ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN PHƢƠNG LINH

TỔ CHỨC DẠY HỌC BÀI TỪ NGỮ TIẾNG VIỆT
CHO HỌC SINH TRƢỜNG DỰ BỊ ĐẠI HỌC DÂN TỘC
THEO HƢỚNG PHÂN HÓA

LUẬN VĂN THẠC SĨ NGÀNH SƢ PHẠM NGỮ VĂN
CHUYÊN NGÀNH LÍ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN NGỮ VĂN)

HÀ NỘI – 2017


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN PHƢƠNG LINH

TỔ CHỨC DẠY HỌC BÀI TỪ NGỮ TIẾNG VIỆT
CHO HỌC SINH TRƢỜNG DỰ BỊ ĐẠI HỌC DÂN TỘC
THEO HƢỚNG PHÂN HÓA

LUẬN VĂN THẠC SĨ NGÀNH SƢ PHẠM NGỮ VĂN
CHUYÊN NGÀNH LÍ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN NGỮ VĂN)
Mã số: 60140111
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Nguyễn Thị Ban


Viết đầy đủ

DBĐHDT

Dự bị Đại học Dân tộc

DHPH

Dạy học phân hóa

ĐC

Đối chứng

GD&ĐT

Giáo dục và đào tạo

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

THPT

Trung học phổ thông


1.7.2. Khó khăn của dạy học phân hóa............................................................ 23
CHƢƠNG 2: TỔ CHỨC DẠY HỌC BÀI TỪ NGỮ TIẾNG VIỆT CHO
HS TRƢỜNG DỰ BỊ ĐẠI HỌC THEO HƢỚNG PHÂN HÓA .............. 26
2.1. Đặc thù dạy học và thực tế tổ chức dạy học ở trƣờng DBĐHDT ............ 26
2.1.1. Đặc thù dạy học ở trƣờng DBĐHDT .................................................... 26
2.1.2. Thực tế tổ chức dạy học bài Từ ngữ tiếng Việt ở trƣờng DBĐHDT.... 28
2.2. Đề xuất biện pháp dạy học bài Từ ngữ tiếng Việt cho HS trƣờng
DBĐHDT theo hƣớng phân hóa ..................................................................... 30
2.2.1. Xây dựng chủ đề tự chọn về từ ngữ tiếng Việt theo hƣớng phân hóa .. 30
iii


2.2.2. Sử dụng hệ thống câu hỏi và bài tập để dạy bài Từ ngữ tiếng Việt theo
hƣớng phân hóa ............................................................................................... 32
2.2.3. Tổ chức cho HS hoạt động nhóm theo hƣớng phân hóa ....................... 37
2.2.4. Tổ chức kiểm tra đánh giá theo hƣớng phân hóa .................................. 40
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ............................................... 48
3.1. Mục đích thực nghiệm ............................................................................. 48
3.2. Thời gian và đối tƣợng thực nghiệm ........................................................ 48
3.2.1. Thời gian thực nghiệm .......................................................................... 48
3.2.2. Đối tƣợng thực nghiệm ......................................................................... 48
3.3. Nội dung thực nghiệm.............................................................................. 49
3.4. Tiến trình thực nghiệm ............................................................................. 50
3.4.1. Chuẩn bị thực nghiệm ........................................................................... 50
3.4.2. Thiết kế giáo án dạy thực nghiệm ......................................................... 50
3.4.3. Tổ chức thực nghiệm............................................................................. 74
3.5. Kết quả thực nghiệm ................................................................................ 75
3.5.1. Kết quả phân tích định tính ................................................................... 75
3.5.2. Kết quả phân tích định lƣợng ................................................................ 77
3.6. Nhận xét thực nghiệm sƣ phạm ............................................................... 82


