ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC

HOÀNG VĂN THÁI

NGHIÊN CỨU ĐỔI MỚI ĐÁNH GIÁ
KẾT QUẢ HỌC TẬP NGOẠI NGỮ CHUYÊN NGÀNH
CỦA SINH VIÊN CÁC TRƯỜNG CAO ĐẲNG DU LỊCH Ở VIỆT NAM

LUẬN ÁN TIẾN SĨ
ĐO LƯỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2017


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC

HOÀNG VĂN THÁI

NGHIÊN CỨU ĐỔI MỚI ĐÁNH GIÁ
KẾT QUẢ HỌC TẬP NGOẠI NGỮ CHUYÊN NGÀNH
CỦA SINH VIÊN CÁC TRƯỜNG CAO ĐẲNG DU LỊCH Ở VIỆT NAM

Chuyên ngành: Đo lường và đánh giá trong giáo dục
Mã số: 62 14 01 20

LUẬN ÁN TIẾN SĨ
ĐO LƯỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

i


LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu trong
luận án là trung thực. Kết quả của luận án chưa từng được ai công bố trong bất kỳ
công trình nào khác.

Tác giả luận án

NCS. Hoàng Văn Thái

ii


MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa
Lời cảm ơn..................................................................................................

i

Lời cam đoan..............................................................................................

ii

Mục lục.......................................................................................................

iii

6. Phạm vi nghiên cứu.......................................................................................... 4
7. Tiếp cận và phương pháp nghiên cứu..............................................................

5

8. Những đóng góp mới của luận án....................................................................

7

9. Cấu trúc của luận án......................................................................................... 7
Chương 1. TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN .............................................. 8
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề.......................................................................

8

1.1.1. Khái quát sự phát triển của đánh giá kết quả học tập trong giáo dục

8

1.1.2. Các nghiên cứu về đánh giá kết quả học tập môn học .......................... 9
1.1.3. Các nghiên cứu về đánh giá kết quả học tập ngoại ngữ và ngoại ngữ
chuyên ngành................................................................................................... 12
1.1.4. Khung năng lực ngoại ngữ 6 bậc dùng cho Việt Nam và một số chuẩn
năng lực tiếng Anh chuyên ngành du lịch.......................................................

16

1.2. Một số khái niệm........................................................................................... 20
1.2.1. Ngoại ngữ chuyên ngành......................…............................................. 20
iii

48

1.4.2. Mối quan hệ của đánh giá kết quả học tập với các thành tố cốt lõi
trong quá trình dạy học ngoại ngữ chuyên ngành du lịch.......................

49

1.4.3. Mục tiêu đổi mới đánh giá kết quả học tập ngoại ngữ chuyên ngành
của sinh viên các trường cao đẳng du lịch ở Việt Nam................................. 50
1.4.4. Những yếu tố ảnh hưởng tới đổi mới đánh giá kết quả học ngoại ngữ
chuyên ngành của sinh viên các trường cao đẳng du lịch ở Việt Nam theo 52
tiếp cận năng lực............................................................................................

iv


1.4.5. Định hướng đổi mới đánh giá kết quả học ngoại ngữ chuyên ngành của
sinh viên các trường cao đẳng du lịch ở Việt Nam theo tiếp cận năng lực........... 56
Tiểu kết chương 1................................................................................................. 58
Chương 2. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU VÀ KẾT QUẢ KHẢO SÁT
THỰC TRẠNG.................................................................................................... 60
2.1. Tổ chức và phương pháp nghiên cứu............................................................ 60
2.1.1. Thiết kế nghiên cứu.............................................................................

60

2.1.2. Quy trình tổ chức nghiên cứu..............................................................

60


chuyên ngành của sinh viên các trường cao đẳng du lịch theo tiếp cận năng lực 89
3.2. Các giải pháp đổi mới đánh giá kết quả học tập ngoại ngữ chuyên ngành
của sinh viên các trường cao đẳng du lịch ở Việt Nam theo tiếp cận năng lực...

93

3.2.1. Giải pháp 1: Xây dựng chuẩn đầu ra năng lực ngoại ngữ chuyên
ngành của sinh viên cao đẳng du lịch theo từng môn học................................ 93
3.2.2. Giải pháp 2: Xây dựng công cụ đánh giá kết quả học tập ngoại ngữ
chuyên ngành của sinh viên cao đẳng du lịch dựa trên chuẩn đầu ra năng lực...

