện KN vận dụng PPDH tích cực trên, chủ yếu
SV được rèn luyện tổng hợp nhiều KN thông qua việc cho SV soạn giáo án và
dạy thử 1 mục hoặc 1 bài có vận dụng PPDH tích cực trong khoảng thời gian
10 đến 45 phút. Việc rèn luyện KN vận dụng PPDH tích cực chủ yếu được
thực hiện theo mô hình chung sau:

16



2.1.1. Mục tiêu học phần thực hành sư phạm giảng dạy tại trường Đại học
sư phạm Hà Nội 2[11]
*Đặc điểm học phần thực hành sư phạm giảng dạy [11]:
Học phần THSP được giảng dạy ở học kì I năm 4 trong chương trình đào
tạo GV Hóa học tại trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2. Mục đích của học
phần là thực hành rèn luyện nghiệp vụ sư phạm tổng hợp cho SV bao gồm các
KN: KN thiết kế kế hoạch bài học, KN thực hiện kế hoạch bài học dựa trên
nền tảng các học phần lí luận về PPDH đã được ở các học kì trước đó.
Học phần THSP gồm 2 tín chỉ. Mỗi lớp gồm khoảng 15- 20 SV được
chia thành 4 - 5 nhóm. Có 5 chủ đề tập giảng bao gồm: 1) Giảng dạy các nội
dung về học thuyết và định luật Hóa học; 2)Giảng dạy về chất và nguyên tố
hóa học; 3) Giảng dạy về Hóa hữu cơ); 4) Giảng dạy các bài luyện tập; 5)
Giảng dạy các bài thực hành.
Đối với mỗi chủ đề, GV cùng SV lựa chọn những bài học trong sách
giáo khoa Hóa học phổ thông liên quan đến chủ đề đó để thiết kế kế hoạch
bài học. Sau đó, trong giờ học chính thức, GV sẽ yêu cầu một thành viên mỗi
nhóm tập giảng trước lớp trong thời gian 15 –20 phút.
Về kiểm tra đánh giá: Trong học phần, GV kết hợp toàn diện đánh
giá quá trình và đánh giá cuối kì.
Đánh giá cuối kì được thực hiện bằng việc đánh giá phần giảng một
nội dung bất kì do GV chỉ định trong các giáo án đã soạn của SV trong thời
gian 15 –20 phút. Đánh giá quá trình sẽ là tổng hợp đánh giá từ GV, các bạn

18