vi


PHẦN MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
Trong bối cảnh nền kinh tế tri thức và xu thế toàn cầu hóa, Việt Nam
đang đứng trƣớc những thách thức vô cùng to lớn khi tiến hành công nghiệp
hóa, hiện đại hóa đất nƣớc và hội nhập quốc tế. Thách thức ấy đang đặt ra cho
ngành giáo dục nhiệm vụ cấp bách đó là đào tạo lớp ngƣời có đủ phẩm chất,
năng lực để đƣa đất nƣớc phát triển bền vững. Để đạt đƣợc mục tiêu đó, ngành
Giáo dục cần phải đổi mới toàn diện, triệt để. Định hƣớng trên đƣợc cụ thể
hóa trong Luật giáo dục năm 2005 [1] “Mục tiêu của giáo dục phổ thông là
giúp học sinh phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các
kỹ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo, hình
thành nhân cách con ngƣời Việt nam Xã hội chủ nghĩa, xây dựng tƣ cách và
trách nhiệm công dân”. Trong những năm gần đây, trên cơ sở phát huy thành
tựu của nền giáo dục trong nƣớc và tiếp thu những thành tựu mới của khoa
học giáo dục thế giới, Đảng và nhà nƣớc đã có nhiều chủ trƣơng đẩy mạnh
đổi mới hoạt động giáo dục từ đổi mới chƣơng trình, nội dung đến đổi mới
phƣơng pháp và hình thức tổ chức dạy học. Có thể nói nâng cao chất lƣợng
dạy học là nhiệm vụ trọng tâm của các nhà trƣờng hiện nay. Để nâng cao chất
lƣợng dạy học cần quan tâm đến việc phân hóa đối tƣợng học sinh trong quá
trình truyền thụ và tiếp nhận kiến thức.
Dự bị Đại học Dân tộc (DBĐHDT) là loại hình nhà trƣờng gắn liền với
thực tiễn giáo dục của các tỉnh miền núi, là nơi đào tạo nguồn cán bộ ngƣời dân
tộc thiểu số có trình độ cao cho các tỉnh miền núi, vùng sâu, vùng xa. Đó là loại
hình nhà trƣờng “chuyên biệt” có tính chất “phổ thông, dân tộc và nội trú”.
Chƣơng trình giảng dạy ở trƣờng DBĐHDT đƣợc xây dựng hƣớng tới mục

tập. Đến năm 1978, giáo sƣ Kenneth Dunn – tại đại học St. John, New York
cùng các đồng nghiệp đã cho ra đời cuốn sách: “Dạy sinh viên thông qua
phong cách học tập cá nhân họ” và xây dựng bộ công cụ đánh giá. Trong khi
đó, giáo sƣ Carol Ann Tomlinson - ở trƣờng đại học Virginia (Mỹ) là tác giả
của hơn 200 bài báo, sách và các tài liệu khác về DHPH và đẫ đƣa ra quan
2


điểm “Lớp học phân hóa” (The differentiated classroom). Quan điểm này xác
định, hƣớng dẫn phân hóa nhƣ là một triết lí dạy học đƣợc dựa trên tiền đề là
HS học tốt nhất khi GV của họ thích ứng điều chỉnh với sự khác biệt về mức độ
sẵn sàng, lợi ích và hồ sơ học tập của họ. Mục tiêu chính của hƣớng phân hóa là
tận dụng khả năng của mỗi HS để học tập. Ngoài ra, các tác giả còn chỉ ra rằng
sự phân hóa có thể thực hiện đƣợc trong các lớp học của họ thì họ có thể thiết kế
các hoạt động hiệu quả hơn để đáp ứng các nhu cầu đa dạng của ngƣời học.
Ở Việt Nam đã có một số hội thảo về phân hóa giáo dục đƣợc tổ chức
và đặc biệt trong những năm gần đây đã có nhiều đề tài khoa học cấp bộ, các
bài viết nghiên cứu về DHPH ở phƣơng diện vi mô cũng nhƣ vĩ mô nhƣ:
- Đề tài “Một số giải pháp thực hiện chƣơng trình giáo dục phổ thông
theo định hƣớng phân hóa” – Đề tài cấp Bộ GD &ĐT, mã số B2004 -80- 83 –
Chủ nhiệm đề tài: PGS.TS Tôn Thân.
- Đề tài “Về phân hóa trong giáo dục phổ thông Việt Nam giai đoạn sau
năm 2015” – Đề tài thuộc chƣơng trình nghiên cứu khoa học giáo dục cấp bộ
giai đoạn 2006 -2008, mã số B2007 – CTGD – 02 – Chủ nhiệm đề tài PGS.
TS Nguyễn Thị Minh Phƣơng.
- Luận án tiến sĩ Giáo dục học “Quản lí dạy học theo quan điểm dạy
học phân hóa ở trƣờng TTHPT Việt Nam hiện nay”. Tác giả Lê Hoàng Hà,
Đại học Giáo dục – Đại học quốc gia Hà Nội năm 2012.
- Đề tài “Xác định mô hình dạy học phân hóa trong giáo dục phổ thông
giai đoạn sau 2015” – Đề tài cấp bộ GD&ĐT. Mã số B2011 - 37 – 06VN –