97

3.2.3. Giải pháp 3: Thực hiện đánh giá kết quả học tập tích hợp trong quá
trình dạy học ngoại ngữ chuyên ngành dựa trên chuẩn đầu ra năng lực.......... 108
Tiểu kết chương 3................................................................................................. 112
Chương 4. XÂY DỰNG CHUẨN ĐẦU RA VÀ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ KẾT
QUẢ HỌC TẬP MÔN TIẾNG ANH CHUYÊN NGÀNH QUẢN TRỊ
KHÁCH SẠN ...................................................................................................... 113
4.1. Xây dựng chuẩn đầu ra năng lực tiếng Anh chuyên ngành Quản trị khách sạn 113
4.1.1. Chuẩn bị..............................................................................................

113

4.1.2. Thực hiện............................................................................................

115

4.1.3. Kiểm tra...............................................................................................


vii


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

CĐDL

:

Cao đẳng du lịch

CĐR

:

Chuẩn đầu ra

CEFR

:

Khung tham chiếu chung Châu Âu (Common European
Framework of Reference for Languages: Learning,
teaching, assessment)

CNTT-TT

:

Công nghệ thông tin – Truyền thông


KQHT

:

Kết quả học tập

KT

:

Kiểm tra

LĐTTXH

:

Lao động, Thương binh và Xã hội

MCQ

:

Trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn (Multiple Choice
Question)

NL

:


Văn hóa, Thể thao và Du lịch

viii


DANH MỤC CÁC BẢNG, HÌNH VẼ, BIỂU ĐỒ
TT

BẢNG

Trang

Bảng 1.1.

Thang chuẩn TOEIC cho 6 nghề trong ngành Du lịch Việt Nam........ 17

Bảng 1.2.

Bảng so sánh ĐG thành tích học tập, ĐG vì mục đích học tập và ĐG
là hoạt động học tập.............................................................................

34

Bảng 1.3.

Hình thức thể hiện của phiếu đánh giá (checklist) .............................. 46

Bảng 1.4.

Hình thức thể hiện của Rubric phân tích.............................................. 47

của sinh viên trong dạy học ở mỗi môn NNCN................................... 74

Bảng 2.7.

Ý kiến giáo viên và sinh viên về thực trạng sử dụng phương pháp,
công cụ đánh giá KQHT trong dạy học NNCN................................... 75

Bảng 2.8.

Đánh giá của giáo viên, sinh viên về đề KT, thi NNCN...................... 79

Bảng 2.9.

Những khó khăn của giáo viên khi thực hiện đánh giá thực KQHT
trong dạy học NNCN ..........................................................................

Bảng 3.1.

82

Ý kiến giáo viên về các yếu tố để đổi mới đánh giá KQHT trong dạy
học NNCN theo tiếp cận năng lực hiệu quả......................................... 91

Bảng 4.1.

Cấu trúc chuẩn đầu ra năng lực tiếng Anh chuyên ngành QTKS........ 115

Bảng 4.2.

Kết quả khảo sát ý kiến của giáo viên và nhân viên khách sạn về


Bảng 4.8.

Các thông số đo lường của từng item trong file lancon.ita ở bài thi
ngôn ngữ và chuyên ngành..................................................................

148

HÌNH VẼ
Hình 1.1.

Phân loại ngoại ngữ chuyên ngành......................................................

21

Hình 1.2.

Mô hình cấu trúc năng lực...................................................................

22

Hình 1.3.

Mô hình năng lực NNCN của SV các trường CĐDL..........................

25

Hình 3.1.

Quy trình xác định chuẩn đầu ra năng lực ngoại ngữ chuyên ngành ở

BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 2.1.

Giá trị trung bình ý kiến đánh giá của sinh viên về mục đích đánh
giá KQHT trong dạy học ngoại ngữ chuyên ngành........................... 68

Biểu đồ 2.2.

Tỷ lệ % sinh viên cho biết lý do của việc đổi mới đánh giá KQHT
trong dạy học NNCN......................................................................... 72

Biểu đồ 2.3.