Ngoài ra còn một số luận văn thạc sĩ, bài báo cũng nghiên cứu vận
dụng theo hƣớng dạy học phân và đƣợc áp dụng thực hiện ở một số bộ môn
nhƣ toán, vật lý, hóa học, ngữ văn... nhƣng còn chƣa hệ thống, bài bản, còn
mang tính kinh nghiệm cá nhân, xuất phát từ thực tế dạy học của GV. Tuy
nhiên, đề tài nghiên cứu chuyên sâu về DHPH chƣa nhiều, với môn Ngữ văn
thì càng ít. Trong luận văn thạc sĩ của mình, tác giả Phạm Thị Ánh Ngọc,
Trƣờng Đại học Sƣ phạm Thái Nguyên, năm 2012, nghiên cứu về “Dạy học
phân hóa thơ trữ tình trung đại Việt Nam trong chƣơng trình Ngữ văn THPT”.
4


Đặc biệt chƣa có đề tài, công trình nghiên cứu nào về phƣơng pháp dạy học
phân môn tiếng Việt.
2.2. Những nghiên cứu về tổ chức dạy học bài Từ ngữ tiếng Việt
Tiế ng Việt là mô ̣t phân môn quan trọng . Cùng với sƣ̣ phát triể n giáo
dục, phân môn Tiế ng Việt ngày càng khẳng đinh
̣ vai trò quan trọng không thể
thiế u trong nhà trƣờng . Một trong những vấn đề trọng tâm khi dạy phân môn
Tiếng Việt cho học sinh đó là phần Từ ngữ tiếng Việt. Có rất nhiều công trình
nghiên cứu về phƣơng pháp giảng dạy từ ngữ tiế ng Việt nói riêng cũng nhƣ
phân môn Tiế ng Việt nói chung trong nhà trƣờng nhƣ: “Rèn luyện ngôn ngữ”,
(Phan Thiều, Nxb Giáo dục, 2001); “Phương pháp dạy học tiếng Việt”( Lê A
- Nguyễn Quang Ninh - Bùi Minh Toán, Nxb Giáo Dục (2001), “Những vấn
đề về dạy học tiếng Việt trong nhả trường” , Nguyễn Đức Tồn, NXB ĐHQG
Hà Nội (2001), “Phương pháp dạy học tiếng Việt”, Nguyễn Thanh Hùng,
Nxb Đại học Sƣ Phạm Hà Nội (2009), “Phát huy tính tích cực chủ động của
học sinh trong giờ học tiếng Việt”(Trần Thị Hiền Lƣơng, Nghiên cứu giáo
dục, số5,1999); “Về việc hình thành và phát huy tính tích cực của học sinh
trong dạy học tiếng Việt” (Nguyễn Thị Kim Thoa, Tạp chí Giáo dục, số 141,
2006). Nhƣng xét trên bình diện chung, có thể thấy, số lƣợng các bài viế t , các

pháp dạy học bài từ ngữ trên hai phƣơng diện là dạy học lí thuyết và dạy học
thực hành. Tuy nhiên hƣớng nghiên cứu này giờ không đáp ứng đƣợc yêu cầu
đổi mới giáo dục.
Nhƣ vậy, vấ n đề da ̣y học về Từ ngữ tiế ng Việt cũng đã có một số công
trình nghiên cứu và các bài viết ở những quy mô khác nhau . Các công trình
nghiên cứu đó đã đƣa ra một số phƣơng pháp để dạy học phần Từ ngữ tiếng
Việt đúng hƣớng và đƣợc áp dụng để giảng dạy trong nhà trƣờng. Tuy nhiên,
cho đế n nay vẫn còn thiế u nhƣ̃ng công triǹ h đi sâu vào nghiên cứu toàn diện
phƣơng pháp da ̣y học hợp phầ n này, đă ̣c biệt là tƣ̀ khi bộ GD& ĐT phát động
đổi mới phƣơng pháp dạy học hƣớng vào ngƣời học. Do đó, việc triể n khai đề
tài Tổ chức dạy học bài Từ ngữ tiếng Việt cho HS trường DBĐHDT theo
hướng phân hóa theo chúng tôi là cấ p thiế t.
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất biện pháp dạy học bài Từ ngữ tiếng Việt theo hƣớng phân hóa
nhằm nâng cao nhận thức, hứng thú học tập cho HS, góp phần nâng cao chất
lƣợng dạy học ở trƣờng DBĐHDT.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu, hệ thống hóa những vấn đề lí luận về dạy học phân hóa.
- Nghiên cứu thực trạng tổ chức dạy học bài Từ ngữ tiếng Việt cho HS
trƣờng DBĐHT
- Đề xuất các biện pháp dạy học theo hƣớng phân hóa bài Từ ngữ tiếng
Việt cho HS trƣờng DBĐHDT.
6


- Thực nghiệm sƣ phạm để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp.
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Dạy học phân hóa và việc tổ chức dạy học bài Từ ngữ tiếng Việt trong

và kinh nghiệm của GV và HS thông qua việc sử dụng các biện pháp sau đây:
- Dự giờ: Dự giờ các lớp của GV kết hợp với các giáo án để xác định
cách thiết kế bài giảng hiện nay của GV.
- Khảo sát dựa trên các phiếu điều tra: Lập các mẫu phiếu điều tra với
đối tƣợng là GV và HS.
- Phỏng vấn: Phỏng vấn các GV, chuyên gia môn Ngữ văn để xin ý
kiến, kinh nghiệm về các vấn đề nhƣ thiết kế bài giảng, sử dụng các phƣơng
pháp dạy học, kĩ thuật dạy học, vấn đề học tập của HS và các vấn đề khác có
liên quan.
5.2.2. Phương pháp thống kê toán học
Để kết quả nghiên cứu trở nên chính xác và đảm bảo độ tin cậy, việc sử
dụng nhóm phƣơng pháp toán học trong nghiên cứu là một điều cần thiết. Đặc
biệt trong đó việc sử dụng thống kê toán học nhƣ một công cụ xử lí các tài liệu
đã thu thập đƣợc từ các phƣơng thức nghiên cứu khác nhau: Quan sát, điều tra
hay thực nghiệm nhằm tăng tính khác quan của kết quả nghiên cứu. Sử dụng các
công thức toán thống kê để xử lí các kết quả thực nghiệm sƣ phạm nhằm làm
tăng tính chính xác, khách quan cho kết quả nghiên cứu của đề tài.
5.2.3. Phương pháp thực nghiệm
Thực nghiệm là phƣơng pháp quan trọng nhất trong các phƣơng pháp
nghiên cứu thực tiễn. Thực nghiệm thƣờng đƣợc sử dụng để tìm ra những
kinh nghiệm dạy học mới, xác định xem nội dung của chƣơng trình hoặc tài
liệu giáo khoa có phù hợp với nhận thức của HS không, hoặc đánh giá cách
tiến hành một hƣớng dạy học mới trong quá trình tổ chức dạy học.
Phƣơng pháp thực nghiệm nhằm đánh giá một cách khách quan tính
khả thi của đề tài, thực nghiệm thành công sẽ cho khả năng vận dụng nhanh
chóng kết quả nghiên cứu vào thực tiễn và tạo ra những hƣớng nghiên cứu
mới. Quá trình thực nghiệm đòi hỏi phải đƣợc thực hiện theo trình tự các
bƣớc sau:
8