Tỷ lệ % giáo viên sử dụng các đặc tả của KNLNNVN trong đánh
giá KQHT ngoại ngữ chuyên ngành.................................................. 74

Biểu đồ 2.4.

Tỷ lệ % lựa chọn phương pháp đánh giá nên sử dụng hiện nay theo
ý kiến của giáo viên và sinh viên....................................................... 80

Biểu đồ 2.5.

Tỷ lệ % lựa chọn công cụ đánh giá nên sử dụng hiện nay theo ý
kiến của giáo viên và sinh viên.......................................................... 80

Biểu đồ 2.6.

Tỷ lệ % giáo viên gặp những khó khăn với bài kiểm tra, thi trắc
nghiệm MCQ.....................................................................................

Tỉ lệ % ý kiến đánh giá chung của sinh viên về bài thi đọc............... 144

xi

121


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Nghị Quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện
giáo dục và đào tạo nêu rõ:“Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp, thi kiểm tra
và đánh giá kết quả giáo dục, đảm bảo trung thực, khách quan” và “việc thi, kiểm
tra và đánh giá kết quả giáo dục và đào tạo cần từng bước theo các tiêu chí tiên tiến
được xã hội và cộng đồng giáo dục thế giới tin cậy và công nhận. Phối hợp sử dụng
kết quả đánh giá trong quá trình học với đánh giá cuối kỳ, cuối năm học; đánh giá
của người dạy với tự đánh giá của người học”[2]. Nhận thức tầm quan trọng của đổi
mới đánh giá (ĐG) trong việc tạo sự chuyển biến cơ bản về tổ chức hoạt động dạy
học trong các nhà trường để nâng cao chất lượng giáo dục, đào tạo hiện nay, ngành
giáo dục Việt Nam đang có những đổi mới tương đối mạnh mẽ và toàn diện từ mục
tiêu đến nội dung, hình thức, phương pháp, quy trình, quản lý ĐG.
ĐG kết quả học tập (KQHT) là một trong những bộ phận chủ yếu, quan trọng
và hợp thành một chỉnh thể thống nhất trong cấu trúc của quá trình dạy học ngoại
ngữ chuyên ngành (NNCN). Các yếu tố của quá trình dạy học NNCN có mối liên hệ
mật thiết với nhau và tác động qua lại với nhau. Nhiều công trình nghiên cứu của các
nhà khoa học giáo dục, giáo học pháp ngoại ngữ cho phép khẳng định: Quá trình dạy
học NNCN gồm ít nhất 4 thành tố cốt lõi là mục tiêu/chuẩn đầu ra, chương trình giáo
dục, tổ chức dạy học (phương pháp dạy và phương pháp học) và ĐG. ĐG cho phép
thẩm định chất lượng của quá trình dạy học NNCN, mặt khác ĐG cũng tác động trở
lại một cách mạnh mẽ đối với quy trình triển khai, phương pháp giảng dạy của giáo
viên (GV), phương pháp học tập của sinh viên (SV) và thái độ của họ đối với hoạt