nhà giáo dục ngƣời Pháp Louis Legrand đƣa ra. Theo Louis Legand thì vấn đề
quan trọng không phải là kiến thức có sẵn đƣa vào môn học trong chƣơng
trình nhà trƣờng mà chính là năng lực của từng học sinh nhƣ thế nào trƣớc
khối lƣợng kiến thức đƣợc cập nhật đƣợc thông qua các hoạt động của chủ
thể. Tiếp theo Louis Legrand là hàng loạt các quan điểm của các nhà nghiên
cứu giáo dục trên thế giới cũng nhƣ ở Việt Nam về dạy học phân hóa.
Theo Carol Tomlinson bà cho rằng “Phân hóa là một cách dạy học mà
theo đó giáo viên tích cực thay đổi hoặc điều chỉnh chương trình, phương
pháp giảng dạy, các nguồn lực, hoạt động học và những sản phẩm của học
sinh để đáp ứng nhu cầu của cá nhân học sinh”. DHPH ở đây không phải là
một phƣơng pháp mà là một chiến lƣợc dạy học và điểm mấu chốt là làm thế
nào để đáp ứng đƣợc nhu cầu đa dạng của học sinh.
Theo Tracey Hall: “Dạy học phân hóa là lí thuyết giảng dạy dựa trên
mệnh đề là các cách tiếp cận giảng dạy cần phải đa dạng và thích nghi với sự
đa dạng của HS trong lớp học”. Theo quan điểm này giáo viên linh hoạt
trong cách tiếp cận của mình đối với việc giảng dạy, điều chỉnh chƣơng trình
và truyền đạt thông tin cho ngƣời học.
Theo tác giả Tôn Thân: “DHPH là một quan điểm dạy học đòi hỏi phải
tổ chức, tiến hành các hoạt động dạy học dựa trên những khác biệt của người
10


học về năng lực, sở thích, nhu cầu, điều kiện học tập nhằm tạo ra những kết
quả học tập tốt nhất và sự phát triển tốt nhất cho từng người học, chứ không
tiến hành giảng dạy chung chung. Đó là chiến lược dạy học dựa và sự khác
biệt giữa cá nhân và nhóm người học”.
Tác giả Đặng Thành Hƣng thì cho rằng: “Dạy học phân hóa
(Differenciated Instruction) được hiểu là quá trình dạy học có phân biệt những
người học hay nhóm người học, chứ không tiến hành giảng dạy chung chung.
Đó là chiến lược dạy học dựa vào sự khác biệt cá nhân và nhóm người học”.

trẻ 11 tuổi trở lên là giai đoạn trẻ đã biết sử dụng phép logic để tƣ duy và mọi
trẻ em đều trải qua một trình tự giống nhau có tốc độ khác nhau và thừa nhận
những khác biệt cá nhân phát triển. Do đó GV nên thiết kế hoạt động trong
lớp học theo nhóm nhỏ hơn là cho cả lớp.
* Thuyết về vùng phát triển gần nhất:
Theo L.S.Vygotsky trong quá trình phát triển tâm lí của HS diễn ra ở
hai mức độ: vùng phát triển hiện tại và vùng phát triển gần nhất.
Vùng phát triển gần nhất là vùng thể hiện các chức năng tâm lí đang
trƣởng thành nhƣng chƣa chín muồi. Ở mức độ này HS chƣa tự mình thực
hiện đƣợc nhiệm vụ mà chỉ thực hiện đƣợc khi có sự hợp tác, giúp đỡ của
ngƣời khác để sau đó tự mình thực hiện đƣợc nhiệm vụ tƣơng ứng. Từ đó,
Vygotsky chỉ ra rằng HS khác nhau không chỉ ở giai đoạn phát triển mà còn
khác nhau trong vùng phát triển gần nhất. Do vậy dạy học phải đi trƣớc quá
trình phát triển để tạo ra vùng phát triển gần nhất, là điều kiện để bộc lộ sự
phát triển, đòi hỏi GV phải có các chiến lƣợc dạy học phù hợp với từng đối
tƣợng HS nhằm phát huy tối đa khả năng học tập của các em.
* Thuyết về đa trí tuệ:
Năm 1983, tiến sĩ Howard Garder - một nhà tâm lí học của đại học
Harvard, đã công bố nghiên cứu của mình về sự đa dạng của trí tuệ con ngƣời
và đề cập đến sự tồn tại của ít nhất là 7 dạng trí tuệ gồm: trí tuệ ngôn ngữ, trí
tuệ âm nhạc, trí tuệ logic – toán học, trí tuệ hình thể - động năng, trí tuệ không
gian, trí tuệ giao tiếp và trí tuệ nội tâm. Năm 1999, ông bổ sung thêm hai loại
12


trí tuệ là trí tuệ tự nhiên và trí tuệ sinh tồn. Lí thuyết đa trí tuệ chỉ ra rằng mỗi
ngƣời trong chúng ta đều tồn tại một vài dạng trí tuệ hoặc tất cả các dạng trí
tuệ trên, nhƣng sẽ có kiểu trí tuệ trội hơn trong mỗi ngƣời và đa số chúng ta
có thể phát triển mỗi dạng trí tuệ tới một mức độ thích đáng.
Thuyết đa trí tuệ đã mang đến một cái nhìn nhân bản và cần thiết, kêu

hợp với đặc điểm lứa tuổi; đảm bảo sự thống nhất giữa đồng loạt và phân hóa.
Mỗi ngƣời học đều có phẩm chất tâm lí, có những hoàn cảnh sống, ƣớc
mơ hoài bão, sức khỏe, trình độ, trí thông minh, có phong cách học tập khác
nhau nên họ khác nhau. Việc học đích thực chỉ có thể tiến hành với những
ngƣời học cụ thể, tức là với những nhân tố phân hóa cá nhân. Trong dạy học,
nếu biết tôn trọng những nét khác biệt đó và tiến hành dạy học theo năng lực
của HS thì có thể thu hẹp sự khác biệt về năng lực tiếp thu và vận dụng tri
thức mới.
DHPH là dạy học quan tâm đến sự khác biệt của HS, yêu mến HS, tin
tƣởng HS trong quá trình lên lớp của mỗi GV. DHPH đƣợc xem nhƣ một
phƣơng pháp tiếp cận dạy và học chủ động. Mô hình DHPH đòi hỏi GV phải
thay đổi, điều chỉnh kế hoạch giảng dạy, nội dung dạy học và các yếu tố khác
cho phù hợp với nhu cầu HS thay vì trông chờ HS thay đổi cho phù hợp với
nội dung dạy học.
Khi tiến hành DHPH, ban đầu có vẻ nhƣ HS là ngƣời điều khiển
QTDH. Tuy nhiên, thực tế là vai trò của GV trong lớp học phân hóa đƣợc
xem nhƣ một ngƣời cố vấn nhiều kinh nghiệm. Sau khi đánh giá HS, GV xây
dựng các bài tập, hoạt động, nội dung dạy học khác nhau tùy theo trình độ
nhận thức của HS trong lớp. Sau đó, có thể cho HS đƣợc quyết định sẽ làm gì
và bắt tay vào thực hiện. Điều này sẽ tạo cho các em ý thức trách nhiệm hoàn
thành công việc, sự tự tin mà những HS trong một lớp học thông thƣờng có
thể không có đƣợc.
DHPH cho phép tạo ra một môi trƣờng mà ở đó HS là trung tâm của
QTDH. Môi trƣờng dạy học này sẽ khuyến khích tƣ duy học tập và tính tích
cực, chủ động ở các em. Trong môi trƣờng đó, HS đƣợc yêu cầu hòa thành
một số nhiệm vụ hoặc hành động nhất định với nhịp độ của riêng mình. Điều
14