môi trường xã hội hiện nay cần hội tụ và những phẩm chất cần có của con người
Việt Nam trong bối cảnh hội nhập nhiều thách thức, biến động.
Chuẩn đầu ra (CĐR) môn học có thể được hiểu là những kết quả mong muốn
người học cần biết, hiểu và có thể làm được sau khi kết thúc môn học. Đây là mức độ
tối thiểu, cơ bản mà mỗi người học cần phải nỗ lực học tập mới đạt được. CĐR môn
học là công cụ quan trọng trong quản lý chất lượng dạy học. CĐR năng lực ngoại
ngữ là yêu cầu của nhà nước đối với mỗi trình độ đào tạo đã được xác định trong
Quyết định 1400/QĐ-TTg ngày 30 tháng 9 năm 2018 [66] nhằm đổi mới toàn diện
việc dạy và học ngoại ngữ trong hệ thống giáo dục quốc dân ở Việt Nam và được cụ
thể hóa trong Khung năng lực ngoại ngữ 6 bậc dùng cho Việt Nam (KNLNNVN)
[5]. Chính vì vậy, việc xác định CĐR năng lực NNCN tích hợp cho SV các trường
Cao đẳng du lịch (CĐDL) (trong luận án dùng tương đồng với nghĩa: sinh viên cao
đẳng du lịch) và xây dựng hệ thống công cụ ĐG trên cơ sở ứng dụng KNLNNVN có
ý nghĩa đặc biệt quan trọng trong thực hiện hiệu quả chiến lược đổi mới giáo dục
ngoại ngữ ở Việt Nam nói chung, ở các trường CĐDL nói riêng.
Hệ thống các trường CĐDL thuộc Bộ Văn hóa, Thể thao và Du lịch
(VHTTDL) - trong luận án gọi là các trường Cao đẳng Du lịch ở Việt Nam - luôn coi
trọng phát triển các NL của SV theo nhiều phương thức khác nhau. Để đào tạo SV
chuyên ngành du lịch có NL ngoại ngữ, các nhà trường đã nỗ lực xây dựng hệ thống
chương trình đào tạo tiên tiến với các tiêu chí, quy trình, công cụ và phương pháp có
chất lượng nhất trong khả năng của mình. Sinh viên du lịch trong bối cảnh nhội nhập
hiện nay cần phải có khả năng làm hoặc thực hiện công việc nghề nghiệp của mình
bằng ngoại ngữ (nhất là tiếng Anh), đặc biệt khi Cộng đồng Kinh tế ASEAN
(ASEAN Economic Community - AEC) đã chính thức được thành lập vào ngày 31
2


tháng 12 năm 2015. Vì vậy, mục tiêu ĐG và phát triển các năng lực của SV (cụ thể là
năng lực thực hiện/hành động) qua quá trình triển khai đánh giá KQHT các môn
NNCN trong các trường CĐDL là nội dung quan trọng trong đổi mới công tác giáo

sinh viên các trường CĐDL ở Việt Nam theo TCNL.
2. Khảo sát, đánh giá thực trạng đánh giá KQHT ngoại ngữ chuyên ngành của
sinh viên các trường CĐDL ở Việt Nam theo TCNL.

3


3. Đề xuất các giải pháp đổi mới đánh giá KQHT ngoại ngữ chuyên ngành của
sinh viên các trường CĐDL ở Việt Nam theo TCNL.
4. Thực nghiệm ứng dụng các giải pháp đề xuất.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Hoạt động đánh giá KQHT ngoại ngữ chuyên ngành của sinh viên các trường
CĐDL ở Việt Nam theo TCNL.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Các giải pháp đổi mới đánh giá KQHT ngoại ngữ chuyên ngành của sinh viên
các trường CĐDL ở Việt Nam theo TCNL.
4. Câu hỏi nghiên cứu
1. Cơ sở khoa học nào cho việc đổi mới đánh giá KQHT ngoại ngữ chuyên
ngành của sinh viên các trường CĐDL ở Việt Nam theo TCNL?
2. Thực trạng việc đánh giá KQHT ngoại ngữ chuyên ngành của sinh viên các
trường CĐDL ở Việt Nam theo TCNL hiện nay như thế nào?
3. Cần thực hiện những giải pháp nào để đổi mới đánh giá KQHT ngoại ngữ
chuyên ngành của sinh viên các trường CĐDL ở Việt Nam theo TCNL?
5. Giả thuyết khoa học
Hiện nay, việc đánh giá KQHT ngoại ngữ chuyên ngành của SV các trường
CĐDL còn nhiều yếu kém trên các mặt nội dung ĐG, phương pháp ĐG, công cụ ĐG
và cách thức thực hiện ĐG. Nếu triển khai đồng bộ các giải pháp đổi mới đánh giá
KQHT ngoại ngữ chuyên ngành của sinh viên các trường CĐDL ở Việt Nam theo
TCNL được luận án đề xuất thì sẽ góp phần nâng cao hiệu quả đánh giá KQHT ở các

đợi của nhà tuyển dụng/người sử dụng và chính sinh viên.
7.1.2. Tiếp cận tích hợp - năng lực
Tích hợp (Integration) là sự hợp nhất, sự hòa nhập, sự kết hợp. Đó là sự hợp
nhất hay nhất thể hóa các bộ phận khác nhau để đưa đến một đối tượng mới như là
một thể thống nhất dựa trên những nét bản chất của các thành phần đối tượng chứ
không phải là ghép cộng giản đơn những thuộc tính của các thành phần ấy. Đánh giá
KQHT tích hợp là để hình thành và phát triển năng lực người học dựa trên việc thiết
lập mối quan hệ giữa kiến thức, kỹ năng, thái độ, phẩm chất...và phương pháp đánh
giá KQHT của các môn học khác nhau, tận dụng vốn kinh nghiệm của người học.
Tiếp cận năng lực được thể hiện ở nhiều hướng khác nhau: lý thuyết hành vi,
lý thuyết kiến tạo, thuyết đa trí tuệ, lý thuyết hoạt động, lý thuyết ngôn ngữ tương tác
giao tiếp...Tiếp cận truyền thống (lý thuyết hành vi), năng lực là khả năng đơn lẻ của
cá nhân, được hình thành trên cơ sở lắp ghép các mảng kiến thức, kỹ năng cụ thể và
việc đánh giá năng lực người học dựa trên kết quả có thể nhìn thấy (điểm thi, điểm
kiểm tra). Còn tiếp cận hiện đại (lý thuyết kiến tạo), năng lực là khả năng thực hiện
thành công một nhiệm vụ/hoạt động/chức năng trong một bối cảnh nhất định nhờ sự
huy động phối hợp của các kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm, các thuộc tính, hứng
thú, ý chí, niềm tin...và việc ĐG năng lực người học qua phương thức và kết quả hoạt
động của cá nhân khi giải quyết các vấn đề thực tiễn của cuộc sống - năng lực là biến
ẩn được đánh giá dựa trên thể hiện của các thành tố năng lực. Tiếp cận năng lực theo
đường hướng ngôn ngữ giao tiếp bao gồm nhiều năng lực thành phần dựa trên lý
thuyết hoạt động, lý thuyết ngôn ngữ học chức năng và tương tác giao tiếp đã được
sử dụng trong khung tham chiếu chung Châu Âu (CEFR). Theo đó, khái niệm năng
lực được hiểu với 2 cách khác nhau: kiến thức và kỹ năng thực tiễn. Trong luận án
5


này, cả ba hướng tiếp cận năng lực trên được tác giả luận án sử dụng linh hoạt trong
nghiên cứu của mình.
Ở cấp độ môn học trong giáo dục nghề nghiệp, tiếp cận tích hợp - năng lực

Luận án sử dụng phối hợp các nhóm phương pháp nghiên cứu định tính và
định lượng (bao gồm: phương pháp nghiên cứu tài liệu; phương pháp nghiên cứu
thực tiễn và phương pháp xử lý số liệu) được trình bày ở Mục 2.1.3.

6


8. Những đóng góp mới của luận án
- Xây dựng được cơ sở khoa học cho việc đánh giá KQHT ngoại ngữ chuyên
ngành của SV các trường CĐDL ở Việt Nam theo TCNL trên cơ sở vận dụng kết
hợp giữa lý luận về khoa học giáo dục và ngôn ngữ học.
- Đánh giá được bức tranh tổng quát về thực trạng việc đánh giá KQHT ngoại
ngữ chuyên ngành của SV các trường CĐDL ở Việt Nam theo TCNL.
- Đề xuất được 3 giải pháp đổi mới đánh giá KQHT ngoại ngữ chuyên ngành
của SV các trường CĐDL ở Việt Nam theo TCNL có tính thực tiễn.
- Xây dựng được bộ CĐR năng lực tiếng Anh chuyên ngành QTKS tích hợp
và bộ câu hỏi/nhiệm vụ đánh giá tích hợp thành 5 bài thi gốc đánh giá đầu ra KQHT
khi thực nghiệm với môn tiếng Anh chuyên ngành QTKS của trường CĐDL Hà Nội.
9. Cấu trúc của luận án
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, các công trình khoa học của tác
giả liên quan đến luận án, danh mục tài liệu tham khảo và phụ lục, luận án gồm có 4
chương:
Chương 1. Tổng quan và cơ sở lý luận
Chương 2. Phương pháp nghiên cứu và kết quả khảo sát thực trạng
Chương 3. Các giải pháp đổi mới đánh giá kết quả học tập ngoại ngữ chuyên
ngành của sinh viên các trường Cao đẳng du lịch ở Việt Nam theo tiếp cận năng lực.
Chương 4. Xây dựng chuẩn đầu ra và công cụ đánh giá kết quả học tập môn
tiếng Anh chuyên ngành Quản trị khách sạn