này sẽ giúp cho việc học tập trở nên thú vị hơn và có ý nghĩa hơn đối với HS.


Mặc dù DHPH cũng dựa trên cơ sở sự phân hóa về trình độ nhận thức, năng
lực tƣ duy, những khác biệt giữa các cá nhân HS và có cùng một mục đích
phát huy, tối đa hóa tiềm năng học tập của ngƣời học nhƣng những hoạt động
dạy – học, nhiệm vụ học tập đƣợc thiết kế không phải cho từng cá nhân.
Trong DHPH, có khi GV cần làm việc với toàn lớp, có khi làm việc với
nhóm hoặc đôi khi làm việc với cá nhân HS. DHPH đóng vai trò quan trọng
trong việc giúp tất cả HS học tập tiến bộ, nâng cao trình độ kiến thức, kĩ năng,
đồng thời giúp HS phát triển khả năng làm việc hợp tác. Theo Tomlinson
(2004), một dấu hiệu để nhận biết lớp học DHPH chính là việc sử dụng linh
hoạt các nhóm học tập, mỗi nhóm bao gồm những HS có tiềm năng phát triển
ở một số lĩnh vực nhất định hoặc có cùng một một nền tảng tri thức về lĩnh
vực đƣợc học.
*Dạy học phân hóa phát huy tính tích cực học tập của học sinh
Trong DHPH, một nhiệm vụ quá dễ đối với các HS có trình độ khá –
giỏi thì không kích thích đƣợc tính tích cực học tập của HS. Cũng thế, những
nhiệm vụ học tập quá khó khăn đối với HS trung bình, yếu – kém sẽ dễ khiến
các em nản chí và bỏ qua. Nói một cách hình ảnh, DHPH không phải là cách
nỗ lực để “gọt chân cho vừa giầy” mà phải cố gắng để điều chỉnh nội dung
dạy học, phƣơng pháp dạy học. hình thức tổ chức dạy học,… cho phù hợp với
trình độ và năng lực nhận thức của đối tƣợng HS. Trong lớp học phân hóa,
GV cần phải tạo ra những nhiệm vụ phù hợp với từng đối tƣợng HS. Thêm
vào đó, chúng ta cũng thấy sự cần thiết phải giúp HS gia tăng trách nhiệm đối
với sự tiến bộ của bản thân. Trong lớp học phân hóa, ngƣời học cần chủ động
trong việc đƣa ra và tự đánh giá những quyết định của mình. Điều này cũng
trang bị cho các em những phẩm chất cần thiết khác trong cuộc sống.
*Dạy học phân hóa cung cấp nhiều cách thức tiếp cận với nội
dung, phương pháp tổ chức và đánh giá kết quả học tập của học sinh
GV có nhiều cách thức tiếp cận khác nhau nhƣ: thông qua quan sát, trò
chuyện với HS, các cuộc thảo luận diễn ra trên lớp, kết quả học tập của HS,…

DHPH là thừa nhận sự khác nhau của HS về nền tảng kiến thức, sự
lanh lợi, ngôn ngữ, sở thích trong việc học... DHPH là một quá trình giảng
17