7

người học xây dựng và phát triển qua trải nghiệm. Học tập được xem như là một quá
trình tích cực và khám phá thế giới của mỗi cá nhân [92]. Lý thuyết kiến tạo cho rằng
KQHT không phải luôn luôn có thể đoán trước được và công tác giảng dạy cần tập
trung vào bồi dưỡng hoạt động học tập chứ không phải kiểm soát học tập thay vì
quan điểm KQHT có thể được xác định trước và phương pháp giảng dạy được xác
định trong các chương trình môn học [92]. Đánh giá thực và ĐG vì mục đích học tập
cần được tích hợp trong các nhiệm vụ học tập, không nên tách biệt khỏi quá trình học
tập. Hơn nữa những tiếp cận ĐG này cũng dễ thực hiện và linh hoạt phù hợp với các
8


cách đánh giá KQHT khác nhau. Điều này cho phép người dạy xác định người học
đang ở đâu trong tiến trình học tập, phát hiện kịp thời những khó khăn của người học
trong thực hiện nhiệm vụ học tập và cung cấp những chỉ dẫn cho giáo viên và người
học để từng bước khắc phục nhằm nâng cao chất lượng học tập. Việc tập trung vào
sử dụng ĐG hỗ trợ việc học tập hơn là lưu trữ KQHT được gọi là ĐG vì mục đích
học tập [92]. Giáo viên được khuyến khích chuyển giao trách nhiệm ĐG cho người
học, cho phép người học chủ động hơn trong việc học tập của mình thông qua hoạt
động tự đánh giá và ĐG đồng đẳng/bạn học. Bằng những việc làm như vậy, người
học sẽ học được cách giám sát việc học của mình, phát triển khả năng đưa ra những
nhận định và ĐG việc học tập của mình, của các bạn học và đề ra những nhiệm vụ
học tập tiếp theo cho mình [41, 49, 149]. Khả năng tự ĐG nhiệm vụ học tập giúp
người học kiểm soát tốt việc học tập, tăng cường hoạt động học tập trong suốt quá
trình học tập môn học. Tất cả những điều này là cơ sở cho việc học tập suốt đời, đào
tạo theo học chế tín chỉ. Nhìn chung, những người thuộc hai trường phái này cho
rằng ĐG thực và ĐG vì mục đích học tập nếu được quan tâm thực hiện chu đáo sẽ
giúp người học tự tin và tiến bộ hơn.
Qua nghiên cứu của tác giả luận án, ĐG thực và ĐG vì mục đích học tập
chính là cách thức giáo dục Việt Nam đang làm trong tiến trình đổi mới đánh giá
KQHT trong giáo dục theo tiếp cận năng lực/định hướng hình thành và phát triển

hiện với các mục tiêu dạy học, sử dụng phương pháp này để ĐG với các mục tiêu
dạy học cụ thể. Từ việc phân tích cách phân loại mục tiêu dạy học của nhiều tác giả
khác nhau, McMillan [130] đưa ra cách phân loại mục tiêu riêng và đi sâu vào việc
lựa chọn và sử dụng từng phương pháp ĐG cho từng mục tiêu dạy học cụ thể sao cho
có hiệu quả. Theo McMillan [130], nếu các phương pháp ĐG truyền thống như trắc
nghiệm khách quan hay tự luận ĐG rất tốt cho mục tiêu biết và hiểu đơn giản thì
phương pháp ĐG thực hiện lại phục vụ tốt cho đánh giá mục tiêu hiểu sâu, lập luận,
ĐG các kĩ năng cũng như sản phẩm. Nitko [134] rằng ĐG thực hiện rất thích hợp để
ĐG các loại tư duy. Cũng theo, McMillan [130] và Nitko [134], phương pháp ĐG
thực hiện yêu cầu người học vận dụng các tri thức, kĩ năng tư duy bậc cao, kĩ năng
giải quyết vấn đề và các kĩ năng lập luận để qua đó đánh giá năng lực thực hiện công
việc của cá nhân.
*Ở Việt Nam
Tác giả Nguyễn Đức Chính [17] có giới thiệu khá chi tiết về hình thức ĐG
thực/đánh giá xác thực (authentic assessment) như: đặc trưng của đánh giá thực,
phân biệt giữa ĐG thực và ĐG truyền thống, các bước cơ bản để xây dựng một bài
ĐG thực. Tác giả đã coi ĐG thực là một loại hình, một quan điểm đánh giá để so
sánh, phân biệt với ĐG truyền thống. Từ đó tác giả nêu rõ sự cần thiết phải đưa ĐG
thực vào quá trình dạy học để bổ sung cho ĐG truyền thống nhằm thay đổi cách dạy
và cách học. Tác giả Đặng Bá Lãm – Nguyễn Thành Nhân [42] đã đề cập đến việc sử
dụng quan điểm ĐG xác thực (authentic assessment) để ĐG năng lực của sinh viên.
Các tác giả nêu lên sự cần thiết của việc vận dụng quan điểm ĐG xác thực để đánh
giá SV qua việc sử dụng các nhiệm vụ dạy học và xây dựng các tiêu chí ĐG năng lực
của SV, qua đó đổi mới việc giảng dạy theo tiếp cận phát triển năng lực.
Các bài viết của tác giả Dương Thu Mai [46, 47] đề cập đến nguồn gốc và lịch
sử ra đời của loại hình ĐG không truyền thống là do sự chuyển biến các hình thái
đánh giá, trong đó nêu rõ hình thái ĐG cá nhân hóa là hình thái đánh giá thứ ba trong
ĐG giáo dục đang được sử dụng rộng rãi hiện nay. Từ đó tác giả giới thiệu về các
10


phú, đa dạng và ở nhiều khía cạnh khác nhau; xu hướng dạy học và đánh giá KQHT
môn học đang được quan tâm nhất hiện nay là đánh giá KQHT theo TCNL. Đây là
xu hướng mới mẻ không chỉ ở Việt Nam mà còn cả trên thế giới với mục đích đánh
giá công việc, việc làm thật của người học nhằm khắc phục những hạn chế của đánh
giá KQHT truyền thống thiên về đánh giá kiến thức. Đánh giá KQHT môn học theo
TCNL có giá trị rất lớn trong đào tạo nghề nghiệp để hình thành năng lực người
học. Tuy nhiên, những nghiên cứu ứng dụng việc đánh giá KQHT theo TCNL của

11


một môn ngoại ngữ cụ để hình thành và phát triển năng lực người học hiện nay ở
nước ta còn rất mới mẻ, đặc biệt là ở lĩnh vực du lịch.
1.1.3. Các nghiên cứu về đánh giá kết quả học tập ngoại ngữ và ngoại ngữ chuyên
ngành
Đánh giá KQHT ngoại ngữ theo TCNL thường được đề cập đến trong các
nghiên cứu đánh giá ngoại ngữ trên lớp học có những đặc điểm tương đồng với
những quan niệm của các nghiên cứu về đánh giá KQHT theo TCNL được trình bày
trong Mục 1.1.2. và một số tài liệu về ĐG năng lực ngôn ngữ, ĐG năng lực nghề
nghiệp... Có thể kể đến một số nghiên cứu sau:
* Ở trên thế giới
Trong nghiên cứu của mình, O’Mallay, JM – Lorrain Valdez Pier [136] đã
phân biệt ĐG xác thực (authentic assessment) và ĐG thực hiện (performance
assessment). Theo lý giải của nhóm tác giả, ĐG xác thực là quá trình ĐG thành tích
hoặc sự thể hiện của người học sử dụng các hoạt động thể hiện mục đích của lớp học,
chương trình giáo dục và giảng dạy hoặc điều thực hiện trong đời sống thực. Còn ĐG
thực hiện là những nhiệm vụ ĐG yêu cầu người học phải xây dựng một câu trả lời,
tạo ra một sản phẩm hoặc thể hiện việc áp dụng kiến thức. Theo nhóm tác giả, ĐG
xác thực bao gồm các hình thức nhiệm vụ phổ biến như: phỏng vấn, kể chuyện hoặc
đọc bài khóa, viết luận, dự án, thí nghiệm/trình diễn, các câu hỏi viết câu trả lời, quan